Bodil Keikes April 2017
Masterscriptie Kunsten Cultuur en Media Rijksuniversiteit Groningen
Begeleider: Prof. Dr. B.P.M. van Heusden Tweede lezer: Prof. Dr. A.S. Lehmann
Studentnummer: S2823284
Op tactiele wijze kunst ervaren in het museum en de attitude van middelbare scholieren.
SEE ME
FEEL ME
Inhoudsopgave Voorwoord! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 5 Samenvatting! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 6 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 7 - Aanleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 7 - Methode ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 7 - Relevantie ! ! ! ! ! ! ! ! 12 Theoretisch Kader
Hoofdstuk 1 Embodied cognition en tactiliteit! ! ! ! ! ! ! 13
1.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 13
1.2 Cognitie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 13
1.3 Disembodied en embodied cognition! ! ! ! ! ! ! ! 13
1.4 Embodied Cognition! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 14
1.5 Kritiek op embodied cognition! ! ! ! ! ! ! ! ! 15
1.6 Aanraken/ tactiliteit! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 16
1.7 Embodied Cognition en tactiliteit! ! ! ! ! ! ! ! ! 18
1.8 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 19
Hoofdstuk 2 Tactiliteit en embodied cognition in kunsteducatieve theorieën! ! ! 20
2.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 20
2.2 Museumervaring meer dan alleen kijken! ! ! ! ! ! ! ! 20
2.3 Embodied cognition en (kunst)educatieve theorieën! ! ! ! ! ! ! 21
2.4 Embodied learning! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 22
2.5 Meerdere zintuigen gebruiken tijdens het museumbezoek! ! ! ! ! ! 24
2.6 Tactiliteit en kunstobjecten! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 24
2.7 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 25
Hoofdstuk 3 Cognitieve ontwikkeling van jongeren van 12 tot en met 14 jaar! ! ! 27
3.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 27
3.2 Wat is cognitie?! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 27
3.3 Cognitie en cultuur! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 28
3.4 Cognitieve ontwikkeling in fasen! ! ! ! ! ! ! ! ! 29
3.5 Geschiedenis van cognitieve ontwikkelingstheorieën!! ! ! ! ! ! 29
3.6 Cognitieve ontwikkeling 12 tot en met 14 jaar! ! ! ! ! ! ! 31
3.7 Cognitieve ontwikkeling en de ontwikkeling in kijken naar kunst! ! ! ! ! 34
3.8 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 35
Hoofdstuk 4 Attitude, attitudeverandering, jongeren en kunst! ! ! ! ! 37
4.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 37
4.2 Attitude! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 37
4.3 Verandering van attitude! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 38
4.4 Attitude en gedrag! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 40
4.5 Attitude en jongeren!! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 41
4.6 Attitude jongeren en museumbezoek! ! ! ! ! ! ! ! 41
4.7 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 44
Hoofdstuk 5 Tactiel waarnemen van kunst en de attitude van bezoekers! ! ! ! 46
5.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 46
5.2 Aanraken in musea en blinde en slechtziende bezoekers! ! ! ! ! ! 46
5.3 Aanraken in musea voor iedereen! ! ! ! ! ! ! ! ! 47
5.4 The British Museum!! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 49
Empirisch onderzoek
Hoofdstuk 6 De attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar tegenover kunst
en musea voorafgaand aan hun museumbezoek aan het Groninger Museum.! ! ! 52
6.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 52
6.2 Opzet interviews! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 52
6.3 Resultaten interviews! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 52
6.3.1 Ervaringen museumbezoek in schoolverband! ! ! ! ! ! 52
6.3.2 Museum in Nijmegen! ! ! ! ! ! ! ! ! 52
6.3.3 Groninger Museum! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 52
6.3.4 Museumbezoek met familie!! ! ! ! ! ! ! ! 53
6.3.5 Voorkeur voor activiteit bij museumbezoek! ! ! ! ! ! ! 53
6.3.6 Leukste en minst leuke aan museumbezoek! ! ! ! ! ! 54
6.3.7 Rondleidingen! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 55
6.3.8 Voorkennis en verwachting museumbezoek Rodin! ! ! ! ! ! 55
6.4 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 56
Hoofdstuk 7 Attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar
tegenover de tentoonstelling van Rodin na hun bezoek aan het Groninger Museum. - I 57
7.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 57 7.2 Experiment! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 57 ! 7.2.1 Aanraakzaal! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 57 7.3 Opzet observaties! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 58 7.4 Resultaten! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 58 ! 7.4.1 Algemene tentoonstellingszalen! ! ! ! ! ! ! ! 58 ! 7.4.2 Aanraakzaal! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 60 7.5 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 61
Hoofdstuk 8 Attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar
tegenover de tentoonstelling van Rodin na hun bezoek aan het Groninger Museum. - II! ! 63
8.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 63
8.2 Opzet enquêtes! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 63
8.3 Resultaten enquêtes! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 63
! Enquêtes algemeen! ! ! ! ! ! ! ! !
! 8.3.1 Geslacht, leeftijd, woonplaats! ! ! ! ! ! ! ! 63
! 8.3.2 Verwachting en uitkomst! ! ! ! ! ! ! ! ! 64
! 8.3.3 Mening tentoonstelling! ! ! ! ! ! ! ! ! 65
! 8.3.4 Mening rondleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! 66
! 8.3.5 Uitgebreide mening tentoonstelling! ! ! ! ! ! ! 67
! 8.3.6 Leukste en minst leuke van tentoonstelling en rondleiding! ! ! ! ! 67
! 8.3.7 Volgend museumbezoek! ! ! ! ! ! ! ! ! 68
! Enquêtes aanraking
! 8.3.8 Het leukste van de rondleiding! ! ! ! ! ! ! ! 69
! 8.3.9 Mening aanraken beelden!! ! ! ! ! ! ! ! 69
! 8.3.10 Vaker aanraken van kunstwerken! ! ! ! ! ! ! 70
! 8.3.11 Goede toevoeging aan rondleiding/ boeiender tentoonstelling! ! ! ! 71
8.4 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 71
Hoofdstuk 9 Attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar
tegenover de tentoonstelling van Rodin na hun bezoek aan het Groninger Museum. - III! ! 74
9.1 Inleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 74
9.2 Opzet individuele interviews!! ! ! ! ! ! ! ! ! 74
9.3 Resultaten individuele interviews! ! ! ! ! ! ! ! ! 74
! Algemeen
! 9.3.1 Ervaring museumbezoek Groninger Museum! ! ! ! ! ! 74
! 9.3.2 Tentoonstelling! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 75
! 9.3.3 Rondleiding! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 75
! 9.3.4 Opdrachten! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 76
! 9.3.5 Leukste en minst leuke onderdeel van het bezoek! ! ! ! ! ! 76
! 9.3.6 Verbeterpunten! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 77
! Aanraken
! 9.3.7 Geen ervaring met aanraken ! ! ! ! ! ! ! ! 77
! 9.3.8 Mening van groepen met ervaring van aanraken ! ! ! ! ! ! 78
! 9.3.9 Beelden en wandplaten! ! ! ! ! ! ! ! ! 78
! 9.3.10 Leren door aanraken! ! ! ! ! ! ! ! ! 79
! 9.3.11 Museumbezoek interessanter door aanraken! ! ! ! ! ! 79
! 9.3.12 Volgende keer! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 79 9.4 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 80 Conclusie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 82 ! - Discussie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 85 Bibliografie! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 87 Bijlagen! ! ! ! ! ! ! ! 91
! Bijlage 1: ! Interviewleidraad focusgroep ! ! ! ! ! ! ! 91
! Bijlage 2: ! Transcripties focusgroepen 1 en 2! ! ! ! ! ! 92
! Bijlage 3: ! Tijdtabel experiment ! ! ! ! ! ! ! ! 112
! Bijlage 4: ! Observatieleidraad ! ! ! ! ! ! ! ! 114
! Bijlage 5: ! Uitwerking observaties en videobeelden!! ! ! ! ! 116
! Bijlage 6: ! Enquête algemeen en aanraken ! ! ! ! ! ! 137
! Bijlage 7: ! Feedback op enquêtes !! ! ! ! ! ! ! 140
! Bijlage 8: ! Uitwerking enquête algemeen en aanraken ! ! ! ! ! 141
! Bijlage 9: ! Grafieken enquêtes ! ! ! ! ! ! ! ! 181
! Bijlage 10: ! Interviewleidraad individuele interviews! ! ! ! ! ! 187
Voorwoord
! !
Het zat er al vroeg in, zo is zichtbaar op de foto hierboven: Liefde voor kunst en in het bijzonder het
aanraken ervan. Toen ik nog rondgereden werd door musea, wilde ik al elk kunstwerk even betasten. En die behoefte is niet gesleten. Al wist ik tijdens mijn buggy-periode nog niet dat dat in musea not done was. Dat je kunstwerken bekijkt met je ogen en niet met je handen wordt al op jonge leeftijd geleerd. Kunstwerken kunnen door ruwe aanraking kapot gaan, dat is bekend. Maar is er in deze tijd nog steeds geen oplossing en blijft het dus onmogelijk een kunstwerk op tactiele wijze te ervaren? En bovenal: zou het aanraken van kunst niet ook effect hebben op hoe je kunst ervaart?
Ik besloot om in mijn masterscriptie voor de studie Kunsten, Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit Groningen deze fascinatie te onderzoeken. Want ook in mijn ervaringen als rondleider in het museum kwam ik deze vragen keer op keer tegen. De uitvoering van mijn scriptie viel prachtig samen met de tentoonstelling van Rodin in het Groninger Museum, waar de bezoeker eindelijk de mogelijkheid werd gegeven om beelden aan te raken. En hoewel mijn scriptie inmiddels afgerond is, denk ik dat er op het gebied aan onderzoek en praktische toepassingen van aanraking in musea nog heel veel te innen valt. Ik hoop daarom ook dat deze scriptie voor mij een eerste aanzet is voor verdere verdieping in dit onderwerp.
Voordat u deze bladzijde omslaat, wil ik graag de kans grijpen om enkele mensen te bedanken. Allereerst mijn scriptiebegeleider Prof. Dr. Barend van Heusden voor de prettige begeleiding en waardevolle feedback. Ook Prof. Dr. Ann Sophie Lehmann die mijn tweede lezer van dit onderzoek wilde zijn. Evenveel dank voor Steven Kolsteren en Geertje de Groot van de afdeling educatie van het Groninger Museum, die mij de mogelijkheid boden om in het museum het experiment voor dit onderzoek te laten plaatsvinden. Het
Groninger Museum is in de afgelopen jaren een vertrouwde basis geworden en er was geen mooiere plek te bedenken om het experiment uit te voeren.
Ook Kiki van de Wouw van het Willem Lodewijk Gymnasium en haar klassen 3C en 3B wil ik van harte bedanken voor de enthousiaste deelname aan het experiment en interviews. De observators en rondleiders ben ik ook grote dank verschuldigd voor hun bijdrage aan het drukke maar zeer geslaagde experiment in het Groninger Museum
Tot slot waren de motiverende opmerkingen, feedback en mentale ondersteuning van mijn vriend, ouders en vrienden ontzettend waardevol om mijn enthousiasme voor dit onderwerp tot het einde te kunnen volhouden. Slaat u maar om.
Samenvatting
In deze scriptie is aan de hand van literatuuronderzoek en een experiment nagegaan of de attitude van middelbare scholieren van 12 tot en met 14 jaar verandert wanneer zij een kunsttentoonstelling niet alleen visueel, maar ook tactiel mogen ervaren.
In het literatuuronderzoek zijn verschillende belangrijke termen voor dit onderzoek gedefinieerd, zoals embodied cognition, tactiliteit en attitude. In de theorie van embodied cognition wordt het fysieke lichaam als zeer belangrijk beschouwd in cognitieve processen. Onder de term tactiliteit wordt de huid als zintuig gezien, waarbij de sensatie van druk op de huid een belangrijke rol speelt. In deze scriptie wordt ook de sensatie van temperatuur als belangrijk onderdeel van tactiliteit gezien. De term attitude heeft een prominente rol in de hoofdvraag. Een attitude bestaat uit affectieve, cognitieve en gedragsgerelateerde componenten en het gaat hierbij om de beoordeling van een object van attitude, dat zowel concreet als abstract kan zijn. Attitudes ontwikkelen zich vanuit een overtuiging en worden mede bepaald door ervaringen, daarnaast kunnen ze aan verandering onderhevig zijn.
In de geraadpleegde literatuur worden kunsteducatieve theorieën met aandacht voor een bredere museumervaring besproken, maar embodied cognition wordt hier niet in genoemd. Een van de weinige voorbeelden is de theorie rond embodied learning, maar deze is niet specifiek ontwikkeld voor
kunsteducatie. Zintuigelijke beleving van objecten krijgt meer aandacht, al gaat het hierbij vaak om erfgoed objecten en vindt het plaats in het klaslokaal.
De cognitieve ontwikkeling van leerlingen van 12 tot en met 14 jaar wordt eveneens behandeld aan de hand van literatuur. Onder cognitie wordt het verwerven, opslaan en transformeren en gebruiken van kennis verstaan, waarvoor uiteenlopende mentale processen worden benut. De mens gebruikt een deels
aangeboren en deels aangeleerd herkenningsproces, dat als cognitie gezien kan worden. Ook cultuur wordt als cognitief proces gezien. Leerlingen bevinden zich volgens ontwikkelingspsycholoog Piaget in de fase van formele operaties, wat de basis vormt voor logisch denken. Leerlingen ontwikkelen zich in deze leeftijdsfase ook op lichamelijk en sociaal gebied en bevinden zich in de overgang van kindertijd naar adolescentie. De peergroup is van groot belang. Het gebruik van de zintuigen is voor deze leeftijdsgroep minder van belang, maar hun ontwikkeling bouwt voort op ontwikkelingsfasen waarin dit wel een belangrijke rol speelde. Het literatuuronderzoek heeft de basis gevormd voor het experiment dat plaatsvond in het Groninger
Museum bij de tentoonstelling over Auguste Rodin, in een speciaal voor deze tentoonstelling samengestelde aanraakruimte met replica’s van beelden en enkele wandplaten van klei, gips, brons en marmer. Twee schoolklassen van een gymnasium in de stad Groningen werden in twee experiment- en twee
Inleiding Aanleiding
“Mag ik het even aanraken?”
Dit is een vaak gestelde vraag tijdens rondleidingen die ik geef als museumdocent in het Groninger Museum. Uiteenlopende groepen krijgen een rondleiding door tentoonstellingen in het museum, maar met name middelbare scholieren stellen mij geregeld de vraag of ze een kunstwerk mogen aanraken. Vaak gaat het dan om objecten, zoals de Proust Stoel van Alessandro Mendini, die is gemaakt van keramiek.
Er zijn nauwelijks voorbeelden te vinden van musea die de gelegenheid bieden om een kunstwerk aan te raken. In Nederland is een van de weinige voorbeelden het ‘Special Guests’-programma van het Van Abbemuseum in Eindhoven (van Abbemuseum: Blind and visually impaired). In dit programma krijgen blinden en slechtzienden de kans om speciaal geselecteerde kunstwerken, met of zonder handschoenen, aan te raken.
Wat kan het aanraken van kunstobjecten opleveren voor mensen zónder visuele beperking, zoals
middelbare scholieren, die zelfs expliciet vragen of ze kunstwerken mogen aanraken? The British Museum heeft als een van de weinige musea speciale ‘hands on-desks’, waar iedere bezoeker de mogelijkheid krijgt objecten aan te raken en op te pakken.
De behoefte om objecten aan te raken komt in het artikel ‘Wat je kunt leren van een educatieve
museumrondleiding’ (2015) van Mark Schep, Carla van Boxtel en Julia Noordegraaf in het tijdschrift Cultuur + Educatie (15) naar voren in de beschrijving een onderzoek van museoloog Kiersten Latham (2013) die het contact van de mens met een (historisch) object beschrijft. Deze studie maakt duidelijk dat de participanten in haar onderzoek een sterke wens hadden om het object te bevoelen (35). Volgens de auteurs zijn er onderzoekers die in dit contact met objecten een kans zien voor educatie: “Zo kunnen museumobjecten de aandacht van leerlingen trekken, zorgen ze voor een affectieve respons, zijn ze ankerpunten voor het onthouden van informatie, prikkelen ze de nieuwsgierigheid en stimuleren ze onderzoekend gedrag zoals het stellen van vragen en het fysiek exploreren van objecten” (35). Deze processen zijn volgens hen relevant voor het leren en zij zien een verband met ‘embodied cognition’. Bij embodied cognition gaat het er volgens hen om dat kennis in lichamelijke beweging, emoties en percepties zit (36). Hoewel de auteurs hier een link zien tussen embodied cognition en leren, werken zij niet uit waarom zij dit interessant vinden.
Het feit dat er weinig onderzoek is gedaan naar het aanraken van objecten door bezoekers en dat
middelbare scholieren specifiek vragen om objecten te morgen betasten, biedt een mooi startpunt voor mijn onderzoek. Daarnaast blijkt er wel interesse te zijn in embodied cognition en leren, maar wordt dit niet verder uitgewerkt. Al deze onderdelen lijken de ideale aanleiding om door middel van deze scriptie onderzoek te doen naar de mogelijke attitudeverandering van middelbare scholieren wanneer zij objecten niet alleen visueel maar ook tactiel mogen ervaren.
Methode
Er wordt in deze scriptie een poging gedaan de hoofdvraag ‘Verandert de attitude van middelbare scholieren van 12 tot en met 14 jaar ten aanzien van een bezochte tentoonstelling wanneer zij kunstwerken niet alleen visueel, maar ook tactiel waarnemen?’ te beantwoorden. Hiervoor is gebruik gemaakt van de volgende deelvragen:
1.Wat is embodied cognition en welke rol speelt tactiliteit hierin?
5. Wat is er al bekend over de invloed van het op tactiele wijze waarnemen van een tentoonstelling op de attitude van de bezoekers?
6. Wat is de attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar tegenover kunst en musea voorafgaand aan hun museumbezoek aan het Groninger Museum?
7. Wat is de attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar tegenover de tentoonstelling van Rodin na hun bezoek aan het Groninger Museum?
Het onderzoek is kwalitatief van aard en er wordt gebruik gemaakt van een experiment (Babbie 231/296). Naast het experiment wordt er gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden zoals observatie, interviews en enquêtes. Dit wordt in in de onderstaande alinea’s besproken.
De eerste vijf deelvragen worden beantwoord aan de hand van literatuuronderzoek. Hoofdstuk 1
beantwoordt de eerste deelvraag en hierin worden de termen embodied cognition en tactiliteit gedefinieerd en de rol van tactiliteit in de theorie van embodied cognition besproken. De tweede deelvraag wordt in hoofdstuk 2 beantwoord. Er wordt inzicht gegeven in bestaande kunsteducatieve theorieën waarin aandacht bestaat voor het lichaam en educatieve theorieën waarin embodied cognition een belangrijke rol heeft. In het derde hoofdstuk wordt de derde deelvraag beantwoord, waarin de cognitieve ontwikkeling van jongeren van 12 tot en met 14 jaar wordt besproken aan de hand van enkele cognitieve ontwikkelingstheorieën. Hoofdstuk 4 besteedt aandacht aan deelvraag vier en hierin wordt de term ‘attitude’ gedefinieerd. Ook wordt er gekeken naar verandering van attitude en besproken hoe attitudes gemeten kunnen worden. Hoofdstuk 5
beantwoordt deelvraag 5 en hiervoor worden empirische onderzoeken besproken die een beeld schetsen van tactiele beleving in musea.
Deelvraag zes en zeven worden in hoofdstuk 6 tot en met 9 beantwoord aan de hand van empirisch onderzoek. In de hoofdstukken wordt besproken hoe het empirisch onderzoek in de praktijk is verlopen, in de onderstaande alinea’s wordt ingegaan op de formele opzet van de verschillende onderdelen van het experiment.
De methodes zijn ontleend aan verschillende publicaties rond interviewen en kwalitatief onderzoek. Zo is het boek The practice of social research van Earl Babbie (2007) gebruikt voor de opzet van het experiment, de observatie en enquêtes. De boeken Kwalitatief interviewen: kunst en kunde van Jeanine Evers (2007) en Onderzoeksmethoden van Boeije, ’t Hart en Hox (2009), zijn benut ter voorbereiding van de focusgroepen en individuele interviews. Doordat verschillende onderzoeksmethoden worden toegepast, is er sprake van methodetriangulatie (118 Babbie): er worden meerdere methodes gebruikt om antwoorden op de hoofdvraag te vinden. Hierdoor kunnen de zwakkere punten van een bepaalde onderzoeksmethode niet de overhand krijgen. Daarnaast kunnen resultaten van de onderzoeksmethoden met elkaar vergeleken worden om de validiteit van het onderzoek te versterken (Boeije 275).
De empirische methoden worden toegepast om inzicht te krijgen in de attitude ten opzichte van de Rodin-tentoonstelling van leerlingen die deelnamen aan het experiment. Het is belangrijk een heldere definitie van attitudes te formuleren, om tijdens de analyse van het experiment, de observaties, enquêtes en interviews hier iets over te kunnen zeggen. Aan de hand van onder anderen Morris en Stuckhardt (1977), Bohner en Wänke (2002) en Maio en Haddock (2015) wordt de volgende definitie van ‘attitude’ gebruikt: Een attitude is de beoordeling van een abstract of concreet object van attitude. Een attitude is aangeleerd en relatief stabiel en kan affectieve, cognitieve en gedragsgerelateerde factoren in zich hebben. Hieronder kunnen gevoelens en emoties vallen, evenals overtuigingen en gedachten voor negatieve of positieve beoordeling en gedrag in het verleden of eerder opgedane ervaringen. Attitudes kunnen veranderen, maar hoe sterker een attitude is en hoe meer betrokken iemand is, hoe minder de attitude aan verandering onderhevig is.
Focusgroepen
Om een beeld te schetsen van de ervaringen en verwachtingen van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar, zijn voorafgaande aan het experiment in het Groninger Museum enkele leerlingen geïnterviewd en deze resultaten zijn gebruikt om de zesde deelvraag ‘Wat is de attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar tegenover kunst en musea voorafgaand aan hun museumbezoek aan het Groninger Museum?’ te beantwoorden. Er zijn twee groepsinterviews afgenomen in focusgroepen, waarbij het onderwerp vooraf duidelijk werd afgebakend (Boeije, 267). Er is gekozen voor deze vorm, om hun ervaringen en
verwachtingen van museumbezoek in de breedte te ontdekken, verschillende meningen aan bod te laten komen en de respondenten de mogelijkheid te geven op elkaar te reageren. (Evers, 31). De leerlingen zijn ‘random’ gekozen uit de klassen en vertegenwoordigden niet een duidelijke populatie, omdat het een kleine groep was en er geen gebruik werd gemaakt van een steekproef (Babby, 322).
Het interview had de vorm van een ‘boommodel’, waarbij het onderzoeksonderwerp de leidraad vormde, in dit geval de ervaringen en verwachtingen van de leerlingen met museumbezoek. De gestelde vragen gingen in op de verschillende thema’s die samenhangen met het hoofdonderwerp (Evers, 60). Het interview was half-gestructureerd, waarbij wel vragen vooraf vastgesteld werden, maar de volgorde en de mogelijke antwoorden vrij waren (Boeije 267)
Aan de hand van een conversatiehulp (Boeije, 268) (bijlage 1), werden de leerlingen bevraagd over hun ervaringen met museumbezoek in klassenverband en met familie. Ook werd gevraagd naar hun
verwachtingen van het museumbezoek aan de tentoonstelling van Rodin. De interviews werden opgenomen op een opnameapparaat en na afloop volledig uitgeschreven (bijlage 2). De namen van de leerlingen zijn afgekort, zodat uitspraken niet direct te herleiden zijn naar de leerling (Evers, 131). Hierna zijn de interviews geanalyseerd door middel van de inductieve analysemethode, waarbij relevante thema’s in de tekst gezocht werden. In de transcripties zijn categorieën onderscheiden, door middel van codering en de thema’s van beide transcripties zijn met elkaar vergeleken (Boeije, ‘t Hart en Hox 269). De thema’s en betreffende opmerkingen van leerlingen zijn met elkaar in verband gebracht en in deze scriptie gebruikt om deelvraag 6 te beantwoorden. Sommige uitspraken van leerlingen zijn geciteerd en waar nodig werden stopwoordjes, onafgemaakte zinnen of herhalingen weggelaten.
Experiment
Het experiment vormde het belangrijkste onderdeel van het empirisch onderzoek en de basis om de zevende deelvraag ‘Wat is de attitude van middelbare scholieren van 12 t/m 14 jaar tegenover de
tentoonstelling van Rodin na hun bezoek aan het Groninger Museum?’ te beantwoorden aan de hand van observaties, enquêtes en individuele interviews.
Er was sprake van een klassiek experiment, waarbij er een test voorafgaande en direct na afloop van het experiment werd afgenomen en gebruik werd gemaakt van twee experimentgroepen en twee
controlegroepen, om inzicht te krijgen in het effect van de onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele (Babbie 232) Het experiment vond plaats in het Groninger Museum, waar alle leerlingen in de groepen een rondleiding kregen door de tentoonstelling van Rodin. Leerlingen zijn ‘random’ toegewezen aan een experiment- of controlegroep (Babbie 236).
opmerkingen over de karakteristieke kenmerken van de materialen, zoals temperatuur, maar ook de textuur van het materiaal (151/152). De wandplaten bij de Rodin-tentoonstelling leken een goede mogelijkheid te bieden voor de leerlingen om deze eigenschappen te ervaren. Daarover zijn later vragen gesteld bij de individuele interviews. Ook bespreekt Candlin de relatie tussen aanraken en het ontdekken van context en geschiedenis van het voorwerp (152), wat een interessante invalshoek is, die tijdens de rondleiding gebruikt kon worden. Dit werd gedaan door een verband te leggen tussen de informatie die tijdens de rondleiding gegeven werd en het aanraken van de objecten. Tot slot benoemt zij de waarde van aanraking voor betekenisgeving en rationeel denken voor de bezoeker (152), waar bij het experiment van deze scriptie de enquêtes en individuele interviews inzicht in verstrekken. Dit laatste punt kan ook belangrijk zijn voor attitudevorming, wat weer interessant is voor deze scriptie.
De experimentgroepen kregen een rondleiding inclusief de mogelijkheid om enkele beelden te bevoelen in een speciaal ingerichte ruimte. De controlegroepen werden alleen rondgeleid en konden dus geen beelden aanraken. Na afloop kregen alle leerlingen in zowel de experiment- en controlegroepen een enquête
voorgelegd (bijlage 6) en zijn er in totaal tien leerlingen geïnterviewd over hun ervaringen met de rondleiding en in het bijzonder de aanraking (transcripties: bijlage 7). Doordat de experiment- en controlegroepen vooraf en na afloop van het experiment bevraagd werden, is het mogelijk vast te stellen wat de stimulus
(onafhankelijke variabele), in dit geval de tactiele werkvorm, voor effect heeft op de attitude van de
respondenten (afhankelijke variabele) (Babbie 232). Belangrijk om te vermelden is dat de resultaten uit het experiment niet direct zijn te generaliseren (Babbie 243), omdat het aantal respondenten dat deelnam aan het experiment en enquêtes klein was.
Observatie
Er is voor observatie van het experiment gekozen in het kader van kwalitatief veldonderzoek. Waarbij attitudes en gedrag geobserveerd kunnen worden in hun natuurlijke setting (Babbie 297). Hoewel dit gebeurde in het kader van een experiment, vond dit wel plaats in het museum, zoals een ‘gewoon’
museumbezoek ook zou plaatsvinden. Deze methode is gekozen om data te genereren die door de andere gebruikte onderzoeksmethodes niet aan de oppervlakte zouden komen (299, Babbie). Babbie noemt deze methode bewust kwalitatief veldonderzoek en geen participerende observatie, zoals Evers (14) en Boeije dat wel doen (2005, 264). Babbie stelt dat er namelijk niet altijd geparticipeerd hoeft te worden om een groep te kunnen observeren (299). In het geval van dit onderzoek werden attitudes en gedrag van middelbare scholieren tijdens hun museumbezoek geobserveerd aan de hand van Icek Ajzen’s theorie (1991/ 2005). Met name hun gedrag als ze kunstobjecten mochten aanraken, waarbij de observator de rol aannam van de observerende deelnemer (Evers, 14). De observanten liepen wel mee met de groep scholieren tijdens de rondleiding, maar namen niet deel aan de gesprekken en opdrachten die gegeven werden.
Voor de observatie werden vier (ex-)studenten gevraagd de groep te observeren, per rondleidingsgroep liepen er twee observators mee. Op sommige momenten liep ook de schrijver van de scriptie mee. De observators werden aan het begin van de rondleiding wel aan de groep voorgesteld, om duidelijk te maken dat er mensen meeliepen, echter niet geïntroduceerd als observanten, maar als beginnende rondleiders die meeliepen om de rondleider in plaats van de leerlingen te observeren. Dit werd gedaan om ervoor te zorgen dat leerlingen zich niet bekeken voelden en wellicht anders reageerden op de rondleiding en het aanraken van de objecten.
(hoofdstuk 5). De observators maakten gebruik van een notitieboekje om snelle aantekeningen te noteren wat er gebeurde tijdens de rondleiding (Evers, 14). Omdat de observators meeliepen met de leerlingen en niet direct deelnamen aan de rondleiding, hadden ze tijd om zich af en toe even terug te trekken en
uitgebreidere aantekeningen te maken. De observators kregen de opdracht uitsluitend op te schrijven wat ze zagen en zo min mogelijk de gebeurtenissen te interpreteren. In de aanraakzaal werden ook video-opnames gemaakt met een camera in de hoek van de ruimte, om die zo min mogelijk te laten opvallen. De beelden van de videocamera waren bruikbaar, maar hebben helaas niet alle belangrijke gebeurtenissen in die ruimte gefilmd. De opnames werden na afloop bekeken en hierbij zijn eveneens aan de hand van de
observatieleidraad aantekeningen gemaakt (bijlage 5).
De aantekeningen van de observators en de video opnamen zijn, net zoals bij de focusgroepen, geanalyseerd door middel van de inductieve analysemethode (Boeije, ‘t Hart en Hox 268). Ajzen’s categorieën die gebruikt werden voor de observatieleidraad en hierboven besproken zijn, werden niet als analysemethode van de observaties gebruikt. Hiervoor is gekozen omdat het niet eenvoudig is om verbale en non-verbale reacties per categorie vast te leggen en het bij de observators zou kunnen leiden tot een tunnelvisie bij het vaststellen van attitudes. Dit zou vervolgens kunnen leiden tot interpretatie van gedrag. Om interpretaties te voorkomen, werden de aantekeningen van de observaties met elkaar vergeleken en zijn terugkerende en opvallende gebeurtenissen aan de hand van categorieën genoteerd. Aan de hand van deze categorieën wordt het verbale en non-verbale gedrag van de leerlingen beschreven in hoofdstuk 7.
Enquêtes
Na afloop van het experiment werd de 51 deelnemers aan de rondleidingen gevraagd een enquête in te vullen over hun ervaringen. Er is gekozen voor een enquête met voornamelijk open vragen om de
respondenten hun opvattingen zelf op te laten schrijven. Alle leerlingen kregen dezelfde enquête. Leerlingen uit een aanraakgroep, kregen er een korte enquête bij, met vragen over hun ervaring met aanraken
(algemene en aanraak-enquete: bijlage 6).
Voorafgaande aan het experiment is de enquête getest door een klas 3 van middelbare school Piter Jelles Impulse in Kollum, om te voorkomen dat er dubbelzinnige of onduidelijke vragen werden gesteld (Babby, 267). Zij kregen door hun docent de vragenlijst voorgelegd in de klas en de opdracht om te bekijken of de vragen en het taalgebruik begrijpelijk en toegankelijk waren. De leerlingen reageerden allemaal schriftelijk met eventueel kritiek- of verbeterpunten. Hieruit bleek dat de vraagstelling in de enquête helder was (bijlage 7).
Direct na afloop van de rondleidingen kregen de leerlingen uitleg van de observators, voordat ze de enquête mochten invullen (Babby, 266). In de uitleg werd er voornamelijk de aandacht op gevestigd dat ze hun eigen mening in hun eigen woorden mochten opschrijven. De opbouw van de enquête verliep van algemene vragen naar specifiekere vragen. Beginnende bij leeftijd, geslacht en woonplaats. Hierna werden verschillende vragen gesteld over de verwachting en ervaringen bij de tentoonstelling en de rondleiding. Leerlingen in de aanraakgroepen kregen vier vragen voorgelegd over hun ervaring met het aanraken van de beelden en wandplaten.
Interviews
Een week na afloop van het experiment werden in totaal tien leerlingen geïnterviewd over hun ervaringen met het museumbezoek aan de tentoonstelling van Rodin in het Groninger Museum en in het bijzonder de ervaringen met het aanraken van enkele replica’s van beelden van Rodin. Er werden zes leerlingen geïnterviewd uit aanraakgroepen en vier uit niet-aanraakgroepen. Deze leerlingen zijn na afloop van het experiment ‘random‘ gekozen uit de rondleidingsgroepen door de observatoren. De leerlingen werden allemaal individueel geïnterviewd om hen de mogelijkheid te geven in te gaan op eigen ervaringen en deze ervaringen uit te diepen (Evers 31).
Het interview was opnieuw aan de hand van een ‘boommodel’, waarbij het onderzoeksonderwerp de leidraad vormde. In dit interview werd aandacht besteed aan de ervaringen van de leerlingen met het museumbezoek tijdens de tentoonstelling van Rodin (Evers, 60). Het interview was opnieuw
half-gestructureerd en werd afgenomen aan de hand van een interviewleidraad (bijlage 10) (Boeije, ‘t Hart en Hox 267/268). Er werd eerst aandacht besteed aan de algemene beleving van het museumbezoek, zoals het leukste en minst leuke onderdeel ervan en de eigen mening over de tentoonstelling en rondleiding. Hierna werd er ingegaan op het aanraken. Met leerlingen uit aanraakgroepen werd gesproken over de ervaring van het aanraken, wat ze ontdekten en hiervan konden leren. Leerlingen die niet mochten aanraken werd onder andere gevraagd wat ze ervan zouden vinden als ze dat wél mochten doen.
De interviews zijn opgenomen met een opnameapparaat en na afloop volledig getranscribeerd (bijlage 11). Ook hierbij zijn de namen van de leerlingen afgekort tot een letter, om de antwoorden van de leerlingen anoniem te houden (Evers, 131). De interviews zijn doorgelezen en geanalyseerd met behulp van de inductieve analysemethode, door relevante thema’s uit de tekst te halen (Boeije, ‘t Hart en Hox, 269). Deze thema’s zijn gecategoriseerd aan de hand van een code en hierna zijn de antwoorden aan de hand van deze categorisering met elkaar vergeleken. Opnieuw werden onafgemaakte zinnen, stopwoordjes en herhalingen weggelaten in de verwerking van de interviews in hoofdstuk 9.
Relevantie
Deze scriptie kan bijdragen aan onze kennis op zowel wetenschappelijk als maatschappelijk gebied. In het wetenschappelijke veld van embodied cognition wordt al geruime tijd aandacht besteed aan het fysieke lichaam dat van invloed is op cognitie en leren, zoals bij embodied learning het geval is (5 Waag Society). In kunsteducatieve theorieën lijkt er voorzichtig enig onderzoek gedaan te worden naar een bredere
museumervaring, waarbij kunstwerken niet alleen visueel maar ook met meerdere zintuigen ervaren kunnen worden. Toch lijkt er maar zelden een koppeling gelegd te worden tussen embodied cognition en de
mogelijkheden voor kunsteducatieve theorieën. Dit onderzoek kan bijdragen aan de mogelijkheden voor een kunsteducatieve aanpak vanuit een meer embodied cognitieve invalshoek.
Hoofdstuk 1: Embodied Cognition en tactiliteit 1.1 Inleiding
In dit eerste hoofdstuk wordt aan de hand van de deelvraag ‘Wat is embodied cognition en welke rol speelt tactiliteit hierin?’ ingegaan op wat er wel en niet wordt verstaan onder embodied cognition en welke rol tactiliteit in deze theorie speelt. Ter introductie wordt in paragraaf 1.2 kort besproken wat de term cognitie inhoudt. Hierna wordt in paragraaf 1.3 als inleiding op embodied cognition het verschil tussen embodied en disembodied cognition besproken. In paragraaf 1.4 wordt aan de hand van verschillende auteurs een definitie en beschrijving gegeven van embodied cognition. In paragraaf 1.5 wordt stilgestaan bij kritiek op embodied cognition door onderzoekers die werkzaam zijn binnen het cognitieve veld. Paragraaf 1.6 besteedt aandacht aan wat er onder tactiliteit wordt verstaan en welke rol tactiliteit heeft en heeft gehad in onze wereld. In paragraaf 1.7 wordt ingegaan op welke rol tactiliteit heeft binnen de theorie van embodied cognition. Ter afsluiting wordt in paragraaf 1.8 de conclusie van dit hoofdstuk besproken.
1.2 Cognitie
Een korte introductie van de term cognitie is van belang wanneer er gesproken wordt over ‘embodied cognition’. Cognitie wordt in het kort omschreven als mentale activiteit waarbij het gaat om het verwerven, opslaan, transformeren en het gebruiken van kennis (Matlin 2005 2). Binnen de traditionele opvatting van cognitieve wetenschappen zijn bepaalde centrale cognitieve processen geconceptualiseerd en staan ze los van lichamelijke mechanismen, zintuigelijke processen of motorische controle. Dit wordt ook wel de ‘smalle’ definitie van cognitie genoemd. De bredere opvatting hangt samen met een groter onderzoeksgebied van waarneming, cognitieve en motorische capaciteiten die we bezitten die gebaseerd zijn op ons fysieke lichaam. (Digitale encyclopedie Stanford University “embodied cognition”)
In hoofdstuk 3 wordt uitgebreid ingegaan op het begrip cognitie en de cognitieve ontwikkeling van kinderen van 12 t/m 14 jaar.
1.3 Disembodied en Embodied cognition
De aandacht voor het lichaam binnen cognitie werd lange tijd niet geaccepteerd. Michael L. Anderson, onder andere universitair hoofddocent in ‘advanced computer studies’ aan de University of Maryland, schrijft in zijn artikel ‘Embodied Cognition: A field guide’ (2003) over Descartes theoretische dualiteit van lichaam en geest en dat zijn theorie bijgedragen heeft aan een lange periode van dualistisch denken (92). Raymond W. Gibbs, hoogleraar psychologie aan de Universiteit van California, schrijft in zijn boek Embodiment and Cognitive Science (2005), eveneens over dit dualisme en stelt dat mentale fenomenen volgens Descartes een autonome status kregen. Descartes maakte onderscheid tussen fysieke substanties ‘res extensa’, die gemeten en gedeeld konden worden, en gedachtelijke substanties ‘res cogitans’, die niet verlengbaar en ondeelbaar zijn. Het menselijk lichaam, waaronder het brein en zenuwgestel, vallen in de eerste categorie. Maar de geest, die niet fysiek is, met zijn gedachten, behoeften en wilskracht valt in de tweede categorie (4). Het dualisme van Descartes ontstond uit de stelling dat het bestaan van fysieke objecten, waaronder het lichaam, betwijfeld kon worden, maar niet het bestaan van zijn gedachten of denken. Deze opvatting ontwikkelde zich tot een epistemologische traditie, waarin het lichaam als irrationeel werd gezien en de geest als rationeel (4). De belangrijkste houding en visie op cognitivisme is uit dit dualisme voortgekomen “Simply put, cognitivism is the hypothesis that the central functions of mind—of thinking—can be accounted for in terms of the manipulation of symbols according to explicit rules.” (Anderson 93). Deze opvatting wordt ook wel de opkomst van de ‘mind is a computer’-metafoor genoemd (Gibbs 5).
George Lakoff en Mark Johnson, respectievelijk hoogleraar in cognitieve linguïstiek aan de Universiteit van Californië en hoogleraar filosofie aan de Universiteit van Oregon, schrijven in hun boek Philosophy in the Flesh (1999) dat de autonomie van de rede in de westerse filosofische traditie gezien werd als dat wat ons menselijk maakt en ons onderscheidt van dieren (17). De eerste generatie cognitieve wetenschappen in 1950 - 1960 was gericht op de rede die losstaat van het lichaam en ‘letterlijk’ is, ook wel omschreven als de manipulatie van een systeem van tekens. In die tijd werd de eerste aandacht besteed aan onder andere kunstmatige intelligentie en de processen van informatieverwerking in de psychologie, die van invloed waren op de visies binnen de cognitieve wetenschappen. Deze assumpties, die gebaseerd zijn op traditionele Anglo-Amerikaanse filosofie, gingen ervan uit dat de geest bestudeerd kon worden door onderzoek te doen naar cognitieve functies, waarbij geen aandacht bestond voor hoe die functies voortkwamen uit het lichaam en het brein (Lakoff en Johnson 75). Deze opvatting sluit aan bij wat Wilson de geest als abstracte
informatieprocessor noemt. Of zoals ze het noemen ‘philosophy without flesh’ (76). Er is dus sprake van een duidelijk dualisme tussen lichaam en geest.
Maar eind 1970 werd deze opvatting door empirisch bewijs onderuit gehaald en ontstond er een andere, rivaliserende opvatting die door bewijs eerdere assumpties ontkrachtte. Zo werd duidelijk dat concepten en de rede in grote mate gebaseerd zijn op het lichaam. (Lakoff en Johnson 77). De rede staat dus niet los van het lichaam en is niet ‘disembodied’: “(...) there is no Cartesian dualistic person, with a mind separate from and independent of the body (...). Rather, the mind is inherently embodied, reason is shaped by the body (...) (Lakoff en Johnson 5). ‘Embodied cognition’ wordt in hun boek uitgebreider gedefinieerd en er wordt gesteld dat het lichaam een centrale rol heeft in alle aspecten van betekenisgeving en de structuur en inhoud van ons denken. Zo ontstaan conceptuele structuren vanuit sensomotorische ervaringen en neurale structuren. Mentale structuren worden betekenisvol door hun connectie met het lichaam en lichamelijke ervaring (Lakoff en Johnson 77). Door bewijs wordt duidelijk dat ons lichaam een centrale rol heeft in alle aspecten van betekenisgeving en de structuur en inhoud van onze gedachten. Betekenisgeving heeft te maken met de manieren waarop we betekenisvol functioneren in de wereld en hieraan zin geven door lichamelijke en verbeeldende structuren. Dit is wat deze opvatting onderscheidt van de zogeheten ‘eerste-generatie’ visie binnen de cognitieve wetenschappen, waarbij het lichaam niet van belang werd geacht voor het begrijpen van de wereld (Lakoff en Johnson 78). Overigens is het wel goed te vermelden dat er ook wetenschappers zijn die zich nog steeds bezighouden met vraagstukken rond lichaam en geest, hoewel de meeste
wetenschappers de strikte separatie tussen lichaam en geest wel vermijden. Er zijn bijvoorbeeld maar weinig neurowetenschappers die de centrale rol van het lichaam bij de cognitieve operatie van het brein
onderschrijven. Zij zijn er van overtuigd dat het lichaam alleen ruwe zintuigelijke input aanlevert, die gebruikt wordt voor cognitieve berekeningen (Gibbs 5).
Deze ontwikkeling, naar meer aandacht voor het lichaam in cognitieve processen, is van groot belang voor dit onderzoek. Wanneer het lichaam als onbelangrijk zou worden gezien, zou dit betekenen dat er geen aandacht bestaat voor de informatie die het lichaam en zintuigen kunnen bieden en zou er geen basis voor deze scriptie zijn. In de volgende paragraaf wordt uitgebreider ingegaan op embodied cognition, die voortkomt uit de bovenstaande ontwikkelingen en de basis vormt voor de hypothese van dit onderzoek. 1.4 Embodied cognition
Deze ontwikkeling, naar meer aandacht voor het lichaam in combinatie met cognitie, wordt eveneens in de digitale encyclopedie van Stanford University in Californië beschreven. De auteurs Robert A. Wilson, hoogleraar filosofie, werkzaam aan de Universiteit van Alberta en Lucia Foglia, werkzaam aan de faculteit filosofie van de McGill University in Montreal, schrijven dat in de laatste tien jaar het empirisch onderzoek naar embodied cognition explosief gestegen is (Digitale encyclopedie Stanford University “embodied cognition”). Ook Gibbs onderschrijft dit, hij stelt dat er steeds meer empirisch bewijs beschikbaar komt dat zichtbaar maakt dat embodied activities onze menselijke cognitie vormen. Dit bewijs bestaat uit data van gecontroleerde labstudies, taalonderzoek, onderzoek naar kunstmatige intelligentie en verschillende fenomenologische onderzoeken en rapportages (10).
van kinestische, proprioceptische actie die veel van de individuele subjectieve ervaring bepalen. De termen kinesthetisch en proprioceptisch worden verderop in dit hoofdstuk gedefinieerd. Alle onderdelen van het lichaam zijn van invloed op de individuele subjectieve ervaring. Deze cognitieve processen zijn een combinatie van interne processen en de manipulatie van externe objecten buiten het lichaam. Herinnering, mentale verbeelding en probleemoplossend vermogen hangen samen met sensomotorische simulaties en zijn dus niet disembodied (Gibbs 12).
De auteurs Anna M. Borghi en Felice Cematti, respectievelijk werkzaam aan de faculteit psychologie van de Universiteit van Bologna en de faculteit filosofie aan de Universiteit van Calabria en beiden werkzaam bij het instituut van cognitieve wetenschappen en technologie, schrijven in hun artikel ‘Embodied cognition and beyond: Acting and sensing the body’ (2010) dat embodied cognition wordt gebruikt als verzamelnaam voor een aantal theorieën binnen de cognitieve wetenschappen. Er zijn bijvoorbeeld auteurs die schrijven over embodied cognition waarbij in het bijzonder aandacht bestaat voor actie en het lichaam bij cognitie. Andere auteurs richten zich meer op ‘gesitueerde’ cognitie, waarbij de omgeving waarin iemand zich bevindt een belangrijke rol speelt (763). Dit wordt ook wel als ‘embodied’ of ‘situated’ activity omschreven en betekent dat denkende wezens in de eerste plaats bekeken moeten worden als ‘acting beings’ (Anderson 91).
De oorsprong van embodied cognition ligt bij Heideggers en Merleau-Ponty’s fenomenologie (Anderson 103). Heideggers theorie wordt omschreven als “Heideggerian approach to being in the world, in which agency and interactive coping occupy center stage, is an extremely important development (...)” (Anderson 91). Merleau-Ponty betoogt dat perceptie en representatie samenhangen met de context waarin het zich afspeelt en met een lichamelijke actor die in verbinding staat met de wereld. De structuur van het
conceptuele schema dat wij ontwikkelen wordt bepaald door praktische criteria, zoals het lichaam in contact met de wereld, en niet op basis van abstracte of logische criteria. (Anderson 104).
Ook Shaun Gallagher, werkzaam aan de faculteit filosofie van de Universiteit van Memphis in de Verenigde Staten, schrijft in zijn artikel ‘Phenomenology and Embodied Cognition’ in The Routledge Handbook of Embodied Cognition (2014) over Ponty, die volgens hem beïnvloed is door Heidegger. Merleau-Ponty is van alle fenomenologen de bekendste filosoof rond embodiment. Hij wist zijn studie naar psychologie en neurologie te combineren met zijn fenomenologie van perceptie, waarin het lichaam een belangrijke rol speelt (Shapiro 10).
1.5 Kritiek op embodied cognition
Zoals eerder aangehaald, bestaan er binnen de cognitieve wetenschappen verschillende richtingen.
Sommige cognitieve wetenschappers richten zich meer op de analytische traditie van cognitivisme en stellen dat concepten letterlijk en ‘disembodied’ zijn. Wetenschappers die deze richting erkennen, uiten dan ook kritiek op belangrijke onderdelen van de theorie van embodied cognition “Those who were educated to assume such a view tend to reject out of hand either (1) the existence of metaphorical concepts or (2) the imposition and definition of rational structure by the body and brain, or both.” (Lakoff en Johnson 74). In het artikel van Anderson wordt eveneens kritiek op embodied cognition besproken. Critici merken op, maar onderbouwen dit niet in detail, dat lichamelijk gehandicapten kunnen leren, concepten verwerven en kunnen communiceren. Wanneer concepten daadwerkelijk gebaseerd zijn op specifieke onderdelen van het lichaam, moeten verschillen zichtbaar kunnen zijn in het conceptuele repertoire bij mensen die een
lichamelijke beperking hebben. Maar dat is niet het geval, omdat bepaalde concepten niet per definitie zelf ervaren te hoeven worden om het te kunnen begrijpen. Als voorbeeld noemt hij wandelen. Wanneer iemand niet in staat is te wandelen, kan diegene wel begrijpen wat wandelen is, door het te zien bij anderen of zijn fantasie te gebruiken (Anderson 114). Dit is een interessant punt voor mijn scriptie. In het experiment dat plaatsvindt in het Groninger Museum bij de tentoonstelling van Rodin mogen leerlingen zelf voelen aan objecten. Maar zou het enkel observeren van iemand als hij of zij een beeld bevoelt een soortgelijke ervaring kunnen opleveren? Ik veronderstel van niet, omdat er geen eigen lichamelijke ervaring plaatsvindt en
bijvoorbeeld texturen en temperaturen niet ervaren kunnen worden. Dit zou kunnen betekenen dat Anderson’s verdediging van embodied cognition niet volledig opgaat.
op wat er in een situatie gebeurt, zoals activiteiten waarvoor probleemoplossing nodig is of waarbij andere agenten betrokken zijn. Bij dit soort activiteiten kan een voorspelling van gedrag worden gedaan. Volgens hem is deze kritiek wel van toepassing op embodied cognition en zou hier meer onderzoek naar gedaan moeten worden, wat de theorie van embodied cognition kan verstevigen (Anderson 115/ 121).
Borghi en Cematti beschrijven de beperkingen van embodied cognition aan de hand van een
literatuurbeschouwing en doen voorstellen voor verdere uitbreiding van theorie en empirisch onderzoek naar embodied cognition. In theorie rond embodied cognition bestaat geen aandacht voor het lichaam dat bewust is van zichzelf wanneer er geen merkbare externe interactie, passief of actief, plaatsvindt. Als het lichaam geen directe actie onderneemt, betekent dit niet dat het niet ervaren wordt als het eigen lichaam. Volgens de auteurs is er te weinig aandacht voor de invloed van ‘passieve’ reacties op omgevingsstimuli. Als tweede kritiekpunt stellen ze dat cognitieve activiteit beperkt wordt tot ons lichaam-brein systeem, zonder externe hulpmiddelen, terwijl dat de ervaring van het lichaam kan vergroten of verbeteren. Zij zien deze externe hulpmiddelen juist als een aanvulling op het lichaam (Borghi en Cematti 764).
1.6 Aanraken/ Tactiliteit
Tast is het eerste zintuig dat zich ontwikkelt, zowel bij de mens als bij dieren, zo stelt Tifanny Field,
promovendus en directeur van het ‘Touch Research Institute’ aan de faculteit voor kindergeneeskunde aan de Universiteit van Miami in haar boek Touch (2014) over de volgens haar cruciale rol van het gebruik van aanraking. In de eerste twee maanden is de huid bij een menselijk embryo al volledig ontwikkeld (76). Ook wanneer het kind groter wordt, blijft het een van de primaire bronnen om de wereld te ervaren en ook als volwassene blijft het zintuig van belang (10). Volgens haar zijn peuters en jonge kinderen afhankelijk van aanraking voor het leren over de wereld, maar is die eveneens van belang voor volwassenen voor bijvoorbeeld communicatie (8). Maar de rol van aanraken is sterk ingekaderd in de afgelopen jaren, jonge kinderen wordt geleerd om het aanraken te beperken, zowel hun eigen lichaam als dat van anderen of objecten in hun omgeving (9). Hoewel we meestal denken dat onze handen het belangrijkste zijn om iets aan te raken, gaat alles wat we doen, zoals zitten, lopen, zoenen en het ervaren van pijn, gepaard met aanraking (75). Onze huid is dan ook ons grootste, oudste en gevoeligste zintuigelijke orgaan van ons lichaam (76). Er is meer gevoeligheid op plekken in het lichaam waar meer zenuweinden zitten, zoals vingertippen of lippen (79).
Naast de termen ‘aanraking’ en ‘tast’, bestaan er ook vele andere, zoals haptisch, kinesthetisch en tactiel. Onder de term ‘tast’ kunnen verschillende tactiele zintuigen worden verstaan zoals druk, pijn, temperatuur en spierbewegingen (79). In het boek Art and the Senses (2011), met uiteenlopende essays over de zintuigen en de perceptie van kunst, samengesteld door Francesca Bacci en David Melcher respectievelijk
onderzoeker bij en hoogleraar aan de faculteit voor cognitieve wetenschappen aan de Universiteit van Trento in Italië, wordt in het hoofdstuk van Bacci gesproken over aanraking, wat ze omschrijft als “a complex combination of the information coming from different receptors, including pressure on the skin and
proprioception (which is the feeling of where our muscles and joints are in space)”. Aanraking is een sensomotorische activiteit, omdat het een interactie veronderstelt tussen degene die aanraakt en het object dat aangeraakt wordt (Bacci 134).
ook verschil in temperatuur ervaren en dit lijkt een belangrijk onderdeel van de ervaring van het aanraken van de beelden. Het onderscheid tussen de verschillende termen is soms minimaal, maar toch lijkt tactiliteit het meest aan te sluiten bij het aanraken van objecten. Ook in de geraadpleegde literatuur, onder andere over aanraking van kunstobjecten, lijkt tactiliteit een veelgebruikte term, waarvan de definitie overeenkomt met die van Mark Paterson.
Kathryn E. Barnard, hoogleraar verpleegkunde aan de Universiteit van Washington, en kinderarts T. Berry Brazelton, schrijvers van het boek Touch, the foundation of experience (1990) noemen tactiliteit in
samenhang met tastzin (195). Zij beschrijven aanraken als een cruciale component voor de ontwikkeling van de vroegste sociale affectie, maar ook als veroorzaker van genoegen en bijdrage aan psychische
gezondheid (196).
Field stelt dat tastzin een universeel gebruikt zintuig is bij vele culturen en rassen. Ook bij dieren is aanraking belangrijk (10). Daarnaast wordt het ‘laying-on-hands’ gezien als een symbool van kracht, en aanraking wordt al sinds 1553 voor Christus gezien als bron van genezing (11). Maar het gebruik van aanraking is in de loop van de tijd uit de gratie geraakt. Onderzoekers op het gebied van aanraking stellen dat het mogelijk te maken heeft met seksuele taboes, maar eveneens met de ontwikkeling van
geneeskunde, waarin aanraking steeds minder als bron van genezing wordt gezien (12).
Bacci stelt een zelfde soort tendens aan de kaak. Binnen het wetenschappelijke veld was er veel discussie over de vraag of aanraking het zicht beïnvloedde of andersom. Toch werd lange tijd gedacht dat aanraking ondergeschikt was aan zicht (134). Maar binnen de wetenschap zijn er ontwikkelingen gaande waarbij zicht en tactiliteit opnieuw bekeken worden. Zo zijn er wetenschappers die onderzoek hebben gedaan naar het identificeren van een object door de aansluiting van informatie van zicht met de informatie van andere zintuigen, in het bijzonder met aanraking (133).
Dit sluit aan op wat neurowetenschapper Richard Gregory al beschreef in 1997. Hij stelde dat het zicht bepaalde informatie, bijvoorbeeld hardheid, zwaarte, temperatuur, eetbaarheid of giftigheid van een object, niet kan signaleren en dus andere informatie belangrijk is om gedrag te bepalen. Zicht werd lange tijd
gescheiden van andere zintuigen en ook in isolatie onderzocht, maar door middel van onderzoek is zichtbaar geworden dat het onderzoekende gebruik van aanraking, zicht kan verrijken en betekenis kan geven (Bacci 134). Ook dit is van belang voor dit onderzoek. Binnen musea bestaat vrijwel altijd alleen de mogelijkheid de kunstwerken te bekijken, maar dit zou als we uitgaan van Gregory’s beschrijving, maar een eenzijdige vorm van informatie opleveren. De combinatie van informatie van aanraken en zicht zou wellicht kunnen zorgen voor een beter begrip van de tentoonstelling en de kunstwerken. Het is mogelijk dat deze combinatie van informatie ook voor een attitudeverandering zorgt bij bijvoorbeeld middelbare scholieren ten opzichte van de tentoonstelling, wat in het licht van dit onderzoek vooral interessant is en gemeten kan worden in een experiment tijdens de tentoonstelling van Rodin.
Bacci schrijft dat nieuwe inzichten rond interactie van zintuigen ervoor gezorgd hebben dat er meer aandacht ontstaat voor andere zintuigen naast zicht. Van alle zintuigen ontvangen we stukjes informatie over een object. Al deze informatie wordt gecombineerd en vormen uiteindelijk samen onze perceptie (134). Deze resultaten sluiten aan bij een oude hypothese van Aristoteles met betrekking tot de ‘sensus communis’, een onderdeel van de psyche dat verantwoordelijk is voor het verzamelen van alle binnengekomen informatie van de zintuigen om deze tot een samenhangende en begrijpelijke representatie te vormen (135). Volgens filosoof en theoloog Thomas van Aquino heeft aanraking zelfs een speciale rol binnen de ‘sensus
communis’, omdat volgens hem de basis hiervan in het aanrakings-zintuig te vinden is: “[Touch] is the first and in a way the root and foundation of all senses . . . This power is attributed to the sense of touch not as a proper sense, but because it is the foundation of all senses and the closest to the frontal root of all senses, which is common sense (135).
Er wordt ook aandacht besteedt aan de vraag welke rol (mogelijke) aanraking precies speelt in het
bind personal and peripersonal space” (Bacci 133). Er worden dus drie ‘ruimten’ onderscheiden: personal, peripersonal en extrapersonal space. Waarbij het respectievelijk gaat om de ruimte die we met ons lichaam innemen, de ruimte die rond ons lichaam bestaat, binnen de reikwijdte van onze ledematen en als laatste de ruimte buiten het bereik van onze ledematen. Aanraking beïnvloedt de manier waarop ons brein ruimte reconstrueert. Om dat te onderbouwen wordt de cognitieve neurowetenschapper Charles Spence geciteerd die stelt dat objecten in onze ‘peripersonal’ ruimte aangeraakt en gemanipuleerd kunnen worden. Voor objecten die daarbuiten vallen, dus in de extrapersonal ruimte, moeten wij bewegen of het object moet bewegen. Volgens Spence is het logisch dat objecten die in de peripersonal ruimte aanwezig zijn, anders worden gerepresenteerd in het brein dan objecten die daarbuiten vallen (Bacci 133). De peripersonal space lijkt aan te sluiten bij het artikel van Shapiro, die Edmund Husserl’s, filosoof en grondlegger van de
fenomenologie, begrip van ‘I Can’ beschrijft: “Husserl contends that as I perceive the objects around me, I perceive them in terms of the possibilities I have to interact with them. I see X not in purely objective or recognitional terms as the object X; rather I see it as something I can grab, or eat, or throw, or sit upon.” (10). Logischerwijs gebeurt deze afweging ook in een ruimte waarin objecten staan die de mogelijkheid bieden om aangeraakt te worden. Wellicht zijn kunstwerken bij de tentoonstelling van Rodin in het Groninger Museum daar een mooi voorbeeld van. Hoewel ze de mogelijkheid bieden om aangeraakt te worden, ze staan in een open ruimte, geldt in bijna ieder museum dat ze niet aangeraakt mogen worden. Dit zou kunnen leiden tot een tweestrijd bij de bezoeker.
1.7 Embodied Cognition en tactiliteit
In de hierboven beschreven paragrafen wordt duidelijk dat het lichaam een belangrijke rol speelt binnen embodied cognition en dat er ruime aandacht bestaat voor aanraking en de waarde hiervan voor het verzamelen van informatie over de wereld. Maar uit de besproken literatuur wordt niet duidelijk welke specifieke rol tactiliteit of aanraking speelt binnen embodied cognition. In deze paragraaf wordt hier op ingegaan.
In de digitale encyclopedie van Stanford University in Californië wordt aanraken en embodied cognition duidelijk beschreven: “When we touch an object, for example, we do not exclusively have experience of it, but while touching and being touched we experience ourselves moving, including the feeling of controlling our own body in action.” (“embodied cognition”). De auteurs van de bijdrage zien het gebruik van het
lichaam, zoals aanraking, als cruciaal onderdeel van het vergaren van informatie en het ervaren van controle over het eigen lichaam.
Dit sluit aan bij Gibbs (2005) die schrijft dat de ervaring van controle of macht over jezelf hebben, voortkomt uit simpele lichamelijke acties zoals kauwen, slikken, buigen of je vingers uitsteken. Dit noemt hij een tactiele-kinesthetische vorm van controle. Hierbij gaat het dus om eigen lichamelijke ervaringen (224). Het zelfconcept, weten wie je bent en dat je bent, is in grote mate verbonden met tactiele-kinesthetische activiteit. Je ziet je lichaam, zoals je handen en benen, maar ook de beweging en ervaring van specifieke sensaties van acties dragen hier aan bij (Gibbs 19-20).
cognitive state, nor an explicit thought: it is the very simple fact that I do not have a body, but that this body is the body that I am” (765). Hoewel er in mijn onderzoek juist aandacht wordt gevestigd op actie en het belang van het lichaam daarin, is dit een vraagstuk waar ook over nagedacht kan worden. Zoals ook al eerder werd besproken kan de vraag gesteld worden welke invloed het observeren van een persoon die een voorwerp aanraakt kan hebben. En welke invloed de uitleg over het aanraken door de museumdocent voorafgaande aan deze activiteit op de leerling heeft. Deze vragen zijn interessant, maar het is niet zeker dat het
experiment hier antwoord op kan geven. Wellicht zijn dit onderwerpen voor verder onderzoek. 1.8 Conclusie
Binnen het cognitie onderzoeksveld bestaan verschillende opvattingen over cognitie. In de brede definitie van cognitie, wordt ervan uitgegaan dat ons fysieke lichaam van invloed is op onze waarneming, cognitieve en motorische capaciteiten. Hier valt embodied cognition ook onder. Naast embodied cognition bestaat er ook ‘disembodied’ cognition, hierbij gaat men ervan uit dat het lichaam geen rol speelt in cognitieve processen, voortkomend uit het dualisme van Descartes. Zij zien de geest als een abstracte
informatieprocessor. Maar sinds eind jaren zeventig, begin jaren tachtig van de vorige eeuw is er een ontwikkeling gaande naar meer aandacht voor de rol van het lichaam in de verwerking van bijvoorbeeld metaforen, dit komt mede door empirisch bewijs voor de rol van het lichaam in cognitieve processen. Overigens zijn er ook onderzoekers binnen het cognitieve veld die weinig aandacht besteden aan het lichaam. Deze scriptie sluit aan bij embodied cognition, omdat er een belangrijke rol is weggelegd voor het ervaren van kunstwerken door middel van meer dan één zintuig: zicht en aanraking. Het gaat hierbij dus om het fysieke lichaam dat informatie opdoet over kunstwerken.
Cognitie is embodied wanneer het fysieke lichaam een belangrijke rol speelt in cognitieve processen. Ook wordt gesteld dat het zelfconcept en onze subjectieve ervaring door tactiele-kinesthetische activiteit wordt bepaald. Binnen het onderzoeksveld embodied cognition zijn er ook nog verschillende opvattingen over het gebruik van het lichaam, actie en de rol die de omgeving speelt. Hoewel er steeds meer empirisch bewijs ter beschikking komt over embodied cognition, is er ook stevige kritiek op deze theorie. Naast aanraking en tactiliteit bestaan er vele andere termen die vormen van aanraking definiëren, zoals kinesthetisch of proprioceptisch. Voor dit onderzoek lijkt tactiliteit het beste aan te sluiten bij het aanraken van beelden, waarbij het gaat om de huid als zintuig en de sensatie van druk op de huid, hoewel het voelen van
temperatuur hier niet onder valt en dit wel degelijk van toepassing kan zijn bij het aanraken van beelden. Dat is ook het geval bij deze scriptie, waarbij replica’s van beelden van Rodin en wandplaten met verschillende materialen worden aangeraakt. Hierbij is textuur en temperatuur zeker van belang, omdat dit belangrijke eigenschappen zijn van de materialen die aangeraakt worden. De term ‘tactiliteit’ lijkt dus niet eens de volledige eigenschappen van aanraking te dekken, maar andere termen voldoen hier in nog mindere mate aan. Daarom wordt de term tactiliteit gebruikt met de toevoeging dat de ervaring van textuur en temperatuur ook van belang is.
Interessant is dat aanraking lange tijd niet gewaardeerd werd, maar dat er een ontwikkeling gaande is naar meer aandacht voor de combinatie van informatie die voortkomt uit verschillende zintuigen, zoals zicht en aanraking. Deze ontwikkeling is van belang voor deze scriptie omdat bij het experiment de nadruk ligt op de informatie die wordt opgedaan door middel van kijken en aanraken. Door enquêtes en interviews na afloop van het experiment af te nemen moet duidelijk worden of het aanraken ook nieuwe en andere informatie oplevert dan zicht alleen.
Overigens heeft aanraking binnen embodied cognition niet een opvallend grote rol. Dat aanraking kan bijdragen aan het idee van controle over het lichaam kan interessant zijn voor het experiment bij dit onderzoek tijdens de tentoonstelling van Rodin in het Groninger Museum waar leerlingen de mogelijkheid krijgen om enkele beelden aan te raken. In de hele tentoonstelling wordt hen verboden om de werken aan te raken, behalve aan het einde waar ze dat juist wel mogen. Het is interessant om na te gaan of de
Hoofdstuk 2: Tactiliteit en embodied cognition in kunsteducatieve theorieën 2.1 Inleiding
Veel van de bestaande kunsteducatieve theorieën die in musea gebruikt worden, lijken zich vrijwel uitsluitend te richten op de visuele beleving van beeldende kunst. Toch zijn er enkele waarin wel meer aandacht bestaat voor een bredere beleving en zelfs voor het aanspreken van meerdere zintuigen. In dit hoofdstuk wordt de tweede deelvraag ‘Welke rol spelen tactiliteit en embodied cognition in kunsteducatieve theorieën?’ beantwoord. In paragraaf 2.2 worden theorieën rond kunsteducatie besproken die meer
inhouden dan alleen het bekijken van kunstwerken, maar zich richten op museumervaring. In paragraaf 2.3 wordt ingegaan op theorieën op het gebied van educatie en kunsteducatie waarin het lichaam een
belangrijke rol speelt. Paragraaf 2.4 gaat over embodied learning, wat nauw samenhangt met embodied cognition en ook gebruikt wordt in museale omgevingen. In paragraaf 2.5 wordt aandacht besteed aan het gebruiken van meerdere zintuigen tijdens het museumbezoek, zoals tast en reuk. In de volgende paragraaf, 2.6, wordt ingegaan op het zintuig tastzin in combinatie met (museale) objecten. Paragraaf 2.7 biedt de conclusie van dit hoofdstuk.
2.2. Museumervaring meer dan alleen kijken
Hoewel in veel kunsteducatieve theorieën vooral aandacht lijkt te zijn voor het ervaren van de
tentoongestelde objecten door middel van de ogen, met bijvoorbeeld kijkwijzers of rondleidingen, blijken er enkele voorbeelden te bestaan van kunsteducatieve theorieën waarin aandacht besteed wordt aan meer dan alleen de visuele belevenis in het museum.
Een voorbeeld is de theorie van onderwijskundigen John Howard Falk en Lynn Dierking. Zij besteden in hun boek The Museum Experience Revisited (2012) aandacht aan de museumervaring en stellen dat de
bezoeker zelfstandig zijn/haar museumbezoek kan construeren aan de hand van verschillende contexten (17/ 29). Ze omschrijven er drie in ‘The contextual model of learning’: De persoonlijke, die invloed heeft op de verwachtingen van de bezoeker en hoe er geleerd wordt, gebaseerd op de persoonlijke ervaring en voorkeur in leerstijl (27). De sociaal-culturele, die te maken heeft met de culturele achtergrond, normen en waarden en sociaal-interactieve factoren, waarbij het gaat om gezelschap en toevallige ontmoetingen met andere bezoekers (27-28). De fysieke - derde - context is de architectuur van het museum, maar ook het ‘gevoel’ dat het gebouw oproept en de objecten en artefacten waarmee de bezoeker in contact komt. Als laatste aspect dat van invloed is op de museumervaring wordt tijd genoemd. Volgens hen heeft het geheel van deze factoren in grote mate invloed op hoe de bezoeker zich door het museum beweegt, wat hij/zij bekijkt en onthoudt. Hierbij is van belang hoe het museum is ingericht, maar ook welke invloed bijvoorbeeld geur kan hebben (28-29). De bezoeker kan zelf invloed uitoefenen op de hierboven genoemde contexten en factoren waardoor de museumervaring in feite zelf geconstrueerd wordt (29). De museumervaring wordt door talrijke factoren beïnvloedt, die veel verder gaan dan de getoonde objecten en artefacten. De auteurs noemen zelfs kort de invloed van geur, maar het gebruik van zintuigen wordt in hun theorie niet uitgewerkt en daardoor blijft ook hun benadering van de museumervaring in hoge mate gericht op het visueel
waarnemen van museum en collectie. Toch is hun theorie interessant in het licht van dit onderzoek; hun aandacht voor een bredere museumervaring en de invloed hiervan op de bezoeker wordt duidelijk beschreven.
toegepast. Ze noemen wel het boek De leertheorie van Kolb in het museum: dromer, denker, beslisser, doener (2006) van Els Hoogstraat, werkzaam bij de opleiding docent beeldende kunst en vormgeving aan ArtEZ in Arnhem en Annemarie Vels Heijn, kunsthistorica. Zij vertalen de leerstijlen van Kolb naar ‘dromer, denker, beslisser en doener’ en koppelen er uiteenlopende opdrachten aan. Het lijkt alsof musea erg op zoek zijn naar methoden om aan te sluiten bij de behoeften van de bezoeker door opdrachten te bieden die bij een specifieke leerstijl passen, maar er is geen bewijs of Kolbs theorie in de praktijk werkt. In
verschillende artikelen wordt het weinige empirisch bewijs van de leerstijlen bekritiseerd en sommige auteurs stellen zelfs dat zijn theorie niet houdbaar is (Koob, Funk 300, 2002). Kolb lijkt ook geen aandacht te hebben voor de zintuigen in het leerproces en tactiliteit wordt niet genoemd. Maar het feit dat zijn theorie gebruikt wordt in musea, lijkt erop te wijzen dat musea op zoek zijn naar een benadering waarmee bezoekers op een andere manier aangesproken kunnen worden. Zo ontstaat er wellicht ruimte voor een methode die minder visueel van aard is en waar de mogelijkheden van embodied cognition en aanraking benut worden. 2.3 Embodied cognition en (kunst)educatieve theorieën
In bepaalde kunsteducatieve theorieën is er aandacht voor het lichaam bij het ervaren van kunst. Filosoof, psycholoog en pedagoog John Dewey heeft het in zijn boek, Art as Experience (1934), net als Falk en Dierking over de ervaring, in dit geval van het object zelf. Hoewel Dewey zijn boek schreef in 1934, wordt hij nog steeds gezien als een vooraanstaand theoreticus op het gebied van educatie en wordt hij nog geregeld geciteerd in recentere literatuur. Bijvoorbeeld in het werk van pedagoog David Kolb en van filosoof Richard Shusterman, maar ook in publicaties van de hierboven genoemde Falk en Dierking. In zijn theorie stelt hij dat het fysieke kunstobject minder van belang is dan de invloed die het heeft op de ervaring (1). Hij omschrijft de ervaring als “Experience is the result, the sign and the reward of that interaction of organism and environment which, when it is carried to the full, is a transformation of interaction into participation and communication.” (22). De omgeving is bijvoorbeeld van invloed op het vormen van een ervaring. Falk en Dierkings theorie over de museumervaring lijkt hierbij aan te sluiten, omdat ook zij vinden dat de omgeving van invloed is op de ervaring, maar ze besteden geen aandacht aan de verschillende zintuigen. Dewey doet dat wel, hij betoogt dat het zicht bijdraagt aan betekenisvorming in combinatie met ‘aanraking’ (247). In zijn boek heeft hij aandacht voor de relatie tussen lichaam en geest, decennia voordat het idee van embodied cognition binnen de cognitieve wetenschappen opkwam en serieus werd genomen.
Hoewel Dewey dus gebruikt wordt in recentere theorieën rond kunst, werd zijn boek toen het uitkwam niet uitgebreid besproken, zo wordt geschreven in de Stanford Encyclopedia of Philosophy (Dewey’s aesthetics). Dat komt mede door de ontoegankelijke schrijfstijl en enkele recensies die de ontvangst van zijn boek niet ten goede kwamen. Later, rond 1950, werd door wetenschapper Arnold Isenberg in zijn artikel “Analytical Philosophy and The Study of Art” (gepubliceerd in The Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1987) Dewey’s methode omschreven als een “hodgepodge of conflicting methods and undisciplined
speculations” (128). Ook werden zijn theorieën over expressie en creativiteit vaak aangevallen, schrijven de auteurs in de Stanford Encyclopedia of Philosophy, maar er wordt niet op ingegaan wat deze kritiek inhoudt. Ondanks de kritiek worden zijn theorieën tegenwoordig vaak geciteerd, zoals hierboven al beschreven werd. Ook Richard Shusterman baseert zich op Dewey’s theorie, maar bekritiseert hem eveneens. Shusterman schrijft in zijn boek Thinking Through the Body: Essays in Somaesthetics (2012) over ‘somaesthetics’, waarin eveneens, aandacht wordt besteed aan de relatie tussen lichaam en geest en de kunsten. Zijn visie lijkt nauw aan te sluiten bij embodied cognition, zoals in het vorige hoofdstuk is beschreven. In zijn eerder gepubliceerde artikel ‘Thinking through the body, educating for the humanities: a plea for
somaesthetics’ (2006), ziet hij een belangrijke rol weggelegd voor de somaesthetica in de
