Opvoedkundige assessering is „n proses van dokumentering van kennis en vaardighede. Daar word, volgens Boston (2002) en Merckel en Van der Merwe (2010:104), hoofsaaklik twee tipes assessering gedurende die opvoedingsproses gedoen, naamlik summatiewe assessering en formatiewe assessering.
3.7.1 Summatiewe assessering
Summatiewe assessering staan ook bekend as assessering van leer, en dit word aan die einde van die kursus of projek gedoen. Dit is hoofsaaklik inhoud- gebaseer en opvoeder-gesentreerd, en fokus op die prestasies van leerders in toetse en eksamens (Stiggins, 2002:759). Die hoofdoel van die assessering van leer is om te bepaal of die leerders die inhoud van die kursus bemeester het. Dit moedig leerders aan om vir toetse en eksamens te leer (Van der Horst & McDonald, 1997:28).
Uit bogenoemde is dit duidelik dat assessering van leer geen ruimte laat vir interaksie tussen opvoeders en leerders om die leer- en assesseringsproses, die assesseringsuitkoms en probleme van die leerders met die prosesse te bespreek nie (Van der Horst & McDonald, 1997:26-27; Stiggins, 2002:40; Reddy, 2004:37). Die navorser argumenteer dat hierdie benadering tot assessering hoofsaaklik behaviouristies van aard is en op stimulus en respons-leer fokus (cf. 3.3.1). Hierdie benadering bied aan die leerders „n eenmalige geleentheid om hul kennis te demonstreer, ongeag of die opvoeders voel dat die uitkoms nie „n ware refleksie van die leerders se vermoëns is nie (Stiggins, 2002:40).
3.7.2 Formatiewe assessering
Hierdie tipe assessering staan ook as assessering vir leer bekend en word deurlopend deur die kursus gedoen. Dit behels betekenisvolle leer wat konstruktief, reflektief en selfregulerend is (Herman, 1992:75). Volgens Ross (in Davies& Waverly, 2005:2), is refleksie die proses waartydens daar oor die proses en die produk gedink word. Die fokus is dus nie soveel op die kennis wat die leerder opdoen nie, maar eerder op die wyse waarop die leerders kennis konstrueer.
Die konstruktivistiese leerteorie is volgens Mayer (2002:226-232) die basis waarop assessering vir leer ontwikkel is. Assessering vir leer huldig die standpunt dat leer „n proses van konstruering van kennis is (Mayer, 2002:226- 232). Voorstanders van Sosiale Konstruktivisme argumenteer dat kennis „n raamwerk van inligting, idees en praktyke is wat oor tyd sosiaal ontwikkel en verander (Mayer, 2002:226-232). Assessering vir leer fokus nie alleen op die intellektuele ontwikkeling van die leerders nie, maar fokus ook op ander eienskappe soos motivering, produktiewe vaardighede, waardes, selfvertroue en emosies. Die hoofdoel van hierdie benadering is om die leerder as geheel te ontwikkel (Geyser, 2001:4; Chappius & Stiggins, 2002:40; Mayer, 2002:227-230; Black, Harrison, Lee,Marshal & William,2004:18; Reddy, 2004:37).
Formatiewe assessering moet gesien word as „n benadering wat dit ten doel het om leer en prestasie te bevorder. Dit impliseer „n skuif in benadering van een wat bevooroordeeld is, na een wat ontwikkeling voorstaan (Geyser, 2001:4; Stiggins, 2002:761-765; Blacket al., 2004:10).
Tydens assessering van leer kan die opvoeder van self-assessering en portuurgroep-assessering gebruik maak. Self-assessering verwys na metodes waar die leerder sy/haar eie werk assesseer. Dit stel die leerder in staat om te groei en te voel dat hy/sy in beheer van die leerproses is (Stiggins, 2002:761- 762). Self-assesseringaktiwiteite stel die leerder in staat om sy/haar werk op „n metakognitiewe vlak te beheer. Die leerder ontwikkel vaardighede wat hulle in staat stel om die vordering in terme van doelwitte te beoordeel (Black et al., 2004:9).
Die formatiewe benadering tot assessering moedig portuurgroepassessering aan. Dit skep geleenthede vir leerders om mekaar in „n klasopset te assesseer (Black et al., 2004:10). Wanneer leerders mekaar se werk assesseer, verhoog dit motivering om te leer en dit lei tot „n verbetering van leerders se selfbeeld (Black et al.,2004:18). Verder is Black et al.(2004:18) van mening dat die resultate van formatiewe assessering gebruik kan word om die opvoeder te help om probleemareas te identifiseer en by die leerder se behoeftes aan te pas.
Die wyse waarop assessering gedoen word, is aan die verander, alhoewel Stoll en Fink (1996:124) van mening is dat die meeste opvoeders op dieselfde wyse assesseer as wat hul geassesseer is. Die neiging is om meer na leerder-gesentreerde assessering te beweeg (Race & Pickford, 2007:3), waarvolgens leerders in beheer van hulle eie groei en ontwikkeling geplaas word.
Vir die vak Elektriese Sisteme en Konstruksie word assessering op die volgende wyse voorgeskryf:
Interne aaneenlopende assessering. Die kennis, vaardighede en waardes
van die leerders moet deurgaans deur die loop van die jaar gemonitor word deur gebruik te maak van projekte, take, toetse en gevallestudies.
Eksterne summatiewe assessering. Dit is „n geskrewe vraestel wat die
leerder aan die einde van die kursus moet beantwoord, sodat bepaal kan word of die vakuitkomste bereik is (SA, 2007b).
Die bogenoemde voorskrifte vir assessering dui aan dat formatiewe assessering van leer, sowel as summatiewe assessering vir leer in die konteks van ambagsgerigte opleiding noodsaaklik is.
Samevattend beskou, behoort assessering volgens die navorser te voldoen aan Bloom se hersiene taksonomie vir denke. Dit behels dat assessering laer orde denvaardighede soos kennis en begrip moet aanspreek, maar ook voorsiening moet maak vir die toepassing van hoër orde denkvaardighede, soos toepassing, analise, sintese, evaluering en kreatiewe denke (Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths & Merlin, 2001:44).
Na afloop van die literatuurstudie in Hoofstuk 3, maak die navorser sy gevolgtrekking oor wat die konseptualisering van effektiewe onderrig, leer en assessering in die konteks van ambagsgerigte opleiding kan behels.
3.8 DIE NAVORSER SE SIENING VAN EFFEKTIEWE ONDERRIG, LEER