De stoïcijnse filosofie of Stoa (vernoemd naar een zuilengalerij in Athene) was een Griekse filosofische stroming die in de derde eeuw voor onze jaartelling door Zeno van Citium werd opgericht. Het hoogste en enige goed van de mens en daarmee het einddoel van zijn bestaan, is in de opvatting van de Stoa de deugd. De ethiek van de Stoa is evenals die van Aristoteles een deugd-ethiek. De deugd bestaat in het handelen in overeenstemming met de (individuele en universele) natuur, dat wil zeggen volgens de menselijke rede en de universele Logos, de goddelijke wereldrede. Als een van de meest be-kende en kenmerbe-kende trekken van de Stoa geldt, dat zij het geluksideaal van de apatheia – het vrij-zijn van emoties (pathê = passies; affecten; harts-tochten) – voorstond (Groenendijk en de Ruyter 2009, 127). Volgens de door de Stoa aangehangen leer van de oikeiôsis deelt de mens met andere levende wezens een drang om te doen wat de natuur hem gebiedt. Deze leer impli-ceert dat de mens een redelijk wezen is dat van nature is aangelegd op het goede: hij draagt de zaden van de deugd in zich (id., 129).
Het onderwijs binnen de Stoa is niet gericht op kinderen. Als er pedagogische aanwijzingen worden gegeven, gelden ze leerlingen die op een leeftijd zijn gekomen waarop de ratio zich kan gaan ontwikkelen en dus met de verwer-ving van de deugd een begin kan worden gemaakt.
Volgens Elias (2002, 4) heeft het stoïcisme veel invloed gehad op de nieuw-testamentische geschriften. Het formuleren van ethische en morele doelen en het onder woorden brengen van de wetten van de natuur als beeld van Gods goede schepping, was dan het leerdoel. Verboom zegt dat leren in het Tweede Testament niet intellectualistisch is, maar veel meer stoelt op het Joodse leren en het verwerven van praktische levenswijsheid (Verboom 1994, 11). Hij gaat hierbij uit van een tegenstelling tussen het Joodse en Griekse leren die er volgens mij niet is. Waarschijnlijk waren de methoden van leren veel meer verweven. Het is de vraag of het retorisch leren door
Hoofdstuk III historische achtergrond
124
problematiseren en vragen stellen en het leren – lopend in de wandelgangen – niet ook een Joodse manier van leren is, van de rabbi met zijn leerlingen, en niet alleen een specifieke manier van leren van de Stoa. Volgens Murre (2009) wordt het woord wandelen περιπατέω (peripateō) in LXX gebruikt voor het Hebreeuwse חלה halach (gaan, wandelen). Het woord is ook een ken-merkend woord voor de evangelisten en dus eveneens voor Johannes. Het woord peripateō komt zeven keer voor in het vierde evangelie en heeft te maken met het volgen van Jezus. Felsch (2011) wijst erop dat het centrum ligt in hoofdstuk 5 als de verlamde man in Betesda (bij de zuilengang) zijn bed op moet nemen en ‘wandelen’. In Johannes 6:66 wordt duidelijk dat de mensen niet meer met Jezus wilden ‘wandelen’ (al vertaalt alleen de Statenvertaling dit peripateō als wandelen). Hier wordt opnieuw de verwevenheid van de ontstaanscontext (zoals de stoa en haar leer) met het evangelie duidelijk.
III B 3.1 Isocrates (436-338 voor onze jaartelling)
Isocrates was een van de bekende redenaars uit de oudheid. Hij zette zich als filosoof af tegen de dialectiek van Plato en de Sofisten en was tegen de he-melbestormende ideeën en het spelen met paradoxen. Hij verklaarde dat je voor de juiste manier van leven geen nieuwe verrassende ideeën nodig hebt, maar een gezond verstand en een op de traditie gestoelde wijsheid. Als pe-dagoog wees hij op het belang van de opleiding tot redenaar (Het opstel en de spreekbeurt hebben hun oorsprong aan Isocrates te danken). Hij stichtte een school waar zijn leerlingen een driejarige cursus volgden wat vergelijk-baar is met de eerste christelijke catechumenen (Elias 2002, 4).
J. Elias zegt wel dat het vroege christelijke onderwijs sterk beïnvloed is door de Stoa. Men wilde de Griekse en Romeinse cultuur en hun opvoedkundige idealen opnemen in het leerproces (id., 24). Toch is van de specifieke visie van Isocrates is niet veel terug te vinden in het evangelie naar Johannes. In het evangelie is het spel met paradoxen juist volop aanwezig en wordt de traditie steeds in een nieuw daglicht geplaatst. In de narratieve deskundig-heid van de evangelist zou misschien iets van de retorische kunst van Isocra-tes te herkennen zijn.
III B 3.2 Cicero (106-43 voor onze jaartelling)
De christelijke opvoeding is volgens Elias (2002, 5) ook schatplichtig aan Ci-cero die net als Quintilianus een handleiding voor de educatie schreef en een curriculum voor de studenten opstelde. Cicero’s functie als advocaat schrijver en groot redenaar klinkt door in zijn boeken. Zoals in De Oratore, (Over de
Hoofdstuk III historische achtergrond
125 Redenaar), een boek in dialoogvorm geschreven, naar het voorbeeld van
Pla-to's dialogen. In het eerste deel wordt uitvoerig gesproken over de algemene ontwikkeling die voor een redenaar onontbeerlijk is. De leerweg van Cicero bevat het bespreken en intensief lezen van teksten over de geschiedenis en de literatuur, het schrijven van modeltoespraken en het deelnemen aan schijn-rechtspraken. Hij gaf geen hoge prioriteit aan filosofische contempla-tie. In Partitiones Oratoriae dat hij schreef voor zijn zoon Marcus, wordt de leervorm van vragen van de leerling en antwoorden van de leraar gebruikt. Dit leren door lezen en door het ter discussie stellen van de geschiedenis past bij de veronderstelde leerweg van de catechumenen bij Johannes. Alleen zijn de rechtspraken in het Johannesevangelie geen schijn maar bittere werkelijk-heid. Nieuwenhuis (2004, 470) en ook Borgen (2007, 56) zeggen dat het hele evangelie van het begin tot het eind een juridisch kader hanteert van verhoor, onderzoek, sommatie, proces-verbaal, dagvaarding, pleidooi, aanklacht en ten slotte veroordeling. Het evangelie hanteert een juridisch kader met ver-horen en getuigen om te zeggen wat het zeggen wil. Meer dan de andere evangeliën is dit vierde evangelie polemisch van aard. Dat zien we bijvoor-beeld in het verhaal van de blindgeborene (Johannes 9). Dat verhaal heeft de vorm van
een langgerekt kruisverhoor, waaraan ook de getuigen onderworpen worden. Zo worden ook na
vrijwel iedere ‘teken-handeling’ van Jezus felle discussies gevoerd (Nieuwen-huis 2004, 21).
Ik denk echter dat het schrijven van modeltoespraken geen leerdoel is ge-weest, tenzij de ongenoemde schrijver niet één man is, maar een collectief leerlingen uit de school van Johannes van Efeze, dat met name in de stijl van de strofische en metrische teksten van het Eerste Testament de prozaboeken van de wijsheidsliteratuur en de profeten schrijft. Daarbij zou dan Tenach het model zijn voor de toespraken. Het bestuderen en bediscussiëren van historie en de literatuur is bij Johannes echter ‘beperkt’ tot de Schrift.
III B 3.3 Seneca (± 4 voor tot 65 na onze jaartelling)
Lucius Annaeus Seneca werd omstreeks 4 voor onze jaartelling in Cordoba geboren maar kwam al op jonge leeftijd naar Rome, alwaar hij een succes-volle maatschappelijke en politieke carrière doormaakte en de status van ge-zaghebbend filosoof verwierf (Groenendijk 2009,128). Niet alleen streefde hij naar de deugd maar hij fulmineerde ook tegen de ondeugd zoals de zucht naar weelde en luxe. Seneca heeft als een echte stoïcijn het ‘uitdrijven’ en ‘in
Hoofdstuk III historische achtergrond
126
de kiem smoren’ van emoties als bittere smart (naar aanleiding van het over-lijden van dierbaren), en angst voor de dood en woede aan de orde gesteld. In het curriculum toetste Seneca alle vakken waarin onderwezen werd aan het verkrijgen van de deugd. Volgens hem brengen grammatica, geschiedenis en meetkunde je niet dichter bij de deugd (id.,131).
‘De weg via voorschriften is lang en die via voorbeelden kort en doelgericht’ (Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla), luidt één van Seneca’s bekendste uitspraken. En daarbij wijst hij op het belang van de ‘rol-modellen’ in de opvoeding. Voor hem was veel leren ‘leren door inspireren’. Het is belangrijk voor de leerlingen om een ideaal te hebben. Opvoeders zul-len zich bewust dienen te zijn van hun ‘voorbeeldige’ taak (id.,135).
In het Johannesevangelie lijkt het ook wel of de weg van de voorbeelden kort is en die van de voorschriften lang. In het evangelie worden karakters van leerlingen als rolmodellen gebruikt voor de lezers en toehoorders, maar min-der als ideaalbeelden en meer om te spiegelen. In het evangelie worden de emoties niet weggestopt. We zien Jezus’ boosheid bij de tempelreiniging en de dood van Lazarus en zijn ontreddering bij de aankondiging van zijn lijden (zie hoofdstuk VI over het schreeuwen van Jezus).
III B 3.4 Quintilianus (ongeveer 35-90)
Quintilianus is een volgeling van Isocrates en Cicero. Hij werd ook wel de tweede Cicero genoemd. Voor hem moest, net als voor Cicero, de opvoeding intelligente en ethische personen opleveren die goed in het openbaar konden spreken. Hij beschrijft de rol van de leraar en legt daarbij de nadruk op het karakter van de leraar, want slechts een goed mens kan een goed spreker zijn. In zijn Institutio Oratoriaklinkt Cicero’s De Oratore door. Cicero en Quintili-anus hebben net als Seneca een grote invloed gehad op de kerkvaders zoals Augustinus (Elias 2002, 6).
Ik denk dat bij Johannes deze invloed minder is geweest. Het ideale mens-beeld in het evangelie is veel meer gerelateerd aan de Schrift en aan het vol-gen van Jezus, dan aan de studie tot redenaar. Er zijn in het vierde evangelie soms wel retorische middelen te vinden om te overtuigen maar die komen dan weer uit de Joodse manier van discussiëren met argumenten uit de Schrift, zoals bij de discussies over het genezen op de sabbat (Johannes 5, 7 en 9) of de goddelijkheid van Jezus (Johannes 10).
Hoofdstuk III historische achtergrond
127
III B 4 Leren in de eerste eeuwen
(de vroegchristelijke catechese)
Naast de Joodse en Griekse invloeden (Wilken 2004, 48), ontstond er ook een ‘eigen’ manier van leren in de eerste christelijke gemeente. In de geschriften van het Tweede Testament met name Handelingen en de brieven – vooral die van Paulus – wordt beschreven dat er in de jonge kerk geleerd werd. Er zijn veel toespraken van Petrus en ook van Paulus. Er zijn ook vormen van leren door doen, zoals het feit dat men alles gezamenlijk bezat en er veel aandacht was voor de weduwen en armen. Bovendien worden er vooral in de brieven voorbeelden en aanwijzingen gegeven voor de praktijk van de gemeenteop-bouw. Het leren van de eerste gemeenten was missionair en diaconaal en omvatte het hele leven. Het Tweede Testament wijst ons wel op het belang van het leren (zeker in de brieven) maar geeft geen didactische handleiding. Over een concrete invulling van het geloofsleren in de eerste gemeenten is ons niet veel bekend. Wel wordt duidelijk dat de eerste gemeenten plaatsen waren waar werd geleerd aan (‘teach’) en geleerd van (‘learn’). Er wordt ge-sproken over leraren (Handelingen 13:1; 1 Korintiërs 12:28; Efeziërs 4:11) en in Galaten 6:6 schrijft Paulus dat de leraren door de leerlingen onderhouden dienen te worden, maar er bestaat geen beschrijving van een vastomlijnde leerinhoud.
W. Harmless (1995) noemt wat ons is overgeleverd aan catechetische infor-matie uit die tijd een soort mozaïek. Van alle kerkvaders hebben we slechts enkele stukjes – vaak preken – teruggevonden, zodat dit mozaïek niet altijd duidelijk is te construeren. Na de vierde eeuw ontstaat er een kantelpunt in de kerkgeschiedenis en de catechese. Toen het christendom in de vierde eeuw staatsgodsdienst werd, ontstond er ook ten aanzien van de catechese en de catechumenen een totaal andere houding (Harmless 1995, 7). Daarom beperk ik mij tot de kerkvaders van vóór Augustinus om te zien of in hun me-thodes iets van de methode van Johannes is terug te vinden.
III B 4.1 Didache
Een van de oudste overgeleverde teksten is de Didache met als ondertitel: De leer van de twaalf apostelen of De leer van de HEER door de twaalf apostelen, voor de heidenen (Deze opschriften zijn waarschijnlijk niet oorspronkelijk en zijn mogelijk later toegevoegd om het geschrift te verbinden met apostoli-sche autoriteit). In oude bronnen zoals bij Clemens van Alexandrië en Anasthasius wordt wel naar de Didache verwezen maar een complete versie is pas in 1873 gevonden. Op grond van dit geschrift denkt men dat de Didache
Hoofdstuk III historische achtergrond
128
in 120 is ontstaan. In de Didache wordt het contrast tussen het christelijk le-ven aan de ene kant (de weg van het lele-ven) en het niet-christelijk lele-ven aan de andere kant (de weg van de dood) beschreven. Er staan veel praktische aanwijzingen in voor het vieren van de sacramenten van doop en avondmaal, de rol van het gebed en het vasten. Tevens zijn er regels in opgenomen voor de bisschoppen, de oudsten en de diakenen. De Didache wordt ook wel de eerste catechismus genoemd. Het is grotendeels een handleiding voor het christelijk leven en het is sterk gerelateerd aan de Bergrede van Jezus, zoals die beschreven is in het evangelie naar Matteüs. Tomson (1997) schrijft dat het geen brief is, maar een soort kerkorde geschreven in eenvoudig, vaak se-mitiserend Grieks. De grenzen met de oud-Joodse literatuur zijn nog vloeiend en eigenlijk is het een voorbeeld van een Joods-christelijk halacha. De lengte van de Didache bedraagt ongeveer een derde van die van het Marcus-evan-gelie. De Didache wordt onderverdeeld in zestien hoofdstukken en kan ge-splitst worden in twee delen: 1-6 en 7-16.
Het eerste deel bevat ethisch en praktisch onderwijs ter voorbereiding op de doop (dit is het catechetische gedeelte). Het onderwijs wordt gegeven in de vorm van de in het Jodendom bekende ‘tweewegenleer’, die ook wordt aan-getroffen in de brief van Barnabas en in de te Qumran gevonden Regel der Gemeenschap (1QS 3.18 e.v.). In tegenstelling tot de versie in voornoemde geschriften, bevat dit onderwijs over de ‘twee wegen’ in de Didache enkele christelijke toevoegingen (in Didache 1.3b-6 en 6.1-2). Het tweede deel bevat allerlei praktische richtlijnen voor de doop (id., 7), vasten en gebed (id., 8), de viering van een maaltijd (id., 9-10;), de behandeling van apostelen, profeten en leraren (id., 11-13), de samenkomst (id., 14) en het kiezen van opzieners en diakenen (id., 15). Hoofdstuk 16 van de Didache is eschatologisch van aard en roept op tot waakzaamheid en volharding totdat de HEER terugkomt. De Didache getuigt van een christelijke gemeenschap die nog aanleunt tegen Jo-dendom en synagoge. Dit komt met name tot uiting in het ethisch onderwijs (aansluitend bij de ‘twee wegen’ en de decaloog), de wijze van dopen, de maaltijd en de daarbij opgezonden gebeden (N. Witkamp, Lucepedia digitale theologische encyclopedie).29
Het traktaat van de twee wegen waarmee de Didache begint, is volgens Tomson (1997) niet dualistisch en apocalyptisch zoals in Qumran en lijkt meer op de woorden van Jezus en Jochanan ben Zakkai. Maar als je goed leest, is
29 Geraadpleegd januari 2015
Hoofdstuk III historische achtergrond
129 het ook niet specifiek christelijk. Waarschijnlijk is het een vroom Joods
trak-taat dat in de Didache is opgenomen. Het geeft daardoor ook een goed beeld van het milieu van Jezus en zijn leerlingen. Ook de voorschriften voor de li-turgie, zoals het dopen met levend, stromend water (Didache 7:1-3) lijken op de Joodse reinigingsgebruiken. De voorschriften voor het eten van afgoden-offers doen sterk denken aan de brieven van Paulus. In de oproep om drie-maal daags ‘het gebed des Heren’ te bidden, wordt ook gewezen op de hui-chelaars zoals beschreven in het evangelie van Matteüs (6:16). Het gebed van de Farizeeën (het Achttiengebed) wordt wel afgewezen, maar de farizese ge-woonten om drie keer per dag te bidden niet. Er wordt in de Didache verwe-zen naar het evangelie van de HEER, en gezien de overeenkomsten zou dat het Matteüsevangelie of een vroege versie daarvan kunnen zijn. Uit de Didache wordt duidelijk dat de leraren in de eerste christelijke gemeentes rondtrok-ken van gemeenschap naar gemeenschap, zoals rabbi’s dat deden, maar ook zoals we het herkennen in het boek Handelingen en in de brieven. Duidelijk wordt dat het onderwijs – in tegenstelling tot dat van de Grieks-Romeinse cultuur van die dagen – voor iedereen was en zich niet beperkte tot een be-paalde groep of sociale klasse. Er werd les gegeven in kleine groepjes of aan de gehele gemeenschap. Het leerdoel was de navolging van Jezus (imitatio Christi). Dit onderwijs werd gegeven aan volwassenen.
Veel van wat we in de evangeliën en ook in het evangelie naar Johannes lezen, lijkt op deze manier van onderricht geven. Ook Jezus trekt rond met een kleine groep en hij spreekt en leert aan die groep en aan de menigte (zie ook Culpeppers beschrijving van de ‘scholen’ aan het begin van dit hoofdstuk in paragraaf III A 2). De bekendheid met de Joodse regels, geboden en gebruiken wordt ook binnen het Johannesevangelie verondersteld. Het vierde evangelie is minder ethisch dan de Didache en geeft geen kerkordelijke regels. Hoewel er in de Didache veel aanwijzingen staan voor de vieringen en de rol van de catechumenen daarin, zijn er geen methodische aanwijzingen voor de cate-chese of het geloofsonderricht te vinden.
III B 4.2 Hippolytus (+ 170 – + 235)
In zijn geschrift: Traditio Apostolica spreekt Hippolytus over een driejarige ca-techese (artikel 17). Men situeert deze kerkorde tussen 215 en 220 in Rome. De vraag die opkomt is: waarom die drie jaar? De afkomst van Hippolytus (hij kwam uit Antiochië) zou daarheen kunnen verwijzen.
Monshouwer (2010, 384) wijst erop dat in Antiochië het langst het driejarige leesrooster van de Tora heeft bestaan. Op andere punten in zijn ‘kerkorde’
Hoofdstuk III historische achtergrond
130
wijst deze bisschop van Rome eveneens naar de Joodse wortels. Niet alleen de begrippen sjabbat en Pesach wijzen daarheen, maar ook de inhoud van wat er geleerd moet worden, namelijk de Schrift en het feit dat de catechu-menen na hun doop in de paasnacht niet alleen brood en wijn, maar ook melk en honing kregen als teken van hun komst in het beloofde land.
Dix (1992) zegt in zijn commentaar dat Hippolytus in deze kerkorde een ide-aalbeeld schetste, maar dat men zich er waarschijnlijk niet aan heeft gehou-den: ‘Het is niet uitgesloten dat Hippolytus een geïdealiseerd beeld geeft, met name van de catechumenaatsgetuigen’. De driejarige catechese zou wel eens zeer goed kunnen samenvallen met het driejarig synagogale leesrooster en met het evangelie dat in drieën werd gelezen. Hippolytus geeft – in tegen-stelling tot de Didache – wel duidelijke regels en aanwijzingen voor de cate-chumenen, voor de viering in de paasnacht en voor de catechumenaatsgetui-gen die borg stonden voor deze catechumenen. Voor de driejarige catechese levert hij echter geen curriculum. Wel zegt hij dat op het moment dat de le-raar (die ook een leek kan zijn) klaar is met lesgeven, de catechumenen voor zichzelf moeten bidden ver van de gelovigen. Ze mogen nog geen vredeskus geven want hun kus is nog niet heilig, ze krijgen echter wel de zegen mee. Zo nemen ze op afstand deel aan de viering van de gemeente.
De drie jarige catechese – ideaal of niet – doet vermoeden dat die drieslag de maatslag is van het schriftgebruik in de 3e eeuw, iets waar Monshouwer (2010, 11) in zijn brief aan prof. Wachowski ook op wijst. Hippolytus, Tertulli-anus en Origenes schrijven alle drie over een gestructureerde weg naar de doop, waarbij duidelijk wordt:
dat de toelating verloopt in twee gemarkeerde fasen, waarvan de eerste officieel enkele jaren duurt (bij Hippolytus en Origenes dus drie jaar) en de tweede slechts enkele weken (de veertigdagentijd);
dat er twee groepen (klassen) zijn; de catechumenen in de eigenlijke zin en de gekozenen (eclectici);
dat er voor beide groepen een strenge toelating is met een onderzoek waarin de geschiktheid van de kandidaat wordt getoetst. Die toetsing