• No results found

Tussenschoolse activiteiten als middel om talent te ontwikkelen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Tussenschoolse activiteiten als middel om talent te ontwikkelen"

Copied!
34
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Tussenschoolse activiteiten als middel om talent te ontwikkelen

Sarah Beeftink

Universitaire Pabo van Amsterdam

25 juni 2017 Module: ULP G

Scriptiebegeleidster: Debora Roorda Aantal woorden: 7048

(2)

 

Inhoudsopgave

Samenvatting 3

Inleiding 4

Theoretisch model van talentontwikkeling 6

Theorieën met betrekking tot vrij spelen 8

Empirisch onderzoek naar effecten van verkorte pauzetijd 9

Huidige onderzoek 12 Methode 13 Participanten 13 Instrumenten 14 Procedure 16 Data-analyse 17 Resultaten 18 Cognitieve ontwikkeling 18 Sociaal-emotionele ontwikkeling 18 Beleving TSA 20 Discussie 22 Cognitieve ontwikkeling 22 Sociaal-emotionele ontwikkeling 23 Beleving TSA 24

Beperkingen en suggesties vervolgonderzoek 25

Conclusie 26 Literatuur 28 Bijlagen 31 Bijlage A 31 Bijlage B 33 Bijlage C 34

(3)

   

Samenvatting

Op basisschool de Rosa Boekdrukker zijn talentontwikkelende activiteiten (TSA) ingevoerd. In dit onderzoek werd onderzocht wat het effect van TSA is op de cognitieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Daarnaast werd onderzocht hoe de leerlingen TSA ervaren. De steekproef bestond uit 108 kinderen (47.2% jongens) in de leeftijd van 8 tot en met 12 jaar. De cognitieve ontwikkeling werd gemeten met de middenjaars Cito-toetsen (rekenen en spelling) en de sociaal-emotionele ontwikkeling (welbevinden en betrokkenheid) werd gemeten met behulp van leerkracht- en

leerlingvragenlijsten van ZIEN!. De cognitieve ontwikkeling werd op twee momenten gemeten en de sociaal-emotionele ontwikkeling op drie momenten. Daarnaast vulden

leerlingen tweemaal een vragenlijst in over hun beleving van de TSA. Uit de resultaten bleek dat er geen significante verandering was van het eerste naar het tweede meetmoment wat betreft de cognitieve ontwikkeling. Wat betreft welbevinden en betrokkenheid werden eveneens geen veranderingen over tijd gevonden vanuit het perspectief van de leerling. Vanuit het perspectief van de leerkracht, bleek dat er wel veranderingen over tijd waren. Er werd een afname in betrokkenheid gevonden bij meetmoment twee en drie. Wat betreft welbevinden was een afname zichtbaar bij de tweede meting. Tot slot bleek een meerderheid van de leerlingen TSA positief te ervaren en gaven veel kinderen aan een nieuw talent ontwikkeld te hebben. De implicaties worden besproken in het licht van vragen van ouders over de mogelijk negatieve effecten van TSA op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen.

Trefwoorden: tussenschoolse activiteiten, talentontwikkeling, cognitieve ontwikkeling,

(4)

 

Tussenschoolse Activiteiten als Middel om Talent te Ontwikkelen

In Nederland ligt een grote focus op goed taal- en rekenonderwijs en door verschillen tussen scholen worden talenten van leerlingen onbenut blijkt uit een artikel van de Rijksoverheid (“Onbenut talent door te grote schoolverschillen – Staat van het Onderwijs”, 2017). In de Staat van het Onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2017) wordt voornamelijk ingegaan op de fundamentele vaardigheden zijnde lezen, taalverzorging en rekenen. De cognitieve

ontwikkeling van kinderen staat dus centraal. Tegenwoordig komt echter steeds meer het besef dat sociaal-emotionele vaardigheden en de ontwikkeling van talenten ook van belang zijn voor de ontwikkeling van kinderen. Hierbij is het een uitdaging voor scholen om alle aspecten van de ontwikkeling van kinderen aan bod te laten komen in het curriculum

(Inspectie van het onderwijs, 2017). Het onderwijs zoekt een vorm om talentontwikkeling aan te bieden, omdat dit zou kunnen leiden tot meer participatie en zelfvertrouwen van kinderen volgens Hoorik (2011). Participatie en zelfvertrouwen zijn van groot belang om als burger goed te kunnen functioneren in de maatschappij (Subotnik, & Coleman, 1997). Kritische, creatieve denkers die vol zelfvertrouwen participeren in de samenleving zijn gewenst, net zoals zelfbewuste burgers die hun talenten inzetten binnen de maatschappij, omdat de maatschappij hier uiteindelijk van profiteert. Het aanbieden van talentontwikkeling in het onderwijs is een investering in de maatschappij van de toekomst (Paul, & Seward, 2016). Volgens Gagné (2004) zijn talenten de verzameling van ontwikkelende

kennisgebieden en vaardigheden, die zich kunnen ontwikkelen op basis van de natuurlijke aanleg van het kind. Talenten kunnen tot ontwikkeling komen door een omgeving die stimulerend is, welke onder andere gevonden kan worden in het onderwijs. De motivatie om een vaardigheid of kennis te verbreden is van belang voor de ontwikkeling van het talent (Molen, Eysink, Poist en Aalderen-Smeets, 2013). Scholen zoeken naar manieren om

(5)

 

kinderen hun talenten te laten ontdekken en ontwikkelen en dit een passende plaats binnen het curriculum te geven.

Het invoeren van tussenschoolse talentontwikkelende activiteiten (TSA) is de manier van enkele Amsterdamse basisscholen om vorm te geven aan de talentontwikkeling van kinderen. Het aanbieden van talentontwikkelende activiteiten tussen de middag kan een goede manier zijn om aandacht te schenken aan de talentonwikkeling en sociaal-emotionele

ontwikkeling van kinderen. TSA bestaat uit activiteiten die bedoeld zijn om de talenten van kinderen te laten ontdekken en ontwikkelen, zoals het leren bespelen van een instrument, het leren over dieren in de natuur en het leren maken van een schoolkrant of het binden van boeken. De activiteiten zijn gefocust op meerdere ontwikkelingsgebieden. Voor een gedeelte kunnen deze gebieden gekoppeld worden aan de meervoudige intelligentie van Gardner (1983). Gardner gaat ervanuit dat men niet alleen op cognitief gebied intelligent kan zijn, maar ook op het gebied van visueel-spatiale, oftewel ruimtelijke, kinetische, ook wel bewegings-, muzikale, interpersoonlijke en intra persoonlijke intelligentie.

De TSA wordt tussen de middag aangeboden door de school, vandaar de naam ‘tussenschools’. Een nadeel van deze tussenschoolse activiteiten is dat er minder ruimte is voor de kinderen om vrij te spelen tijdens de pauzetijd. Ouders geven aan zich zorgen te maken dat er te veel gevraagd wordt van de kinderen in de combinatie van TSA en het al bestaande curriculum. Hoewel TSA al op drie scholen in Amsterdam is ingevoerd, is nog niet bekend wat voor effect TSA heeft op de verschillende aspecten van de ontwikkeling van de leerlingen. In het huidige onderzoek wordt daarom onderzocht wat het effect is van TSA op de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen. Tevens wordt

(6)

 

Theoretisch Model van Talentontwikkeling

Zoals eerder genoemd is de drijfveer achter het invoeren van TSA de aanname dat talentontwikkeling goed is voor kinderen en voor de maatschappij (Hoorik, 2011, Paul, & Seward, 2016). Talentontwikkeling wordt door Olszewski-Kubilius en Thomson (2015) in algemene termen beschreven als “de toegewijde cultivatie van een talent of gave” (p 49). Met toegewijde cultivatie wordt bedoeld dat er gedurende een langere periode wordt geïnvesteerd in de ontwikkeling van een talent of gave. Zo wordt wel gesteld dat met minstens tien jaar of tienduizend uur een hoog niveau van beheersing bereikt kan worden. Gagné (2004) heeft in de loop der jaren veel onderzoek gedaan naar talentontwikkeling. Hij werkt vanuit de volgende definitie van talentontwikkeling: het geheel aan hoogontwikkelde kennis en vaardigheden op basis van een natuurlijke aanleg van het kind, die tot bloei kan komen dankzij een stimulerende omgeving en eigen motivatie. In zijn onderzoek focust hij zich meer op de omgeving die de mogelijkheid biedt om het talent te ontwikkelen dan op de lange cultivatie. Talentontwikkeling heeft tijd nodig, maar om een talent te kunnen ontwikkelen is het ook van belang dat ontdekt wordt voor welk talent het kind een aanleg heeft. Het

ontdekken van een talent gebeurt niet zomaar, het is van belang om in aanraking te komen met verschillende ontwikkelingsgebieden om te ontdekken waar je als kind goed in bent.

Volgens Molen, et al. (2013) is de mogelijkheid tot het ontwikkelen van een talent afhankelijk van meerdere factoren. Zij ontwikkelden een raamwerk voor het basisonderwijs waarmee basisschoolleerkrachten kunnen kijken naar het kind en zijn of haar talenten. Hierbij maken zij een onderscheid tussen vier verschillende directe factoren en drie

omgevingsfactoren (zie Figuur 1). Binnen het model van Molen et al. (2013) kunnen talenten binnen specifieke intelligentiegebieden vallen, zoals wiskundig inzicht of dierenkennis, of kan het een praktische vaardigheid betreffen zoals viool spelen.

(7)

 

Figuur 1. Talentontwikkeling bij kinderen, afkomstig van Molen et al. (2013).

Daarnaast is het bij de ontwikkeling van talenten van belang dat het kind een onderzoekende houding aanneemt. Deze houding bestaat uit verwondering, nieuwsgierigheid, kritisch zijn, bereidheid tot perspectief wisseling en onafhankelijkheid.Verder speelt de drang om nieuwe dingen te leren van kinderen, ook wel de leermotivatie, een rol bij de ontwikkeling van talenten. De leermotivatie kan zowel intrinsiek als extrinsiek zijn, waarbij intrinsieke

motivatie verwijst naar de motivatie die vanuit het kind zelf komt en de extrinsieke motivatie verwijst naar motivatie die door invloeden van buitenaf wordt gevormd (Schunk, Meece, & Pintrich, 2012). Tenslotte is het zelfbeeld van kinderen bepalend voor de ontwikkeling van het talent. Binnen het model van Molen et al. (2013) wordt het zelfbeeld opgebouwd door

zelfvertrouwen en het beeld dat het kind heeft over zijn of haar eigen

ontwikkelingsmogelijkheden van het talent. Het talent, de onderzoekende houding, de

leermotivatie en het zelfbeeld zijn eigenschappen die in het kind liggen. Naast de factoren die direct van invloed zijn op de talentontwikkeling, hebben omgevingsfactoren, namelijk de school, klas en ouders ook invloed op de mogelijkheid tot ontwikkeling van het talent. In het

(8)

 

huidige onderzoek wordt op een van deze omgevingsfactoren gericht, namelijk de school. De school organiseert namelijk de talent ontwikkelende activiteiten van TSA.

Theorieën met Betrekking tot Vrij Spelen

Hoewel talentontwikkeling goed is voor het kind en de maatschappij, is er ook een risico verbonden aan het verkorten van de pauzetijd vanwege de invoering van

talentontwikkelende activiteiten. Volgens de immaturity hypothesis (Bjorklund, & Green, 1992) is spelen van groot belang voor de ontwikkeling van kinderen. De theorie beschrijft de onvolwassenheid van kinderen met betrekking tot hun fysieke en cognitieve ontwikkeling. Volgens deze theorie zijn mensen pas rond hun 24ste levensjaar fysiek en cognitief volwassen. Langdurige intensieve instructie, zoals bijvoorbeeld plaatsvindt in de bovenbouw van de basisschool en het voortgezet onderwijs is niet geschikt voor kinderen, omdat dit niet passend is bij het nog onvolwassen cognitieve brein (Bjorklund & Green, 1992). Afwisseling van intensieve instructie met spel is voor kinderen het best, omdat de cognitieve onvolwassenheid van kinderen maakt dat ze, anders dan volwassenen, spel nodig hebben om zich cognitief en sociaal-emotioneel te ontwikkelen. In de onderbouw van het basisonderwijs vinden nog veel speelse onderbrekingen plaats gedurende de dag, maar hoe ouder de kinderen worden, hoe minder dit plaatsvindt. Pellegrini en Bohn (2005) beargumenteren daarbij ook dat afwisseling van instructie met een speelse onderbreking de cognitieve ontwikkeling ten goede komt. Zo blijkt uit hun onderzoek dat korte onderbrekingen zorgen voor een meer aandachtige houding na de pauze en dit leidt weer tot betere schoolresultaten. Naast de cognitieve voordelen van het onderbreken van de instructietijd, zouden deze ook goed zijn voor de sociale competentie van de kinderen.

Daarbij gaat de play deprivation theorie (Smith, & Hagan, 1980) uit van de gedachte dat kinderen tijd en ruimte nodig hebben om hun sociale en fysieke functies te ontwikkelen.

(9)

 

Zo is de pauze volgens Pellegrini en Blatchford (2000) een belangrijk moment op de dag voor de ontwikkeling van vriendschappen van kinderen. Juist tijdens de pauze is er ruimte voor kinderen om hun vriendschappen te ontwikkelen omdat er minder richting wordt gegeven door opvoeders, leerkrachten of ouders. Het is een vrije ruimte waar de kinderen de kans krijgen om hun sociale netwerk te op te bouwen. Het belang dat Pellegrini en Blatchford (2000) aan de vrije pauzetijd hechten is het feit dat dit vrijwel de enige ruimte is waarin schoolvriendschappen zich kunnen ontwikkelen. Vriendschappen zijn van belang voor het welbevinden van kinderen, omdat er binnen vriendschap ruimte is voor kameraadschap, intimiteit en sociale steun (Amichai-Hamburger, Kingsbury, & Schneider, 2012). Ook is het opbouwen van kwalitatief goede vriendschappen een beschermende factor tegen pesten volgens Cuadros en Berger (2016). Welbevinden komt in het geding zodra kinderen gepest worden. Daarom wordt in hun onderzoek ook aangeraden om op school activiteiten te organiseren waarin vriendschappen kunnen ontstaan. Want het welbevinden van kinderen is weer van belang voor het goed kunnen ontwikkelen van de cognitie en heeft invloed op de schoolbeleving van de kinderen (Ladd, 1990).

Bij de invoering van TSA wordt een van de speelse onderbrekingen van een schooldag veranderd in een instructiemoment voor een nieuw ontwikkelingsgebied. Hoewel de instructie niet over algemeen geaccepteerde cognitieve ontwikkelingsgebieden zoals taal en rekenen gaat, is het toch instructietijd en geen vrije pauzetijd.

Empirisch Onderzoek naar Effecten van Verkorte Pauzetijd

De effecten van pauze op het gedrag van kinderen voor, tijdens en na de pauze werd onderzocht door Pellegrini, Huberty en Jones (1995) in de Verenigde Staten. In dit onderzoek werden drie experimenten uitgevoerd waarbij de tijd, het moment en de plek van de pauze, binnen of buiten, experimenteel steeds aangepast werden. Alle kinderen zaten op de

(10)

 

basisschool, maar verschilden van leeftijd. De leeftijd lag tussen de vijf en tien jaar. Met behulp van observaties werd het gedrag van de kinderen in kaart gebracht. De uitkomsten van het onderzoek werden in het licht van de eerder genoemde play deprivation theorie besproken (Smith, & Hagan, 1980). Uit het onderzoek bleek dat hoe langer de kinderen moesten

wachten op de pauze, hoe minder de kinderen geconcentreerd werkten voorafgaand aan de pauze. Daarnaast bleek dat voornamelijk jongens drukker waren gedurende de pauze indien zij langer hadden moeten wachten op de pauze (Fagen, 1981; Smith, & Hagan, 1980). Het bleek dat de pauze een positieve invloed had op de concentratie na afloop van de pauze. Deze bevinding sluit goed aan bij de al eerder genoemde theorie van Pellegrini en Bohn (2005) dat afwisseling van instructie met een speelse onderbreking de aandacht verbetert en daardoor de cognitieve ontwikkeling ten goede komt.

Eind jaren negentig bleek uit onderzoek dat in Engeland werd uitgevoerd dat het belang van pauzes onderschat werd en dat er een tendens was om de pauzetijd in te korten of zelfs af te schaffen (Blatchford & Sumpner, 1998). Dit onderzoek richtte zich op zowel basis- als middelbare scholen en maakte gebruik van vragenlijsten en “follow up” interviews om de toenmalige tendensen rondom pauzes in het onderwijs in kaart te brengen. In het onderzoek werd tien procent van alle scholen in Engeland ondervraagd waarbij er een responspercentage van ongeveer zestig procent was. Er werden vragenlijsten naar de scholen gestuurd over de duur van de pauzes, de supervisie tijdens de pauzes, het gedrag van de kinderen na de pauzes en het belang van en de problemen die ervaren werden met de pauzes. Uit het onderzoek bleek dat de gemiddelde duur van de pauzes verschilde voor de basis- en middelbare scholen: voor jongere kinderen werden namelijk langere pauzes ingeruimd. Daarbij was opvallend dat meer dan de helft van de basisscholen in de jaren voorafgaand aan het onderzoek de duur van de pauzes had verkort. Het gedrag van de leerlingen dat onderzocht werd bleek echter bij de meeste basisscholen wel vooruitgegaan te zijn door meer kwalitatief goede pauzeactiviteiten,

(11)

 

wat een positief effect van TSA zou kunnen verklaren. Tegelijkertijd werd het belang van pauzes door alle ondervraagden onderstreept. Zij verwoordden dit als een onderbreking van de instructietijd, tijd voor sociale contacten en ruimte om bewegingsenergie kwijt te kunnen.

Naast de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden van de kinderen wordt in dit onderzoek ook gekeken naar de beleving van de pauzetijd, gezien het feit dat dit invloed heeft op het gedrag na de pauze (Pellegrini, Huberty, & Jones, 1995). Beleving wordt door De Graaf, Reinhard en Vreke (2002) beschreven als de omgevingsfactoren die invloed hebben op het gedrag van een persoon. Deze invloed is persoonlijk en dus bij ieder persoon verschillend. De ruimte waarin een persoon zich bevindt is van invloed op de beleving en de ervaring. Een voorkeur kan ontstaan doordat specifieke omgevingen meer gewaardeerd worden dan andere omgevingen. Indien omgevingen een positief gevoel bij het kind oproepen zal het kind hier vaker terugkomen. Dit kan het eerste zaadje zijn voor de ontwikkeling van een talent.

Het verkorten of afschaffen van de pauzetijd kan een risico zijn voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen, omdat er minder ruimte is voor het ontwikkelen van de fysieke en sociale functies. Daarbij is de pauze een moment waarop vriendschappen gevormd kunnen worden. Het risico van TSA is daarbij dat door kortere vrije pauzetijd de cognitieve ontwikkeling van het al bestaande curriculum niet gewaarborgd kan worden. Op basis van onderzoek van Pellegrini et al. (1995) en Pellegrini en Bohn (2005) zou dus te verwachten zijn dat de invoering van TSA een negatief effect zou hebben op de cognitieve ontwikkeling van de kinderen door een inkorting of afschaffing van de speelse onderbreking van de instructietijd. Blatchford en Sumpner (1998) stellen daar tegenover dat het aanbieden van kwalitatief goede pauzeactiviteiten het gedrag van de kinderen kan verbeteren. De betrokkenheid van de kinderen zou daardoor kunnen toenemen (Hoorik, 2011). Het welbevinden van de kinderen zou echter kunnen verslechteren doordat er minder tijd en ruimte is voor het ontwikkelen van vriendschappen.

(12)

 

Huidige Onderzoek

Basisschool de Rosa Boekdrukker heeft in haar visie opgenomen dat zij het erg belangrijk vindt om de talenten van kinderen tot bloei te laten komen. De school beschrijft deze visie als volgt: "Op onze kleurrijke buurtschool vinden we het belangrijk dat iedereen zich welkom en veilig voelt, dat leerlingen met veel plezier naar school gaan, dat zij zich ten volste kunnen ontwikkelen en dat talenten tot bloei komen." (Rosa Boekdrukker, 2015, p. 9). Op de Rosa Boekdrukker heeft een verandering van het schoolrooster plaatsgevonden,

waardoor minder schooluren per week overblijven. Toch wil de Rosa Boekdrukker wel een zo breed mogelijk curriculum blijven bieden aan de kinderen. Daarom werd sinds september 2016 TSA aangeboden waarin meer dan alleen de cognitieve en sociaal-emotionele

ontwikkeling gestimuleerd werd bij de kinderen. De focus bij TSA ligt op de ontwikkeling van de talenten van de kinderen, wat van belang is voor de ontwikkeling van betrokken en kritische toekomstige burgers (Hoorik, 2011, Subotnik, & Coleman, 1997). Op basis van theorie, onderzoek en bezorgdheid van ouders, rijst echter wel de vraag of TSA leidt tot overvraging van de kinderen. Daarom wordt in het huidige onderzoek gekeken wat het effect van de invoering van TSA is op de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden en de

betrokkenheid van de kinderen. Daarnaast wordt onderzocht hoe kinderen de TSA beleefden. Het onderzoek richt zich op leerlingen van groep 5 tot en met 8, omdat leerlingen in deze leeftijd beter in staat zijn om vragenlijsten in te vullen (Dedding, Jurrius, Moonen, & Rutjes, 2013).

De volgende vragen zijn geformuleerd om het effect van de invoering TSA in kaart te brengen: (1) Wat is het effect van de invoering van TSA op de cognitieve prestaties van de desbetreffende leerlingen?; (2) Wat is het effect van de invoering van TSA op het

welbevinden en de betrokkenheid van de desbetreffende leerlingen?; (3) Hoe ervaren de leerlingen TSA?. Wat betreft vraag 1, is de verwachting dat verdere structurering van de

(13)

 

pauzetijd zou kunnen leiden tot een achteruitgang van de cognitieve prestaties door de afschaffing of inkorting van de speelse onderbrekingen van de instructie en de onvolwassen manier van leren van kinderen (Bjorklund, & Green, 1992; Blatchord & Sumpner, 1998; Pellegrini, & Bohn, 2005). Wat betreft vraag 2, is de verwachting dat de betrokkenheid verbeterd zou kunnen zijn door de invoering van TSA, doordat de kinderen deelnamen aan uitdagende en betekenisvolle activiteiten én dat talentontwikkeling kan leiden tot meer participatie en zelfvertrouwen (Hoorik, 2011, Blatchford, & Sumpner (1998). Door minder tijd om het sociale netwerk uit te breiden zou verwacht kunnen worden dat het welbevinden van de kinderen achteruit is gegaan (Amichai-Hamburger, Kingsbury, & Schneider, 2012; Cuadros, & Berger, 2016; Pellegrini, & Blatchford, 2000). Wat betreft vraag 3, is de verwachting dat de beleving van TSA positief zou kunnen zijn doordat kinderen de ruimte kregen om een eigen talent te ontdekken en te ontwikkelen (Molen et al., 2013; Gagné, 2004).

Methode Participanten

De deelnemers aan dit onderzoek waren alle leerlingen van basisschool de Rosa Boekdrukker die in schooljaar 2016/2017 in groep 5 tot en met 8 zaten. In totaal waren er 108 kinderen die meededen aan het onderzoek, waarvan 57 meisjes en 51 jongens. De kinderen waren in de leeftijd van 8 tot en met 12 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 8.93 jaar (SD=1.24). Op de Rosa Boekdrukker zaten zowel kinderen van hoogopgeleide- als

laagopgeleide ouders. De meest gesproken thuistalen zijn Nederlands, Marokkaans en Turks. Indien een leerling verhuisde gedurende het schooljaar of juist nieuw op school kwam, werd hij of zij niet meegenomen in het onderzoek (zeven kinderen; twee jongens en vijf meisjes).

(14)

 

Instrumenten

Met behulp van Cito-toetsen, ZIEN! vragenlijsten en een enquête over de beleving werd in kaart gebracht wat het effect is van de invoering van TSA op de cognitieve ontwikkeling, het welbevinden en de betrokkenheid en de beleving van de pauzetijd.

Cognitieve ontwikkeling. Om de cognitieve ontwikkeling te meten, werd gebruik gemaakt van de middenjaars Cito-toetsen die werden afgenomen in schooljaar 2015/2016 en 2016/2017. Om een breed en genuanceerd beeld van de cognitieve ontwikkeling te schetsen werd Rekenen gemeten met behulp van de rekenen-wiskunde 3.0 Cito-toets. Rekenen en wiskunde bestaat uit drie domeinen, (1) getallen en bewerkingen, (2) verhoudingen, breuken en procenten en (3) meten en meetkunde, tijd en geld. Een voorbeeld van een opgaven uit het domein meten en meetkunde, tijd en geld is: ‘Amir rent in 7 minuten van de speeltuin naar huis. De afstand van de speeltuin naar huis is ongeveer 1 …. Wat moet op de streep staan?’ Het grootste deel van de opgaven waren open vragen.

Daarnaast werd Spelling gemeten met behulp van de spelling Cito-toets. Spelling werd in kaart gebracht met dictees waarbij de leerlingen de desbetreffende woorden zelf goed gespeld moesten opschrijven. Een voorbeeld van de opgaven die voorkwamen in de spellingstoetsen is ‘Inge en Bas maken samen een reis om de wereld. Schrijf op: wereld.’

Cito-toetsen zijn genormeerde toetsen die deel uitmaken van een leerlingvolgsysteem dat veel Nederlandse basisscholen gebruiken. In het huidige onderzoek werd gebruik gemaakt van de niveauwaardes, die varieerden van 0 (zeer zwak) tot 5 (zeer sterk). Er werd gebruik gemaakt van niveauwaardes omdat deze gestandaardiseerd zijn zodat de scores van de leerlingen vergeleken kunnen worden met die van hun leeftijdsgenoten. De betrouwbaarheid van alle Cito-toetsen wordt binnen de Nederlandse onderwijspraktijk hoog geschat (COTAN, z.j.).

(15)

 

Welbevinden en betrokkenheid. Om het welbevinden en de betrokkenheid te meten, werd gebruik gemaakt van de leerling- en leerkrachtversie van de ZIEN!-vragenlijst. ZIEN! is een leerlingvolgsysteem voor sociaal-emotionele ontwikkeling dat onder andere het

welbevinden en de betrokkenheid van kinderen meet. Welbevinden meet de mate van spontaniteit, plezier en ontspannenheid (Broer, Haverhals & de Bruin, 2012). Stellingen die voorkomen in leerkrachtversie zijn bijvoorbeeld ‘Komt opgewekt over’ en ‘Gaat graag naar school’. In de leerlingversie komen stellingen voor als ‘Ik voel me fijn bij mijn juf of meester’ en ‘Ik doe graag mee met de lessen’. Betrokkenheid meet de verbondenheid van het kind met de activiteit of taak waarmee het kind bezig is (Broer, et al., 2012). Dit is geoperationaliseerd in stellingen binnen de leerkrachtversie als ‘Heeft plezier in het schoolwerk’, ‘Toont

doorzettingsvermogen’ en ‘Gaat geconcentreerd op in het werk op school’. In de

leerlingversie komen stellingen voor als ‘Ik vind dat ik goed ben in wat ik doe’ en ‘Als mijn juf of meester iets uitlegt, let ik op’. Deze stellingen zijn gescoord op een vierpuntsschaal schaal, variërend van (1) ‘dit klopt (bijna) nooit’ tot (4) ‘dit klopt (bijna) altijd’. In eerder onderzoek van Broer, Haverhals en de Bruin (2012) was de betrouwbaarheid van

Welbevinden .86 voor jongens en .88 voor meisjes. De betrouwbaarheid van Betrokkenheid was .88 voor zowel jongens als meisjes. De begripsvaliditeit van het instrument ZIEN! werd onderzocht door Broer, et al. (2012) en deze werd hoog bevonden.

Beleving tussenschoolse activiteiten – gesloten vragen. Om te meten hoe leerlingen de tussenschoolse activiteiten ervaren, werd gebruik gemaakt van een vragenlijst die in het kader van het huidige onderzoek is ontwikkeld, zie Bijlage A. Deze vragenlijst maakte deel uit van een grote enquête ter evaluatie van de veranderingen binnen de school en bestond uit stellingen en open vragen, waarvan acht stellingen over de tussenschoolse activiteiten gingen. De stellingen werden onderverdeeld in twee subschalen te weten Plezier en

(16)

 

in de middag doordat ik iets anders doe tussen de middag”. Alle stellingen werden

beantwoord op een 5-puntsschaal, variërend van (1) ‘nee dat is niet zo’ tot (5) ‘ja dat is zeker zo’. De betrouwbaarheid Welbevinden tijdens TSA was .84 en de betrouwbaarheid

Talentontwikkeling door TSA was .81.

Beleving tussenschoolse activiteiten – open vragen. Om nog meer inzicht te verwerven in de beleving van de tussenschoolse activiteiten werden in de vragenlijst twee open vragen gesteld, namelijk ‘Wat vond je van de activiteit?’ en ‘Wat heb je geleerd van de activiteit?’. De antwoorden zijn gecodeerd aan de hand van het codeerschema dat terug te vinden is in Bijlage B. De eerste open vraag werd onderverdeeld in drie hoofdgroepen, te weten ‘positief’, ‘neutraal’ en ‘negatief’. Een voorbeeld van de antwoorden die werden gecodeerd tot positief is ‘ik vond de activiteiten heel leuk en interessant’ en tot negatief werd gecodeerd ‘saai’. Bij de tweede vraag werden de antwoorden ook onderverdeeld in groepen, namelijk ‘niks geleerd’, ‘talent’, ‘onderzoekende houding’, ‘leermotivatie’ en ‘zelfbeeld’. ‘hoe je moet schaken’ werd gecodeerd tot talent, ‘proefjes doen’ tot onderzoekende houding, ‘dat als je echt iets wil bereiken je heel hard moet doorzetten’ tot leermotivatie en ‘dat ik goed ben in sport’ tot zelfbeeld. De onderverdeling werd gebaseerd op het model van Molen et al. (2013).

Procedure

De school had toestemming van de ouders om de gegevens van de kinderen te

analyseren, maar de ouders werden wel op de hoogte gebracht van de enquêtes die afgenomen werden rondom TSA. Zowel de cognitieve ontwikkeling als de beleving van de

tussenschoolse activiteiten van de leerlingen werden op twee momenten gedurende het schooljaar gemeten. Het welbevinden en de betrokkenheid werd in april 2016, voorafgaand aan de invoering TSA gemeten en tweemaal gedurende de uitvoering van TSA gemeten, in

(17)

 

november 2016 en mei 2017. De cognitieve ontwikkeling van de leerlingen werd gemeten in januari 2016 en januari 2017. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de gestandaardiseerde middenjaarstoetsen van Cito van spelling en rekenen-wiskunde 3.0. Het welbevinden en de betrokkenheid werden gemeten in april 2016, oktober 2016 en april 2017. Zowel leerkrachten als leerlingen rapporteerden over het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen aan de hand van de ZIEN!-vragenlijsten. Beiden vulden deze vragenlijsten op de computer in. De beleving van de tussenschoolse tijd en activiteiten werd gemeten in december 2016 en april 2017. De vragenlijst over de beleving van de tussenschoolse activiteiten was onderdeel van de algehele evaluatie van schooltijden, overblijf en TSA De vragenlijst werd digitaal afgenomen onder begeleiding van een leerkracht. De beleving van de tussenschoolse activiteit werd in december 2016 bij 89 kinderen gemeten, waarvan 45 meisjes en 44 jongens (M = 9.17; SD = 1.19) en in mei 2017 bij 101 kinderen, waarvan 50 meisjes en 51 jongens (M = 8.90; SD = 1.20).

Data-analyse

De analyses werden uitgevoerd in SPSS. Om te onderzoeken wat het effect van TSA op de cognitieve ontwikkeling was (onderzoeksvraag 1), werd gebruik gemaakt van een gepaarde t-toets. Hierbij werden de Cito scores op meetmoment 1 (januari 2016) vergeleken met de Cito scores op meetmoment 2 (januari 2017). Om te onderzoeken wat het effect van TSA op het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen was (onderzoeksvraag 2), werd gebruik gemaakt van een repeated measures ANOVA. Hierbij werden de scores op drie meetmomenten met elkaar vergeleken, namelijk van april 2016, november 2016 en mei 2017. Indien de F-toets significant was werd een post hoc-analyse uitgevoerd om te zien waar de verandering over tijd plaatsvond. Om te onderzoeken wat het effect van TSA op de beleving van de tussenschoolse tijd was (onderzoeksvraag 3), werd gebruik gemaakt van een t-toets

(18)

 

voor onafhankelijke groepen, omdat de antwoorden anoniem waren verzameld en dus niet gepaard vergeleken konden worden. De antwoorden op de gesloten vragen van december 2016 en mei 2017 werden met elkaar vergeleken.

Resultaten Cognitieve Ontwikkeling

Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties voor Rekenen en Spelling op meetmoment 1 en 2 weer. Uit de gepaarde t-toets bleek dat er geen verschil was tussen het eerste en het tweede meetmoment in de scores op Rekenen (t (107) = 0.40, p = .689). Uit de gepaarde t-toets voor Spelling bleek eveneens dat er geen significant verschil was in de scores op meetmoment 1 en meetmoment 2 (t (107) = 0.93, p = .353).

Tabel 1

Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) cognitieve ontwikkeling op meetmoment 1 (T1) en meetmoment 2 (T2)

T1 (januari 2016) M (SD) T2 (januari 2017) M (SD) Rekenen 2.42 (1.51) 2.39 (1.56) Spelling 2.71 (1.44) 2.63 (1.38) Noot. N = 108 Sociaal-Emotionele Ontwikkeling

Tabel 2 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van Welbevinden en

Betrokkenheid weer, gescoord door zowel leerkrachten als leerleerlingen. Uit de repeated measures ANOVA voor de leerkrachtvragenlijsten bleek dat er een significante verandering

(19)

 

over tijd was in Welbevinden F (2,91) = 3.86, p = .025. De post hoc-toets liet vervolgens zien dat de gemiddelde score van meetmoment 2 significant lager was dan de scores op

meetmoment 1 en 3 (zie Tabel 2). Uit de repeated measures ANOVA bleek dat er eveneens een significante verandering over tijd was in Betrokkenheid zoals gerapporteerd door de leerkracht F (2,91) = 3.35, p = .040. Uit de post hoc-toets bleek dat de gemiddelde scores van meetmoment 2 en 3 significant lager waren dan de scores op meetmoment 1 (zie Tabel 2).

Wat betreft het leerlingperspectief bleek dat er geen significante verandering was in Welbevinden zoals gerapporteerd door de leerling F = (2,49) = 2.24, p = .117. Er was

eveneens geen significante verandering in Betrokkenheid zoals gerapporteerd door de leerling F (2,49) = 0.42, p = .659.

Tabel 2

Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor sociaal-emotionele ontwikkeling

gerapporteerd door zowel leerkracht als leerling op meetmoment 1 (T1), meetmoment 2 (T2) en meetmoment 3 (T3) T1 (april 2016) M (SD) T2 (oktober 2016) M (SD) T3 (mei 2016) M (SD) Welbevinden LK 77.19a (3.07) 70.91b (3.13) 78.86a (2.94) Betrokkenheid LK 69.59a (3.29) 62.66b (3.24) 61.94b (3.12) Welbevinden LL 50.88a (4.40) 43.51a (4.11) 52.16a (4.29) Betrokkenheid LL 52.90a (4.61) 48.96a (4.30) 48.04a (4.34) Noot. Gemiddelden die niet significant van elkaar verschillen, hebben hetzelfde subscriptie. LK staat voor leerkracht, LL voor leerling.

(20)

 

Tabel 3

Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor Plezier en Talentontwikkeling op meetmoment 1 (T1) en meetmoment 2 (T2).

T1 (december 2016) M (SD)

T2 (mei 2017) M (SD)

Plezier tijdens TSA 14.74 (4.66) 15.78 (2.92)

Talentontwikkeling door TSA 13.98 (5.04) 14.69 (3.67)

Beleving TSA

Gesloten vragen. Tabel 3 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties van Plezier en Talentontwikkeling op meetmoment 1 en 2 weer. Uit de onafhankelijke t-test bleek dat er geen significante verandering over tijd was in Plezierbeleving (t (135) = -1.69, p = .094). Uit de onafhankelijk t-test bleek eveneens dat er geen significante verandering was in

Talentontwikkeling (t (153) = 0.08, p = .939). Een overzicht van de scores per gesloten vraag op beide meetmomenten is te vinden in Bijlage C.

Tabel 4

Antwoorden op de open vraag ‘Wat vond je van TSA?’ op meetmoment 1 (T1) en meetmoment 2 (T2)

Beleving TSA T1 (december 2016) T2 (mei 2017)

Frequentie Percentage Frequentie Percentage

Positief 67 75.2 62 82.7

Neutraal 10 11.5 12 16.0

Negatief 2 2.3 1 1.3

(21)

 

Open vragen. In Tabel 4 zijn de antwoorden op de eerste open vraag gerapporteerd op meetmoment 1 en 2. Uit deze tabel blijkt dat de leerlingen voornamelijk positief waren over de manier waarop zij de TSA hadden ervaren. Dit gold voor zowel meetmoment 1 (75.2%) als voor meetmoment 2 (82.7 %). Slechts een klein gedeelte van de leerlingen gaf aan negatief te zijn over TSA (2.3% op meetmoment 1, 1.3% op meetmoment 2).

In Tabel 5 zijn de antwoorden op de tweede open vraag gerapporteerd op meetmoment 1 en 2. Uit de tabel blijkt dat door de meerderheid van de leerlingen werd aangegeven een nieuw talent geleerd te hebben. Dit was zowel het geval op meetmoment 1 (61.4%), als op meetmoment 2 (66.7%). Een klein doch substantieel gedeelte van de kinderen gaf aan ook aspecten over het zelfbeeld geleerd te hebben tijdens TSA (18.2% op meetmoment 1, 16.7% op meetmoment 2). Toch gaf 15.9% op meetmoment 1 en 11.1% op meetmoment 2 aan niks geleerd hebben bij TSA.

Tabel 5

Antwoorden op de open vraag ‘Wat heb je geleerd tijdens TSA?’ op meetmoment 1 (T1) en meetmoment 2 (T2)

Talentontwikkeling TSA T1 (december 2016) T2 (mei 2017)

Frequentie Percentage Frequentie Percentage

Talent 54 61.4 48 66.7 Onderzoekende houding 4 4.5 3 4.2 Leermotivatie 0 0.0 1 1.4 Zelfbeeld 16 18.2 12 16.7 Niks geleerd 14 15.9 8 11.1 Totaal 88 100.0 72 100.0 Noot. N = 101 op T1 en N = 89 op T2

(22)

 

Discussie

In dit onderzoek werd onderzocht wat het effect van de invoering van TSA op

basisschool de Rosa Boekdrukker was op drie aspecten, te weten de cognitieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen en hun beleving van de TSA. Het onderzoek werd uitgevoerd bij kinderen tussen acht en twaalf jaar oud. Er werden geen veranderingen over tijd gevonden in de cognitieve ontwikkeling en de leerlingrapportage over de sociaal-emotionele ontwikkeling. In de leerkrachtrapportage over de sociaal-emotionele ontwikkeling werd een afname gevonden in de betrokkenheid na invoering van TSA in vergelijking met de betrokkenheid voor invoering van TSA. Voor welbevinden werd een tijdelijke afname gevonden waarna er weer een stijging plaatsvond. De beleving van de TSA werd grotendeels positief bevonden door de leerlingen en er werd gevonden dat de meeste leerlingen een talent ontwikkeld of ontdekt hadden.

Cognitieve Ontwikkeling

In tegenstelling tot de verwachting dat een afschaffing van de speelse onderbreking van de instructietijd zou leiden tot een achteruitgang in de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (Pellegrini, & Bohn, 2005), werd er geen verschil in reken- en spellingscores gevonden tussen meetmoment 1 en 2. Een mogelijke verklaring hiervoor is de aanname in de literatuur dat kwalitatief goede pauzeactiviteiten de cognitieve ontwikkeling zou kunnen bevorderen, ook al gaan deze ten koste van de mogelijkheid tot vrij spelen (Blatchford, & Sumpner, 1998). Blijkbaar waren de activiteiten van de TSA kwalitatief zo goed dat dit de cognitieve ontwikkeling niet in de weg stond. Een andere mogelijke verklaring voor het niet achteruit gaan van de cognitieve ontwikkeling zou kunnen zijn dat de Rosa Boekdrukker een verbetertraject heeft doorlopen. Naast de invoering van TSA werd dit schooljaar namelijk ook gefocust op het verbeteren van de instructie en het onderwijs in zijn geheel. Zo werd

(23)

 

verbetertraject met een focus op betere instructie heeft gecompenseerd voor het ontbreken van vrije pauzetijd. Hoewel in een vervolgonderzoek het effect van TSA nog verder onderzocht zou moeten worden in vergelijking met een school waar geen TSA is ingevoerd, kan voorlopig geconcludeerd worden dat de invoering van TSA niet ten koste is gegaan van de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Dit betekent dat de TSA vanwege zorgen om de cognitieve ontwikkeling van de kinderen niet afgeschaft of aangepast zou hoeven worden. Sociaal-Emotionele Ontwikkeling

In tegenstelling tot de verwachting bleek de invoering van TSA niet te leiden tot een toename in de betrokkenheid van leerlingen (Hoorik, 2011). Wat betreft de leerlingrapportage bleek geen enkele verandering over tijd plaats te vinden in betrokkenheid en in de

leerkrachtrapportage was zelfs een afname in betrokkenheid waar te nemen van meetmoment 1 (voor invoering van TSA) naar meetmoment 2 en 3 (tijdens de invoering van TSA). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de betrokkenheid bij de TSA niet generaliseerbaar is naar het ‘gewone’ schoolwerk. Het zou kunnen dat de kloof tussen de activiteiten te groot is om de betrokkenheid, gescoord op basis van betrokkenheid in de klas, terug te zien in de metingen. De talenten die in de TSA worden aangesproken zouden dus eventueel aangesproken kunnen worden binnen de normale lessen om zo de betrokkenheid binnen de lessen te vergroten. Daarnaast zou het kunnen zijn dat de leerkrachten zich bewuster zijn geworden van het belang van betrokkenheid en daardoor lagere scores hebben gegeven na invoering van de TSA (Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012). Een afname van betrokkenheid na invoering van de TSA zou dus verklaard kunnen worden door een groter bewustzijn bij de leerkrachten.

In tegenstelling tot de verwachting dat de invoering van TSA zou leiden tot een afname van het welbevinden van de leerlingen door minder vrije ruimte om te spelen

(Amichai-Hamburger, Kingsbury, & Schneider, 2012; Cuadros, & Berger, 2016; Pellegrini, & Blatchford, 2000) werd er geen afname gevonden in de leerlingrapportage. Een mogelijke

(24)

 

verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat er tijdens de talentontwikkelende activiteiten genoeg ruimte was om de sociale contacten te onderhouden, of dat er zelfs nieuwe vriendschappen konden ontstaan door het ontmoeten van nieuwe kinderen (Ladd, 1990). Wel was er een tijdelijke afname in de leerkrachtrapportage, maar vervolgens steeg het welbevinden weer bij het derde meetmoment. Deze tijdelijke afname in welbevinden zou verklaard kunnen worden door een lichtelijke verstoring van de sociale orde net na invoering van de TSA maar dat dit zich herstelde met de tijd. In vervolgonderzoek zou gekeken moeten worden naar de

voortzetting van het welbevinden om te kijken of deze hypothese klopt. Beleving TSA

Zoals verwacht (Molen et al., 2013; Gagné, 2004) was de beleving van de TSA grotendeels positief in zowel december als in mei. De meeste leerlingen waarderen de TSA, wat positief is voor de invoering van TSA. Op basis van deze waardering zou de Rosa Boekdrukker zeker door kunnen gaan met TSA. Hoewel de betrokkenheid die zichtbaar is in de waardering van de TSA nog niet terug te zien is in de betrokkenheid in de klas zou dit op den duur wel kunnen gebeuren als er expliciet op ingezet wordt door de school om deze betrokkenheid te generaliseren naar alle lessen.

Daarnaast gaf de meerderheid van de leerlingen aan een talent of vaardigheid

ontwikkeld te hebben bij de TSA. Deze bevinding is zeer positief als gekeken wordt naar de aanleiding van de invoering van TSA. De Rosa Boekdrukker wil graag talentontwikkeling stimuleren en aanbieden en dat lijkt te gebeuren met de TSA. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat bepaalde activiteiten binnen TSA specifiek gericht waren op het verbeteren van het zelfvertrouwen van de leerlingen. Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat Hoorik (2011) gelijk lijkt te hebben over het feit dat talentontwikkeling kan leiden tot meer zelfvertrouwen. Indien de Rosa Boekdrukker het belang van het creëren van zelfvertrouwen bij de leerlingen onderstreept, kan de TSA zelfs nog meer focussen op het verbeteren van het

(25)

 

zelfbeeld van de kinderen.

Een nadeel van de TSA was wel dat niet alle leerlingen meededen en dat sommige leerlingen zelfs aangaven niks geleerd te hebben van de activiteiten. Het is van belang deze bevindingen mee te nemen in de verdere uitvoering van TSA. Het zou kunnen zijn dat er bepaalde interessegebieden niet genoeg of helemaal niet aan bod kwamen. Dit zou onderzocht kunnen worden aan de hand van de al aanwezige gegevens van de vragenlijst over de TSA.

Beperkingen en Suggesties Vervolgonderzoek

Bij de interpretatie van dit onderzoek moeten enkele beperkingen in ogenschouw genomen worden. Ten eerste was het helaas niet mogelijk om bij dit onderzoek gebruik te maken van een controlegroep, omdat de TSA schoolbreed werd ingevoerd. Het zou dus kunnen dat de effecten die zijn gevonden te verklaren zijn door andere veranderingen die plaatsvonden op de school, zoals de verandering van schooltijden, een verbetering van de instructie en de invoering van het programma Positive Behavior Support. Daarom is het van belang om in vervolgonderzoek ook een controlegroep mee te nemen die niet deelneemt aan tussenschoolse activiteiten. Ten tweede is het van belang dat er vervolgonderzoek uitgevoerd zal worden waarbij meerdere gelijksoortige scholen betrokken worden, zodat de resultaten van dit onderzoek gegeneraliseerd kunnen worden.

Ten derde werden de verschillende variabelen op verschillende momenten in het schooljaar gemeten, omdat voor een deel van de variabelen (de cognitieve ontwikkeling en de rapportages over de sociaal-emotionele ontwikkeling) gebruik werd gemaakt van bestaande instrumenten die op vaste momenten in het jaar afgenomen worden om zo leerlingen met elkaar te kunnen vergelijken. Daarnaast was de invoering van de TSA al gestart voor het begin van dit onderzoek en was het dus niet mogelijk om een voormeting van de beleving van de voorgaande vorm van tussenschoolse invulling op te nemen in het onderzoek. In

(26)

 

vervolgonderzoek zouden gelijke meetmomenten voor alle variabelen gerealiseerd moeten worden. Daarbij moeten er zowel een voor- en nameting uitgevoerd worden om zo beter inzicht te krijgen in de effecten van de invoering van TSA.

Ten vierde werd de vragenlijst over de beleving van de TSA anoniem afgenomen, waardoor de scores van de leerlingen op deze vragenlijst alleen met een onafhankelijke t-toets met elkaar vergeleken konden worden. Voor vervolgonderzoek zou de beleving niet anoniem gemeten moeten worden waardoor de scores gepaard vergeleken zouden kunnen worden om zo te kunnen zien of er een verandering over tijd plaatsvond.

Conclusie

Bij ouders heerste de angst dat TSA ten koste zou gaan van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van hun kinderen. In dit onderzoek werd echter geen negatief effect gevonden op de cognitieve ontwikkeling, want er vond geen significante verandering over tijd plaats. Daarbij was er ook geen negatief effect zichtbaar bij de leerlingrapportage van zowel welbevinden als betrokkenheid. Bij de leerkrachtrapportage was er weliswaar een tijdelijke afname in welbevinden, maar dat herstelde zich uiteindelijk weer.

Er zijn echter ook geen positieve effecten gevonden op betrokkenheid, terwijl dat wel verwacht werd op basis van de theorie van Hoorik (2011). Het zou kunnen dat de

betrokkenheid die door talentontwikkelende activiteiten wordt gestimuleerd niet een zelfde soort betrokkenheid is die door ZIEN! gemeten wordt. Het zou kunnen helpen om in de toekomst meer met de positieve waardering van de TSA door de leerlingen te doen door de activiteiten en daarmee de betrokkenheid te generaliseren naar het gewone schoolwerk.

Ten slotte bleek het effect van de invoering van TSA een positieve waardering bij de leerlingen teweeg te brengen met een groot deel dat daarbij aangaf een talent geleerd te hebben. Er kan al met al geconcludeerd worden dat er geen negatieve effecten, maar wel

(27)

 

positieve waarderingen van de leerlingen zijn gevonden na invoering van TSA. Er zal nog meer ingezet moeten worden om de betrokkenheid zichtbaar te krijgen in het algehele

schoolbeeld. Er zal nog meer onderzoek moeten plaatsvinden om de schijnbaar verschillende vormen van betrokkenheid te kunnen identificeren en te kunnen integreren in het gewone schoolwerk. Het is belangrijk voor de Rosa Boekdrukker om de ontwikkelingen rondom TSA en effecten daarvan op verschillende facetten in de gaten te houden, maar voorlopig hoeven ouders zich geen zorgen te maken en kunnen de talentontwikkelende activiteiten de

(28)

 

Literatuur

Amichai-Hamburger, Y., Kingsbury, M., & Schneider, B. H. (2012). Friendship: An old concept with a new meaning?. Computers in Human Behavior, 29(1), 33-39. Bjorklund, D. F., & Green, B. L. (1992). The adaptive nature of cognitive immaturity.

American Psychologist, 47(1), 46-54.

Blatchford, P., & Sumpner, C. (1998). What do we know about breaktime? Results from a national survey of breaktime and lunchtime in primary and secondary schools. British Educational Research Journal, 24(1), 79-94. Opgehaald op 16 december 2016 van http://www.jstor.org/stable/1501757.

Broer, N. A., Haverhals, B., & de Bruin, H. L. (2012). Verantwoording pedagogisch expersysteem ZIEN! voor het primair onderwijs. Gouda: Driestar onderwijsadvies. COTAN (z.j.). Opgehaald van https://www.cotandocumentatie.nl

Cuadros, O., & Berger, C. (2016). The protective role of frienship quality on the wellbeing of adolescents victimized by peers. Journal of youth and adolescence, 1-12.

Dedding, C., Jurrius, K., Moonen, X., & Rutjes, L. (2013). Kinderen en jongeren actief in wetenschappelijk onderzoek: ethiek, methoden en resultaten van onderzoek met en door jeugd. Houten: Uitgeverij LannooCampus

De Graff, R., Reinhard, S., & Vreke, J. (2002). Belevingsgraadmeters. LEI.

Gardner (1983). On discerning new ideas in psychology. New ideas psychology, 3(1), 101 104.

Hoorik, I. (2011). Talentontwikkeling stimuleert participatie en zelfvertrouwen. Jeugd en Co Kennis, 5, 4 pp. 40-48. doi: 10.1007/s12450-011-0039-y

(29)

 

Ladd, G., W. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked by peers in the classroom: predicators of children’s early school adjustment? Child Development, 61(4), 1081-1100.

Laevers, F., & Cornali-Engel, I. (1995). An exploration of the concept of involvement as an indicator for quality in early childhood care and education. Scottisch Consultative Council on the Curriculum.

Madhere, S. (1995). Beyond the bell curve: toward a model of talent and character development. The journal of negro education, 64(3), 326-339.

Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (2010). Welzijn Nieuwe Stijl. Den Haag, Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport.

Molen, W., Eysink, J. T., Post, T., & Aalderen-Smeets, S. (2013). Naar een raamwerk voor talentontwikkeling

Olszewski-Kubilius, P., & Thomson, D. (2015). Talent development as a framework for gifted education. Gifted Child Today, 38(1), 49-59.

Onbenut talent door te grote schoolverschillen – Staat van het Onderwijs (2017, 12 april). Geraadpleegd van https://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuws/2017/04/12/ boodschap-staat-van-het-onderwijs-2017

Paul, K., A., & Seward, K., K. (2016). Place-based invesment model of talent development: a proposed model for developing and reinvesting talents within the community. Journal of advanced academics, 27(4), 311-342. doi: 10.1177/1932202X16669546

Pellegrini, A. D., & Blatchford, P. (2000). The child at school: interactions with peers and teachers. New York: Abingdon

Pellegrini, A. D., & Bohn, C. M. (2005). The role of recess in children's cognitive

performance and school adjustment. Educational researcher, 34(1), 13-19. American Educational Research Association

(30)

 

Pellegrini, A. D., Huberty, P. D., & Jones, I. (1995). The effects of recess timing on children’s playground and classroom behaviors. American Educational Research Journal, 32(4), 845-864. Groningen: Wolters-Noordhof

Rosa Boekdrukker (2015). Schoolgids 2015/2016.

Schunk, D. H., Meece, J. R., & Pintrich, P. R. (2012). Motivation in education: Theory,research, and applications. Pearson Higher, Fourth Edition.

Smith, P. K., & Hagan, T. (1980). Effects of deprivation on exercise play of nursery school children. Animal Behaviour, 28, 922-928.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: the potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14(3), 305-318.

Starreveld, P. (2012). Verslaglegging van psychologisch onderzoek. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Subotnik, R. F., & Coleman, L. J. (1997). Establishing the foundations for a talent development school: Applying principles to creating an ideal. Journal for the Education of the Gifted, 20(2), 175-175

(31)

 

Bijlage A

Algemene informatie 1. Ik zit in groep … 2. Ik ben … jaar oud. 3. Ik ben een jongen/meisje 4. Mijn naam is …

Vragen over de schooltijden

Sinds dit schooljaar zijn de schooltijden veranderd. Nieuw is dat de school op maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag uit is om 14.45 uur, en de woensdag om 12.45 uur. Ook gaan de deuren om 8:20 open.

5. Ik kan 's ochtends op tijd in mijn klas zijn nu de deuren later opengaan.

6. Ik vind het fijn dat ik op de maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag vroeger uit ben. 7. Ik kom toe aan leren in de kortere middagen van maandag, dinsdag, donderdag en

vrijdag.

8. Ik heb genoeg energie om woensdag langer op school te blijven.

9. Ik vind het jammer dat ik niet meer naar clubjes kan op de woensdagmiddag doordat ik langer naar school moet.

TSO

Vragen over de tussenschoolse opvang

Sinds begin van het schooljaar wordt in de groepen 3 t/m 8 tijdens de overblijf gewerkt met vier speelzones. Je kunt nu iedere dag kiezen om buiten te spelen, te lezen, te tekenen of spelletjes te spelen.

10. Beschrijf het verschil tussen de overblijf van voor de zomervakantie en van nu. 11. Ik blijf iedere week in ieder geval twee keer over.

12. De nieuwe zones tijdens de overblijf zorgen ervoor dat ik kan kiezen waar ik zin in heb.

a. Eens b. Oneens

c. Anders, namelijk:

13. Ik voel me fijn tijdens de overblijf a. Altijd

b. Meestal c. Soms d. Bijna nooit

14. Ik vind de overblijf dit jaar leuker dan vorig jaar a. Leuker dan vorig jaar

b. Minder leuk dan vorig jaar c. Ik merk geen verschil

15. Ik heb genoeg tijd om te eten tijdens de overblijf a. Eens

b. Oneens

c. Anders, namelijk:

16. Ik vind het fijn dat de overblijfjuffen dezelfde regels hebben als mijn eigen juf/meester a. Eens

(32)

 

17. Zijn er dingen die je anders zou willen aan de overblijf?

Activiteiten tijdens overblijf

Vragen over de tussenschoolse activiteit(en)

Ook nieuw dit schooljaar is dat je kunt kiezen om tussen de middag een activiteit te volgen. Zo is er yogadans, schoolorkest, maar ook natuursafari en veel meer!

18. Heb je dit jaar al meegedaan aan een tussenschoolse activiteit? 19. Zo ja, welke?

20. Ik vind/vond de activiteit interessant 21. Ik ga/ging graag naar de activiteit

22. Ik had genoeg tijd om te eten tijdens de activiteit 23. Ik heb wat nieuws geleerd bij de activiteit 24. Ik heb een talent ontdekt/ontwikkeld 25. Ik krijg nieuwe energie van de activiteiten

26. Ik leerde beter in de middag doordat ik iets anders deed tussen de middag 27. Ik vond het fijn dat ik andere kinderen zag tijdens de activiteit

28. Wat vond je van de activiteit? 29. Wat heb je geleerd?

30. Is er een activiteit (die er nu nog niet is) die je graag zou willen doen tijdens de tussenschoolse activiteiten?

(33)

 

Bijlage B

1. Wat vind/vond je van de activiteit -­‐ Positief

o Zonder toelichting

o Aanleren kennis en vaardigheden o Sociale component

o Motivatie component o Onderzoekende houding -­‐ Neutraal

o Zonder toelichting

o Aanleren kennis en vaardigheden o Sociale component

o Motivatie component o Onderzoekende houding -­‐ Negatief

o Zonder toelichting

o Aanleren kennis en vaardigheden o Sociale component

o Motivatie component o Onderzoekende houding

2. Wat heb je geleerd van de activiteit? -­‐ Talent

-­‐ Onderzoekende houding -­‐ Leermotivatie

(34)

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Bi] een analyse zoals werd voorgesteld, dient men zich af te vragen wat de semantische betekenis is van de variabelen in het model, of deze variabelen uit meerdere dimensies

van negatieve aard kan zijn; waarbij dan nog opgemerkt moet worden, dat men niet veel verder gaat dan het constateren van deze relatie, maar dat men overi- gens over de aard van

(Here we equip R n×n with an arbitrary norm.) (ii) Calculate the derivative of the map (1).. Remark: In this problem you may not use smoothness of a map that is given by an

You are not allowed to use books, calculators, or lecture notes, but you may use 1 sheet of handwritten personal notes (A4, both sides).. Unless otherwise stated, you may use

Figuur 2 Het DSM-IV-netwerk op basis van de structuur van het diagnostische systeem, waarin twee symptomen verbonden zijn als ze bij dezelfde stoornis zijn ingedeeld (boven) en voor

b Je kunt die oppervlakte ook berekenen door van een rechthoek

De vraag die dan ook gesteld wordt binnen dit onderzoek, is welk effect het geven van informatie op verschillende momenten heeft op de perceptie van mensen over biologisch voedsel

Indien consument X de discrepantie tussen de brandequity van de variant in promo en de varianten in zijn consideration set klein genoeg acht zal hij een intentieprikkel hebben om