De voorgaande drie paragrafen gingen in op de drie factoren van het model: Teamreflection, -sensation en –action. In het onderzoeksmodel, figuur 2.2, is ook sprake van twee zogenaamde poorten. Ze vormen de poorten van het systeem ‘lerend team’. Eén poort, de variabele Verspreiden, is exclusief een uitgaande poort: kennis en ervaring wordt gevraagd of ongevraagd geëxporteerd naar een gremium buiten het team. De volgende paragraaf gaat hier op in. Deze paragraaf beschrijft de variabele Distal learning, een poort die voor het systeem ‘lerend team’ vooral de inkomende kennis symboliseert.
Local en distal learning kunnen verdiept worden op basis van de theorie van Granovetter (Granovetter, 1983). Granovetter geeft aan dat ‘weak ties’, zwakke en onregelmatige relaties, efficiënt zijn bij het verspreiden van kennis, met name ideeën en innovaties, omdat zij toegang verschaffen tot nieuwe informatie die anders bij afgescheiden groepen en individuen blijft. ‘Strong ties’, nabije en sterke relaties, dragen bij aan overbodige informatie omdat men al weet heeft van elkaars kennis. Bovendien zijn de strong ties vaak ook met elkaar verbonden, “…a densely knit clump of social structure” (blz. 202). Een team kan met recht
dus een structuur met strong ties genoemd worden. Op haar beurt hebben de bekenden die de weak ties vertegenwoordigen ieder ook weer diverse hechte structuren met strong ties om zich heen. Via weak ties staan er dus verbindingen open met vele individuen en de hechte structuren daaromheen. Diverse onderzoeken staven de theorie van Granovetter (bijvoorbeeld Levin en Cross, 2004).
Wong (2004) onderzocht, voortbouwend op onder andere Edmondson, onder 78 geheel verschillende teams uit vier sectoren naast ‘distal –’ en ‘local group learning’ ook de variabelen ‘group cohesion’, ‘task routineness’, ‘group efficiency’ en ‘group innovativeness’. Local learning definieert zij hierbij als: “the interpersonal knowledge acquisition, sharing and combination activities with members in the same group”. Distal learning is hetzelfde maar “…. with individuals external to the group” (blz. 646). Zij onderzocht de hypothese dat intra-teamleren (local learning) correspondeert met groepsefficiëntie, en dat extern leren door een groep (distal learning) correspondeert met groepsinnovatie. Beide hypothesen werden bevestigd.
Zij ging ook in op de vraag in hoeverre beide vormen elkaar uitsluiten of elkaars veronderstelde gevolgen uitsluiten. Dit bleek deels het geval. Het lijkt er op dat het gelijktijdig sturen op, of uitnutten van, beide vormen van groepsleren tot spanningen kan leiden. Een conclusie uit het onderzoek is dat er bij een sterkere mate van groepscohesie distal learning optreedt maar local learning afneemt. Een sterke groepscohesie stimuleert dus het delen van kennis met andere teams. Maar een sterke groepscohesie vermindert juist het local learning. Er blijkt een omgekeerd U-verband te bestaan tussen de mate van cohesie en local learning. Dit wil zeggen dat als de groepscohesie groeit, local learning ook toeneemt, tot een bepaald optimum is bereikt. Bij verdergaande groepscohesie daalt local learning juist weer. De verklaring hierachter is dat de teamleden voor wat betreft kennisverzamelen uiteindelijk op elkaar zijn uitgeleerd en daarom (weer) meer de externe contacten gaan activeren. Teams die in deze fase vast blijven houden aan local learning lopen het risico op ‘groupthink’.
Hoewel veelal wordt aangenomen dat grensoverschrijdende activiteiten de teamprestatie verhogen, blijkt uit onderzoek dat de groepscohesie hierbij vermindert waardoor weer de teamprestatie daalt (Beal, Cohen, Burke en McLendon, 2003). In een ander onderzoek bij Koreaanse teams is de relatie onderzocht tussen de hoeveelheid en aard van de sociale relaties van teamleden binnen en buiten het team en de groepseffectiviteit (Oh, Chung en Labianca, 2004). Uiteraard is de groepseffectiviteit van een andere orde dan het teamleren, maar de relevantie van dit onderzoek zit meer in de invloed van de onafhankelijke variabelen (geslotenheid, horizontale bruggen en verticale intergroep-bruggen) op bepaalde processen. Eén van de resultaten van het onderzoek van Oh e.a. is dat er bij gematigde teamgeslotenheid een piek aan teameffectiviteit ligt. Minder en meer teamgeslotenheid leidt tot verlaagde effectiviteit. Groepen met
meer diversiteit in hun sociale relaties met andere groepen bleken niet effectiever dan groepen die minder diversiteit hadden in hun externe relaties. Teams die meer sociale relaties hadden met leidinggevenden van andere teams bleken wel effectiever. De interactie-effecten tussen gesloten en overbruggende verbindingen (‘closure and bridging ties’) werden ook onderzocht. Dit zou kunnen leiden tot een bepaald optimum voor de verschillende teamcontacten. Er werden echter geen interacties gevonden. In het kader van teameffectiviteit kan dus niet gesproken worden over een bepaalde gewenste verhouding tussen gesloten relaties (intragroepsrelaties) en (intergroep) overbruggende sociale relaties van een team. Het bovenstaande is intrigerend genoeg om het aspect local en distal learning bij dit onderzoek te betrekken.
Net als hierboven aangehaald bij onderzoek van Oh e.a., blijkt ook uit ander onderzoek dat er geen eenduidigheid is in de meest ideale samenstelling van weak- en strong ties bij teams. Bij productontwikkeling blijkt dat strong ties tussen twee units het meest effectief zijn; ander onderzoek aan sociale netwerken bracht aan het licht dat weak ties te verkiezen zijn (Hansen, 1999, blz. 107). In onderzoek van Hansen werden zowel de kennis-zoek-activiteiten (in principe pleitend voor weak ties) als de kennis-overdracht (pleitend voor strong ties) meegenomen. In een grootschalig onderzoek bij productontwikkelteams was de doorlooptijd van het project de afhankelijke variabele. Een deel van de conclusie luidt: “Weak and strong interunit ties have their respective strengths and weaknesses in facilitating search for and transfer of useful knowledge across organization subunits. The net effect on project completion time of having either weak or strong interunit ties is contingent on the complexity of the knowledge to be transferred across subunits. Strong interunit ties provide the highest relative net effect (or least negative effect on completion time) when the knowledge is highly complex, whereas weak interunit ties have the strongest positive effect on the completion time when the knowledge is not complex” (blz. 105). De complexiteit van de kennis is in het onderzoek van Hansen dus een relevante variabele. Dit pleit er voor om een dergelijke component in dit onderzoek mee te nemen. In mijn onderzoeksmodel heb ik Complexiteit, naast Belangen en Dynamiek ook als contextuele variabelen opgenomen.
Een ander aspect is dat weak ties vaak leiden tot nuttige niet-overlappende (non-redundant) contacten. Maar mogelijk komt dit doordat deze relaties voordeliger zijn dan sterke relaties die weer gepland, belegd en verslaan moeten worden. Het kan zijn dat medewerkers aan dezelfde informatie kunnen komen als men meerdere contacten gaat structureren. “This cost argument for the benefits of weak ties provides an alternative explanation to the predominant claim that weak ties are beneficial because they provide access to non-redundant information” (Hansen, blz. 105).
De tweede poort van het onderzoeksmodel is het verspreiden van (nieuwe) kennis en ervaring. Dit komt in de volgende paragraaf aan de orde.
2.6 Verspreiden
Het verspreiden van de nieuwe kennis door het team past helemaal in het gedachtegoed van een lerende organisatie. Hier kan zowel actief (publiceren in interne media, verzorgen van lezingen of workshops, het voeden van een managementinformatiesysteem of kennisbank), als vanuit een participatieve houding (openstaan voor vragen van andere teams of teamleden) invulling aan worden gegeven. Dit biedt anderen weer de mogelijkheid voor distal learning, mogelijk nieuwe ideeën en innovaties en uiteindelijk betere prestaties.
Uit onderzoek bij geografisch verspreide multifunctionele R&D-groepen, blijkt onder meer dat persoonlijk contact, het liefst zelfs op de werkvloer van andere teamleden zodat meer inzicht in de lokale omstandigheden van dat team wordt verkregen, teamleren bevordert (Sole en Edmondson, 2002). De kennis en ervaring wordt dan gelijk op maat toegepast. Ook geeft het onderzoek aan dat persoonlijk contact helpt om (de juiste) kennis te verspreiden: “Although some sources for learning- such as individual domains of expertise- may well be electronic documented for automated search and retrieval later, most sources of situated knowledge identified as useful are not of a form that can be easily categorized and codified” (blz. 30).
De volgende paragraaf gaat in op de wijze waarop local – en distal learning en het verspreiden van kennis kan plaatsvinden.