Om kennis te delen of om met anderen te kunnen reflecteren lijkt het voor de hand te liggen dat er een bepaalde mate van vertrouwen of veiligheid tussen de actoren moet zijn. Dit wordt ondersteund door een onderzoek van Carmeli naar het leren van gemaakte fouten bij organisaties (‘failure-based learning behaviour’): “The findings of this study confirm Edmondson’s notion and show that if people feel psychologically safe, learning from failures is enabled” (Carmeli, 2007, blz. 39).
Vertrouwen is nauw verwant aan psychologische veiligheid. De psychologische veiligheid van een team is belangrijk, opdat teamleden vrijelijk kunnen spreken, aldus Edmondson (1999). Zij onderzocht onder andere de relatie tussen de teamovertuigingen (teambeliefs) bestaande uit teamveiligheid (safety) en teameffectiviteit (efficacy) en het leergedrag van teams in een productiebedrijf. Deze veiligheid houdt volgens haar meer in dan het onderling vertrouwen. Aanvullende elementen zijn bijvoorbeeld zorg voor elkaar hebben en elkaar respectvol bejegenen. Hierdoor kunnen de teamleden ook vrijelijk risicovolle
vragen stellen. Op grond van haar onderzoek blijkt een substantiële positieve relatie te bestaan tussen de aanwezigheid van teamveiligheid en het leergedrag van teams. Op zijn beurt blijkt het leergedrag van teams te intermediëren tussen de psychologische veiligheid en teamprestatie. Uit het onderzoek van Edmondson blijkt de teameffectiviteit geen aantoonbare rol te spelen bij het leergedrag van een team. Zij geeft aan dat er mogelijk meerdere variabelen zijn die invloed uitoefenen op het teamgedrag.
Schippers e.a. (2005) hebben de constructen ‘vertrouwen’ en ‘wantrouwen’ onderzocht in hun studie naar teamleren. Ze hebben voor beide constructen een gevalideerde vragenlijst als basis gebruikt en de begrippen niet als één continuüm beschouwd. De door hen gehanteerde definitie van vertrouwen is: “de overtuiging van mensen dat in een sociale interactie tussen personen, zij niet tekort worden gedaan en dat er geen misbruik van hen gemaakt zal worden” (blz. 87). Het blijkt dat vooral de variabele ‘evalueren/leren’ (eigenlijk single loop leren), en in mindere mate ‘processen bespreken’ (eigenlijk double loop leren), een positieve relatie hebben met ‘vertrouwen’. Bij ‘wantrouwen’ is de relatie met ‘evalueren/leren’ beduidend minder sterk, en negatief; met ‘processen bespreken’ is deze afwezig. Ook opvallend is in deze studie dat ‘vertrouwen’ hoog positief samenhangt met ‘actie’ (‘de mate waarin teamleden afgesproken acties ook daadwerkelijk uitvoeren’). En ‘wantrouwen’ heeft een negatief verband met ‘actie’.
Ook uit literatuur over de lerende organisatie blijkt dat vertrouwen (trust) een grote rol speelt. Vertrouwenwekkende relaties leiden tot meer kennisuitwisseling. Men is meer genegen bruikbare informatie te geven (Andrews en Delahay, 2000; Tsai en Ghoshal, 1998; Penley en Hawkins, 1985; Zand, 1972) en men staat meer open voor andermans kennis (Levin, 1999; Mayer, Davis en Schoorman, 1995; Carley, 1991). De invloed die vertrouwen heeft op de relaties die kennis uitwisselen, is echter nauwelijks empirisch onderzocht. Wel blijkt dat de kennis-uitwisseling van hoog gespecialiseerde productontwikkelteams niet afhangt van de mate van onderling vertrouwen (Bakker, Leenders, Gabbay, Kratzer en Van Engelen, 2006). De afwezigheid van vertrouwen heeft wel een grote afname van motivatie om kennis te delen tot gevolg, zo blijkt uit dit onderzoek. Vertrouwen is een soort hygiënefactor: de aanwezigheid van vertrouwen wordt als normaal ervaren en beïnvloedt het kennisdelen niet, bij het ontbreken van vertrouwen stopt het kennisdelen. Bij het onderzoek van Bakker e.a. betrof het wel product-ontwikkelteams waarbij de teamleden een gezamenlijk doel hebben en de inbreng van kennis van iedereen vereist is om gezamenlijk nieuwe kennis te creëren. Uit dat onderzoek blijkt dat onderling vertrouwen tussen de teamleden niet het kennisdelen bepaalt, maar dat een verklaring op teamniveau gezocht moet worden. Teamlidmaatschap speelt een belangrijke rol bij het kennisdelen bij productontwikkelteams. Met name teamleden die bij een langer bestaand team werken, delen meer kennis onderling dan teamleden bij jongere teams.
Binnen de militaire context is ook al onderzoek gedaan naar vertrouwen met name bij operationele inzet van landmachteenheden (Van der Kloet, 2005). De ontwikkeling van onderling vertrouwen van militairen kan volgens haar verklaard worden door ieders dispositie voor vertrouwen, door de manier waarop leidinggevenden omgaan met het handhaven van de regels en door taakgericht leiderschap in gevaarlijke situaties. De mate van vertrouwen heeft Van der Kloet inzichtelijk gemaakt door het meten van vier elkaar beïnvloedende aspecten: deskundigheid (competentie van andere teamleden), voorspelbaarheid (van de ander), eerlijkheid en welwillendheid (bijvoorbeeld hulpvaardigheid). In haar benadering van vertrouwen betrekt zij ook de psychologische veiligheid van Edmondson.
Binnen teamsensation komt in de literatuur naast ‘vertrouwen’ ook het aspect ‘betrokkenheid’ naar voren.
2.3.2 Betrokkenheid
Als de betrokkenheid (toewijding, commitment) er niet is, zal waarschijnlijk ook weinig energie in de communicatie in het bijzonder, of het leerproces in het algemeen, worden gestoken. Zo luidt een conclusie uit onderzoek van Van der Vegt en Bunderson hieromtrent: “(….) points to the critical importance of collective team identification in helping teams to resolve this apparent paradox” (2005, blz. 545). Dit onderzoek over teamleren bij 57 teams uit de olie- en gasindustrie bracht aan het licht dat een zekere mate van diversiteit aan expertise in teams het teamleren ondersteunt maar dat het genoemde ‘collective team identification’ een modererende rol speelt bij de paradox tussen diversiteit en homogeniteit van teamlidexpertise. De gehanteerde definitie van ‘collective team identification’ komt overeen met betrokkenheid: “the emotional significance that members of a given group attach to their membership in that group” (Van der Vegt en Bunderson, 2005, blz. 533).
Gevoelsmatig ligt er bij organisaties als Defensie een groot verschil tussen het organisatie-commitment en team-commitment. De Defensieorganisatie is groot (ruim 60.000 medewerkers) en sterk gedifferentieerd (op dimensies als cultuur, werk- en denkniveau, taken, locaties en omstandigheden). Omdat het object van dit onderzoek het team is, geeft team-commitment waarschijnlijk een passender beeld van betrokkenheid van een individu bij het werk in/en het team. De resultaten van een (weliswaar niet te generaliseren) onderzoek geven ook aan dat werknemers zich sterker betrokken voelen bij de eigen afdeling dan bij de organisatie (Peeters en Meijer, 1995).
Allen en Meyer (1990) hebben op grond van literatuuronderzoek drie dimensies van betrokkenheid geformuleerd. Het zijn affectieve, continuïteits- en normatieve commitment. Affectieve commitment geeft de verbondenheid met de organisatie weer en ligt dicht bij de indeling van Mowday, Steers en Porter (1979). Zij hanteren een driedeling van het begrip betrokkenheid is: de intentie (de wens om
bij de organisatie te blijven behoren), de motivatie (de wil om energie te steken in de organisatie) en de waarden (een sterk geloof in en acceptatie van de waarden en doelen van de organisatie). Het continuïteits-commitment heeft betrekking op de ‘kosten’ die men associeert met het verlaten van de organisatie waarin men werkt. Het is een uiting van economische gebondenheid. Normatieve commitment slaat op de verantwoordelijkheid jegens de organisatie, een gevoel van verplichting ten opzichte van de organisatie. Het drie-componentenmodel van Allen en Meyer wordt vaak gebruikt door onderzoekers die de verschillende vormen van organisatie-commitment willen meten (De Gilder, Van den Heuvel en Ellemers, 1997). Nu doet zich hetzelfde voor als boven reeds beschreven: niet de organisatie maar het team is het niveau van onderzoek in deze studie. De affectieve component kan vertaald worden naar het team door ‘organisatie’ te vervangen voor ‘team’. Continuïteits-commitment is minder van toepassing op teamniveau. Daarboven is deze schaal niet relevant voor dit onderzoek daar Defensie op organisatieniveau een redelijk gesloten personeelssysteem kent en voor wat betreft het teamniveau een actief functieroulatiebeleid hanteert. Normatieve commitment is ook niet relevant in dit onderzoek daar zij de organisatieloyaliteit bevraagt en moeilijk te vertalen is naar teamniveau. Bovendien zijn de beide laatste dimensies op organisatieniveau minder relevant voor het bestuderen van het onderwerp teamleren. De affectieve component is het meest geschikt; zij is ook gebruikt bij eerder aangehaald onderzoek van Van der Vegt en Bunderson (2005).
Rond betrokkenheid, teamprestatie en teamleren is ook onderzoek verricht in andere contexten. Hoegl, Weinkauf en Gemuenden (2004) onderzochten in een longitudinaal onderzoek binnen een multi-projectenorganisatie de inter- en intra-teamsamenwerking en de teamperformance. Hieruit bleek onder meer dat samenwerking tussen de teams (‘interteam coördination’), ‘project commitment’ en ‘teamwork quality’ met name vanaf het begin, positief samenhangen met de latere performance van het gehele project.
Naast projectteams zijn ook virtuele teams steeds meer in opkomst bij organisaties en onderwerp van onderzoek. Van de verschillende soorten teams is het juist bij virtuele teams mogelijk dat de betrokkenheid laag is. In mijn onderzoek komen de teamleden van de teams altijd wel minimaal (regelmatig) fysiek bij elkaar. Toch voldoet een aantal teams aan de definitie van een virtueel team. Op grond van breed literatuuronderzoek concluderen Curşeu, Schalk en Wessel namelijk: “It is generally accepted that virtual teams are socio-technical systems composed of: (1) two or more persons, who (2) collaborate interactively to achieve common goals, while (3) at least one of the team members works at a different location, organization, or at a different time, so that (4) communication and coordination is predominantly based on electronic communication media (e-mail, fax, phone, video conference, etcetera)” (2008, blz. 630). Bij een onderzoek naar virtuele teams bleek dat teamempowerment positief correleerde met
teamprestatie (Kirkman, Rosen, Tesluk en Gibson, 2004). Team empowerment was hierbij geconstrueerd uit vier dimensies: “potency, the collective belief of a team that it can be effective; meaningfulness, the extent to which team members feel an intrinsic caring for their tasks; autonomy, the degree to which team members believe that they have freedom to make decisions; and impact, the extent to which team members feel that their tasks make significant organizational contributions” (blz. 176-177). Uit het onderzoek bleek onder meer dat een hoge mate van team empowerment positief correleerde met teamleren bij virtuele teams. ‘Virtual team performance’ werd onder andere gemeten door het ‘virtual team process improvement’ te concretiseren. De verbetering van teamprocessen is een duidelijk kenmerk van teamleren. De beoordeling van het team valt ook onder teamsensation.
2.3.3 Beoordelen
In de vorige paragrafen is bij het bespreken van sommige onderzoeken al een relatie beschreven tussen (componenten van) teamleren en de prestatie van het team. De output van een team is lastig te meten: het kent vele dimensies, is moeilijk te objectiveren en is afhankelijk van veel (intra- en interteam-) variabelen. Ook het vergelijken van teamprestaties onderling is vaak een uitdaging door situationele verschillen tussen de teams. Een speciale categorie is groepen studenten; hier ligt de throughput (leerprocessen met behulp van didactische methoden) in het verlengde van de output (kennis of handelingen beheersen zodat men slaagt voor een tentamen of werkstuk). Bij een breed opgezette studie over uitgevoerd onderzoek van de afgelopen decennia, blijkt dat studenten die gezamenlijk leren (bijvoorbeeld in een studiegroep) betere prestaties leveren dan studenten die competitief en onafhankelijk leren (Smith, Sheppard, Johnson en Johnson, 2005). De betere prestaties zijn uit te drukken in een hoger slagingspercentage, maar ook in een toename van sociale vaardigheden, een positievere attitude (bijvoorbeeld op het gebied van doorzettingsvermogen en intrinsieke motivatie) en een verdieping van leerprocessen.
Om afhankelijkheden en verschillen te verminderen wordt veel onderzoek gedaan met simulaties (groepen vrijwilligers die een taak krijgen, bijvoorbeeld Offenbeek, 2001) en bij gelijksoortige projectteams (zoals productontwik-kelteams) waarbij de doorlooptijd de afhankelijke outputgerelateerde variabele is. Een mooi voorbeeld hiervan is het onderzoek van Lynn, Skov en Aberl (1999). Bij een breed-uitgevoerd onderzoek naar multifunctionele teams die nieuwe producten moesten ontwikkelen en op de markt zetten (New Product Development teams, NPD-teams) bleek dat teamleren een belangrijk element vormde voor (toekomstig) succes. Bij dit onderzoek werd alleen gekeken naar het intrateamleren. Teamleren werd beschouwd als “information acquisition and information implementation” waarbij: “… information implementation is a change in behavior based on the knowledge that has been captured” (blz. 444).
Eén van de resultaten was dat hoe beter het teamleren verliep, des te sneller het ontwikkelen van nieuwe producten verliep. Zelfs werd de hypothese bevestigd dat hoe beter het teamleren verliep, des te meer succes het nieuwe product had. Vervolgonderzoek van Lynn gaf aan dat binnen het informatieproces, het toepassen van informatie zorgde voor succes van NPD-teams (Akgün, Lynn en Yilmaz, 2006).
Uit onderzoek van Schippers e.a. (2005) bleek dat er een significant positieve relatie was tussen de prestatie (verkregen middels een teambeoordeling) en de reflectieve activiteiten ‘evalueren/leren’ (single loop leren) en ‘processen bespreken’ (double loop leren). Bij de externe prestatiebeoordeling bleken ‘evalueren/leren’ en ‘processen bespreken’ ook significant positief gerelateerd aan de prestatiebeoordeling van de hogere, buiten het team staande leiding-gevende.
Dit onderzoek naar teamleren bij Defensie beperkt zich niet tot een bepaald type team. Hierdoor is een gelijke objectieve maatstaf voor teamprestatie onmogelijk. Een NAVO-studiegroep heeft recentelijk een uitgebreid model en instrument (vragenlijst) ontwikkeld om de effectiviteit van militaire teams te meten (Essens, Vogelaar, Mylle, Blendell, Paris, Halpin en Baranski, 2005). Het gebruik van dit instrument leidt niet tot een objectief oordeel over het team maar is een hulpmiddel voor commandanten en begeleiders om het team te evalueren en te verbeteren.
De stelling valt ook te verdedigen dat optimaal lerende teams niet altijd op enig moment de beste prestaties leveren. Deze teams verlaten platgetreden paden om bepaalde processen anders te doen. Dit leidt niet altijd (gelijk) tot een verbetering bij de beoogde dimensies als effectiviteit of efficiëntie. Bij kortcyclische ‘loops’ kan men snel bijstellen, bij processen met lange doorlooptijden of complexe interacties duurt dit langer. Dat het lerende team in principe op de langere termijn beter scoort, is duidelijk. Een organisatie met veel lerende teams heeft daar weer profijt van. “Kogut (1993) suggests that knowledge is not just a cornerstone of competitive advantage but the basis for sustainable advantage since it cannot be easily transferred or replicated. Firms that are adept at the development, transfer, and exploitation of knowledge are therefore most likely to succeed” (Almeida, Grant en Phene, 2002, blz. 67). Leervermogen, en daarmee adaptie-vermogen, is voor veel organisaties een kritische succesfactor, en daarmee al een vorm van presteren.
De prestaties van een grote verscheidenheid aan teams zijn lastig te meten. Met name als teamreflectie centraal staat, is het (praktische) resultaat hiervan lastig te duiden. De output van de teams is door de verscheidenheid (aan output) ook niet eenduidig te normeren. Daar de diversiteit van de 59 teams hoog was, hebben Schippers e.a. (2005) in hun onderzoek prestatie gemeten door de score op teamprestatie aan de teamleden en leidinggevenden over te laten. Wong (2004) heeft deze wijze van outputmeting ook zo toegepast, verwijzend naar Ancona en
Caldwell (1992a; 1992b) en Pelled, Eisenhardt en Xin (1999). Door de subjectieve wijze van meting en het feit dat het een zelfbeoordeling betreft, geeft de uitkomst meer een gevoel (van teampresteren) weer. Daarom past de component ‘beoordelen’ bij teamsensation en vraagt zij naar de beleving van de effectiviteit, efficiëntie en innovativiteit van het team.
Na het beschijven van de factor Teamreflection is deze paragraaf gewijd aan de drie elementen van Teamsensation. Op grond van literatuurstudie is er voor gekozen om deze factor te vullen met de elementen vertrouwen, betrokkenheid en beoordelen. Als afronding van de teamleercyclus gaat de volgende paragraaf in op Teamaction.
2.4 De factor Teamaction