De stap van reflectie naar afspraken is een logische. Zoals Swift en West ook aangeven (1998) kunnen deze afspraken betrekking hebben op de doelen of plannen van het team (Plan van de Deming-cirkel), maar ze kunnen ook ingrijpen op lopende processen of activiteiten (Do van de Deming-cirkel). Binnen de militaire context heeft elk team een opgedragen doel, doelstellingen en afgeleide ‘targets’. Het ligt voor de hand dat de doelstellingen besproken worden bij de regelmatige (in)formele besprekingen (reflecties) over de voortgang van de werkzaamheden (Actie).
De Defensie doctrine geeft ook het belang van een regelmatige herijking van plannen aan in het kader van de besluitvorming op alle niveaus (Nederlandse Defensie Doctrine, 2005). Zij hanteert de OODA-loop waarbij Decision gelijk staat met planning. “Besluitvorming begint met het verzamelen van informatie over de bestaande militaire situatie, die vervolgens nader wordt geanalyseerd en beoordeeld (observation). Vervolgens worden mogelijke opties en acties in kaart gebracht om een gewenste nieuwe situatie te bereiken (orientation) en wordt beslist welke plannen gerealiseerd zullen worden (decision). Daarna wordt opdracht gegeven tot uitvoering van de plannen (action). ( ) Een voortdurend overzicht van alle processen in de cyclus is noodzakelijk om –waar nodig- te kunnen versnellen en het element van verrassing te kunnen benutten. Het tempo van de operatie wordt niet alleen bepaald door doorloopsnelheid en nauwkeurigheid van de besluitvormingscyclus, maar is evenzeer afhankelijk van de snelheid waarmee het plan wordt uitgevoerd en de aanpassing van het plan” (blz. 92).
2.4.2 Actie
Het toepassen van de opgedane ervaring of van de nieuwe kennis, of het implementeren van gemaakte afspraken en uitvoeren van de plannen, hoort zowel bij het leerproces van een individu (Kolb, 1984) als van een team (onder andere
Edmondson, 2002). Schippers e.a. (2005) definiëren actie in hun model als: “de mate waarin teamleden afgesproken acties ook daadwerkelijk uitvoeren”. Hun variabele ‘evalueren/leren’ blijkt hoog positief gerelateerd te zijn aan ‘actie’. Maar hun variabele ‘processen bespreken’, een verdiepende vorm van evalueren, is weer bijzonder laag gerelateerd aan actie. Actie blijkt dus een significante relatie te hebben met de vorm van evalueren.
Swift en West (1998) omschrijven de fase van ‘action or adaptation’ als: “action refers to goal-directed behaviours relevant to achieving the desired changes in team objectives, strategies, processes, organizations or environments, identified by the team during the stage of reflection” (blz. 20). Een lerende entiteit bewijst zich echt als lerende entiteit als de mogelijke obstakels tussen theorie (plannen) en praktijk (actie) door middel van doorlopen leerprocessen niet (meer) aanwezig zijn of alsnog, door de veranderende omgeving, lerend (in de zin van reflecterend, bewust itererend, plannend en implementerend) kunnen worden overwonnen. Anders heeft het reflecteren geen toegevoegde waarde voor de werkprocessen van de entiteit.
De stap van verkregen inzicht en gemaakte afspraak naar actie en uitvoering, blijkt vaak een (gigantische) sprong te zijn. Pfeffer en Sutton (2000) beschrijven vijf redenen waarom er een kloof kan zijn tussen weten en doen. De eerste is dat praten de plaats van actie inneemt. Ze voeren de After Action Reviews (AAR) van de United States Army op als voorbeeld om dit te doorbreken. Een AAR is volgens de officiële Training Circular “a professional discussion of an event, focused on performance standards, that enables soldiers to discover for themselves what happened, why it happened, and how to sustain strengths and improve on weaknesses. It is a tool leader and units can use to get maximum benefit from every mission or task” (A Leader’s Guide to After Action Reviews, 1993). Het is een evaluatie waarbij alle betrokkenen een actie of gebeurtenis zo spoedig mogelijk na afloop bespreken. Centraal hierbij staan drie vragen: ‘What happened? Why did it happen? and How to fix it?’ De voorstellen om bepaalde zaken een volgende keer beter op te pakken, komen in principe van de teamleden zelf en er worden gelijk afspraken over gemaakt. Oorspronkelijk afkomstig uit het werkveld van de militaire trainingen en opleidingen (Battle Focused Training, 1990) worden de After Action Reviews nu operationeel uitgedragen om gelijk lering te trekken van gebeurtenissen om deze een volgende keer in voorkomend geval toe te passen.
Een tweede reden die Pfeffer en Sutton aanhalen om te verklaren dat men niet van verkregen inzicht naar gericht handelen komt, is de historie, de oude cultuur, die actiegerichtheid voorkomt: “When memory is a substitute for thinking”. Gewoontes leven vaak lang stellen zij, ook al weet men dat ze achterhaald of verliesgevend zijn. Cultuur speelt vaak een belangrijke rol in conservatisme. Als een organisatie in problemen komt, zal men eerst sterk terugvallen op recepten die vroeger ook hielpen. Veelal uit zich dit in een vorm van single loop leren: ‘meer
van hetzelfde’, vaak meer controle of meer regels. De menselijke behoefte aan ‘cognitive closure’ bevordert dit gedrag, met name in tijden van angst, deadlines en stress. Eén van de oplossingen hiervoor is het maximaal delegeren van beslissingsbevoegdheden. Dan dienen mensen laag in de organisatie, die vaak de juiste kennis ook hebben, besluiten te nemen. Hier is de kennis van het front aanwezig, daar waar het gebeurt. Platte organisaties voorkomen zo “mindless action”. Ook het voeren van de dialoog om mensen bewust te laten worden van hun impliciete aannames, is een werkbare oplossing. “(…).. making people think carefully about the assumptions implicit in the practices and interventions they are advocating. (..) By bringing to the surface assumptions that are otherwise unconscious, interventions and decisions become much more mindful and incorporate what people know” (blz. 91-92). Hierdoor kan men overgaan op double loop leren en middels vernieuwingen de problemen proberen op te lossen. De andere drie redenen zijn angst (maar: “There is no learning without error”), het niet beschikken over de juiste managementinformatie en onderling wantrouwen (vaak gevoed door interne competitie). Samenwerkingsbereidheid is volgens hen de tegenhanger van angst en goed teamwerk bant onderling wantrouwen uit. Binnen teamsensation wordt daar in dit onderzoek aandacht aan besteed.
Argyris licht het falen van transformationele (het veranderen van routines) ‘leadership and learning’-programma’s vanuit zijn theorie toe (2004). Uit onderzoek blijkt dat circa 70% van dergelijke trajecten mislukken, zo stelt hij. Op grond van meerdere studies blijkt dat de geslaagde trajecten: “ … deal with relatively routine issues where the status quo is not challenged (…) The conclusion is that there is a large-scale mismatch between the intentions to produce transformational learning and change and what actually happens” (blz. 389). De oorzaak ligt in het feit dat bij veel organisaties het eerder aangehaalde Model I, de ‘theories-in-use’, volop aanwezig is in de communicatieprocessen. Dit model benadrukt de stabiliteit en de huidige mechanismen. Door open communiceren, reflecteren, experimenteren en ideeën testen, kan een organisatie de echte kern van problemen analyseren en met oplossingen komen. Deze vorm staat in Model II, de ‘espoused theories’. Dit leidt weer tot double loop leren, stimuleert het continu-veranderen en vergroot de betrokkenheid. Voorwaardelijk is uiteraard wel dat de juiste ‘espoused theories’ worden omgezet in ‘theories-in-use’. Lang niet al het falen van het proces van plannen naar actie vindt zijn oorzaak in de kloof tussen model I en II, respectievelijk de echte werkelijkheid en de papieren of met de mond beleden werkelijkheid.
2.4.3 Borgen
Een team is lerend als nieuwe kennis en ervaring wordt gebruikt waardoor het team effectiever en/of efficiënter gaat werken. De definities laten onbenoemd wat het team in tweede instantie met het geleerde doet. Het team zal de het geleerde
willen vasthouden, opslaan, om dit in een vergelijkbare situatie weer te gebruiken. Met de huidige dynamiek, complexiteit en veelal ook verloop waar teams mee geconfronteerd worden, zijn kennis en ervaring die in het hoofd van een teamlid zitten voor teams bijzonder kwetsbaar. Het borgen van processen, procedures of methoden hoort al thuis in het meest eenvoudige kwaliteitsmanagementsysteem. Naast continue aantoonbare verbeteringsslagen vragen bijvoorbeeld de ISO-normen ook om vastlegging van processen (Kwaliteitsmanagementsystemen, ISO 9004:2000, 2000). De visie achter integrale kwaliteitszorg (IKZ) of Total Quality Management (TQM) heeft ook veel overeenkomsten met die van de lerende organisatie (zie bijvoorbeeld Dale, Van der Wiele en Van Iwaarden, 2007). Mijn definitie van teamleren is daarom ook uitgebreider dan die van Edmondson (2002): het opbouwen van kennis, kunde en inzicht door het team middels interpersoonlijke processen waarbij het team de verbetering/ het geleerde ook aantoonbaar toepast en borgt. Het borgen van lering en ervaring hoort bij de activiteit leren. Het proces ‘leren’ is op te delen in afleren en bijleren. Door het borgen van het geleerde kan een individu, team of organisatie afscheid nemen van het oude (visie, inzicht, methode, procedure, …) en het nieuwe omarmen. Pas dan wordt teamleren structureel (in plaats van ad hoc) en integraal (in plaats van versnipperd) beleden in een organisatie. Teamleren moet geen toevalsproces zijn maar opgehangen zijn aan een bredere visie en cultuur binnen de organisatie en moet zichtbaar worden toegepast bij een zekere kritische massa aan teams. Dan maakt teamleren ook constructief deel uit van een lerende organisatie (Bijlsma, 2007). Deze overkoepelende relatie en inbedding laat de literatuur betreffende teamleren veelal onbesproken.