In het vorige hoofdstuk, waarin kunsteducatieve theorieën worden beschreven, komt naar voren dat van alle zintuigen het gezichtsvermogen (de ogen) verreweg de meeste aandacht krijgt. Bij de andere zintuigen is er niet specifiek meer aandacht voor tastzin. De vraag van middelbare scholieren om de kunstwerken te mogen aanraken vormt de aanleiding voor dit onderzoek. Dit leidt ook tot de keuze van de doelgroep: middelbare scholieren in de leeftijd van 12 tot en met 14 jaar lijken interesse te hebben in een meer tactiele ervaring. Tijdens rondleidingen in het Groninger Museum stellen zij geregeld de vraag of ze objecten mogen aanraken en lijken dus een geschikte groep om te onderzoeken of aanraking van het kunstwerk invloed heeft op hun attitude. In welke fase van de cognitieve ontwikkeling is deze leeftijdsgroep en vormt deze fase ook aanleiding voor de behoefte tot aanraking? In dit hoofdstuk wordt daarom de vraag beantwoord: In welke fase van cognitieve ontwikkeling zijn jongeren van 12 tot en met 14 jaar?
In paragraaf 3.2 wordt de term cognitie besproken en wordt er ingegaan op wat hiermee bedoeld wordt. In paragraaf 3.3 komt cultuur als cognitief proces aan de orde. Paragraaf 3.4 biedt een korte introductie over de cognitieve ontwikkeling in fasen, die in paragraaf 3.5 uitgebreider besproken wordt door de geschiedenis van cognitieve ontwikkeling te beschouwen. Deze paragraaf is onderverdeeld in drie subparagrafen over twee belangrijke theoretici, te weten Vygotsky en Piaget (3.5.1). Hun cognitieve ontwikkelingstheorieën worden in respectievelijk paragraaf 3.5.2 en 3.5.3 besproken. In paragraaf 3.6 wordt specifiek de cognitieve
ontwikkeling van jongeren van 12 tot en met 14 jaar onderzocht aan de hand van Piaget en het
leerplankader van Cultuur in de Spiegel, aangevuld met andere auteurs. In paragraaf 3.7 wordt de cognitieve ontwikkeling van de specifieke doelgroep bekeken in samenhang met het kijken naar kunst. Paragraaf 3.8 biedt de conclusie van dit hoofdstuk.
3.2 Wat is cognitie?
In het eerste hoofdstuk is al kort aandacht besteed aan de term en definitie van ‘cognitie’. Daarbij werd hoogleraar psychologie Margaret W. Matlin aangehaald, die cognitie in haar boek Cognition (2005) omschrijft als mentale activiteit waarbij het gaat om het verwerven, opslaan, transformeren en gebruiken van kennis. Ze stelt dat hiervoor uiteenlopende mentale processen, zoals perceptie, herinnering, verbeelding, taal, probleemoplossing, redeneren en besluitvorming benut worden om de eerder genoemde activiteiten te laten plaatsvinden (2).
In het boek Adolescent Development, a life-span perspective (1980) van Richard M. Lerner, hoogleraar psychologie aan Tufts University in Medford in de Verenigde Staten en Graham B. Spanier emiritus hoogleraar in ontwikkelingswetenschappen, wordt cognitie beschreven vanuit een kwantitatieve en een kwalitatieve invalshoek. Bij de eerste gaat het meer om de hoeveelheid kennis die een persoon heeft, terwijl het bij de tweede gaat om de manier van denken van een persoon, hoe om te gaan met kennis (223/224). In beide gevallen draait het om kennis, de veranderingen binnen personen en de verschillen in kennis, of anders gezegd: “both approaches are concerned with characteristics of knowledge, with what and/or how a person ‘knows’ (224). Volgens de schrijvers wordt er bij een kwalitatieve aanpak gebruik gemaakt van de term cognitie, terwijl er bij de kwantitatieve aanpak vaak gesproken wordt over ‘intelligentie’, maar voor overlappingen in beide gebieden wordt de term ‘cognitie’ het meest gebruikt (224). In de digitale
encyclopedie van Stanford University wordt ingegaan op twee definities van cognitie binnen de cognitieve wetenschappen. In de ‘smalle’ definitie wordt verondersteld dat bepaalde centrale cognitieve processen losstaan van lichamelijke mechanismen, zintuigelijke processen en motorische controle. Deze definitie wordt vaak gebruikt in onderzoek naar kunstmatige intelligentie. De andere definitie is breder en hierin wordt aandacht besteed aan waarneming en cognitieve en motorische capaciteiten waarbij ons fysieke lichaam een belangrijke rol speelt. (Digitale encyclopedie Stanford University “embodied cognition”)
Volgens Arthur D. Efland, emeritus hoogleraar kunsteducatie aan Ohio State University en auteur van het boek Art & Cognition (2002), realiseerde psycholoog Jean Piaget zich, die theorie schreef op het gebied van cognitieve ontwikkeling van het kind, dat alle levende organismen zich constant aanpassen aan
veranderingen in de omgeving en dat biologische acties gebruikt worden om zich aan te passen aan en het organiseren van de fysieke omgeving. Aan de hand van deze aanname ging Piaget ervan uit alle cognitieve acties gericht zijn op organisatie en adaptatie (24). Hier wordt dus niet zozeer het fysieke lichaam
beschreven als belangrijk onderdeel van cognitieve acties, maar de omgeving en bij de aanpassing aan deze omgeving lijkt wel aandacht te bestaan voor de rol van het lichaam.
Dit lijkt aan te sluiten bij wat Barend van Heusden, hoogleraar cultuur en cognitie aan de Rijksuniversiteit Groningen, schreef in de publicatie van het onderzoek Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs (2010), dat door de Rijksuniversiteit Groningen en Stichting Leerplan ontwikkeling (SLO) is uitgevoerd. Hiervoor wordt onderzoek gedaan naar een doorlopende leerlijn voor cultuuronderwijs, waarbij aangesloten wordt op de cognitieve ontwikkeling van het kind (van Heusden 9). Alle levende wezens beschikken over een voorstelling van hun omgeving. Deze voorstellingen zijn deels aangeboren en deels aangeleerd en gezamenlijk vormen zij het geheugen. Het levende wezen, dus een mens, een dier of een insect, anticipeert op dit geheugen en hierdoor kunnen ze hun omgeving herkennen. Cognitie is een andere term voor dit proces: “De cognitie omvat alle aspecten van dit herkenningsproces: de waarneming, de emotie die de waarneming oproept, zoals angst of begeerte, en de mogelijke reactiepatronen die in het geheugen liggen opgeslagen.” (van Heusden 10). Een belangrijk verschil tussen mens en dier is dat de mens ook in staat is om dingen niet te herkennen en we onderscheid kunnen maken tussen herinneringen en werkelijkheid. De mens leeft in feite in twee werelden tegelijk: die van het geheugen, waarmee we onze omgeving herkennen, en ‘de werkelijkheid, die maar ten dele samenvalt met het geheugen. De mens is dus in feite voortdurend bezig met het omgaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid en volgens hem is dit de basis van de menselijke cultuur (van Heusden 10-11).
Samenvattend kan gesteld worden dat cognitie in de smalle definitie opgevat kan worden als
kennisverwerving. Een bredere definitie omvat het verwerven, opslaan, transformeren en gebruiken van kennis zoals Matlin beschreef, waarvoor uiteenlopende mentale processen worden benut. Specifieker beschreven: de mens beschikt over een deels aangeboren en een deels aangeleerd geheugen om de omgeving te herkennen. Alle onderdelen van dit herkenningsproces, zoals waarneming, emotie en mogelijke reactiepatronen in het geheugen, kunnen als cognitie worden gezien. Deze definitie zal ook in dit onderzoek gevolgd worden.
3.3 Cognitie en cultuur
In de eerder genoemde publicatie Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs (2010), is een belangrijke plaats gereserveerd voor cultuur en cognitie. Cultuur wordt omschreven als een proces van denken en doen, waarbij zowel het persoonlijke als collectieve geheugen wordt ingezet. Van Heusden stelt dat cultuur een cognitief proces is. Zoals in de vorige paragraaf beschreven staat, is de mens voortdurend bezig om te gaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid en is dit kenmerkend voor de menselijke cultuur: “(...) niet alleen alles wat we weten en kunnen – ons geheugen –, maar vooral de manier waarop we iedere concrete gebeurtenis, iedere altijd enigszins andere werkelijkheid, met behulp van die kennis en vaardigheden vorm en betekenis geven. We weten dat de werkelijkheid niet samenvalt met ons geheugen, dat we ons geheugen moeten gebruiken.” (van Heusden 11) Ook het verschil tussen ons geheugen en het ‘nu’ is cultuur “De wereld valt niet samen met onze herinnering - iedere gebeurtenis ervaren wij weer als uniek ten opzichte van een min of meer stabiele herinnering” (van Heusden 11). In het leerplankader voor Cultuur in de Spiegel Cultuur in de spiegel in de praktijk (2014), geschreven door medewerkers van Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling SLO en onderzoekers verbonden aan de studie Kunsten Cultuur en Media aan de Rijksuniversiteit Groningen, wordt dit samengevat: “Vanuit de cognitiewetenschappen wordt cultuur opgevat als een proces van denken en doen, waarbij mensen hun persoonlijke en collectieve geheugen inzetten om betekenis te geven aan een steeds veranderende omgeving. Cultuur zit niet ‘in’ de dingen, maar is de specifieke manier waarop mensen, in hun denken en handelen, betekenis geven aan de werkelijkheid.” (van der Hoeven en Jacobsen et al 11). Om dit te doen maken we gebruiken van cognitieve vaardigheden, waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en
analyseren en verschillende typen media. Deze media zijn het lichaam, voorwerpen, taal en grafische tekens, en worden als de dragers van cultuur gezien. Bij het lichaam gaat het om de zintuigen waarmee de werkelijkheid wordt waargenomen. Voorwerpen kunnen bijvoorbeeld muziekinstrumenten, sculpturen, kleding of gerechten zijn. Taal, zowel gesproken als geschreven, draagt bij aan het denken in begrippen. En als laatste grafische tekens, die de werkelijkheid projecteren op het platte vlak en structuren zichtbaar maken zoals schema’s, tekeningen, foto’s en video’s (13 -15). De bovenstaande aspecten, cognitieve basisvaardigheden en de verschillende typen media worden samen met het onderwerp dat samenhangt met
cultuur, voor Cultuur in de Spiegel als pijlers van cultuuronderwijs gezien (12)1. Wanneer er gereflecteerd wordt op cultuur, is er sprake van ‘cultureel bewustzijn’, ook wel metacognitieve ontwikkeling genoemd (21). Dit wordt door cultuuronderwijs bevorderd, door te reflecteren op cultuur in het algemeen, die van henzelf en die van anderen en hierdoor te leren hoe zijzelf het leven en de wereld ervaren en hoe anderen dat doen (11). Om dit proces tot stand te brengen is daarom de leerling het uitgangspunt en wordt er aangesloten op hun ontwikkeling en wat hen interesseert (12/ 21).
3.4 Cognitieve ontwikkeling in fasen
In beide publicaties van Cultuur in de Spiegel wordt gesproken over de aansluiting van het onderwijs op de cognitieve ontwikkeling van de leerling, om onder andere cultureel zelfbewustzijn te bevorderen. Deze ontwikkeling wordt door verschillende theoretici onderkend. In deze paragraaf worden die van psychologen Lev Vygotsky en Jean Piaget besproken en vergeleken met de stadia van cognitieve ontwikkeling die in Cultuur in de Spiegel worden besproken. In het boek Art and Cognition (2002) van de eerder genoemde Arthur D. Efland staat de definitie van cognitieve ontwikkelingstheorieën van Michael Parsons, emeritus hoogleraar van The Ohio State University en gespecialiseerd in kunsteducatie en esthetische beoordeling: “the basis notion ... that we reach the complex understandings of our maturity by a series of steps. We are not born with these abilities but acquire them” (24). In de door Efland besproken theorieën zijn deze onderdelen dan ook aanwezig.
3.5 Geschiedenis van cognitieve ontwikkelingstheorieën
Arthur D. Efland bespreekt in zijn boek cognitieve ontwikkelingstheorieën van Jean Piaget en Lev Vygotsky, die binnen het onderwijs een belangrijke rol kregen. Voorheen was er binnen het onderwijs sprake van een behavioristische opvatting, waarbij gekeken werd naar het gedrag van leerlingen en er geen aandacht bestond voor mentale processen. Alle vormen van leren werden tot conditioneren gereduceerd (15). Vanaf 1956 kwam hier geleidelijk verandering in en ontstond er meer aandacht voor de innerlijke ervaringen van individuen. Het ging daarbij om ‘denken’ als iets dat niet geobserveerd kan worden, maar bijna altijd
functioneert als we wakker zijn, alsmede de invloed hiervan op wat we met onze zintuigen waarnemen (16). Een eerste verandering van behaviorisme naar een meer cognitieve benadering, was de taxonomie van Benjamin Bloom, een model dat inzicht geeft in educatieve leerdoelen. Hoewel hij met dit model aansloot op het behaviorisme, omdat hij de intentie had om de uitkomsten van zijn model te kunnen observeren, was zijn theorie gebaseerd op de assumptie dat leren cumulatief en hiërarchisch is, wat juist niet aansluit bij
behaviorisme (19). Bloom’s taxonomie, die stamt uit 1956, bestaat uit drie domeinen: het cognitieve domein, het affectieve domein en het psychomotorische domein, die allen eigen doelstellingen hebben en die oplopend van eenvoudig tot complex zijn geordend (19). Volgens Efland lijkt dit onderscheid van
verschillende gebieden ertoe te leiden dat als een bepaald onderwerp affectief is, het dus niet-cognitief is en er geen serieuze mentale activiteit voor nodig is. Als voorbeeld wordt schilderen of het interpreteren van een kunstwerk gegeven (22). Elliot Eisner, voorheen hoogleraar kunst en educatie aan de Stanford Graduate School of Education, heeft kritiek op de scheiding tussen cognitieve domeinen en affectieve domeinen, waaronder kunst geschaard werd en daarmee als niet-cognitief werd gezien. Hoewel Eisner niet direct kritiek uitte op Bloom’s taxonomie, was zijn kritiek wel van toepassing op dat model (19-20).
3.5.1 Piaget en Vygotsky
Piaget en Vygotsky werkten ongeveer tegelijkertijd aan hun theorie, rond de jaren 20 en 30 van de vorige eeuw, die beide te maken hadden met de cognitieve ontwikkeling van het kind (30/ 37).
3.5.2 Vygotksy
Vygotsky’s theorie werd pas echt bekend rond 1970/1980, ruim na zijn dood (36). Hij had in het bijzonder aandacht voor het individu en de interactie met zijn of haar sociale omgeving. Zijn theorie wordt omschreven als “Vygotsky believed that mental activity is uniquely human, that arises as the result of social learning, through the acquisition of social signs derived mainly from language learning but also through the internalization of culture and of social relationships.” (Efland 30-31).
1 Voor een volledig en uitgebreider overzicht van cognitieve vaardigheden, media en onderwerpen: zie het leerplankader voor Cultuur in de Spiegel (2010) p. 12 - 17.
Vygotsky onderscheidt in zijn theorie twee fasen van ontwikkeling: In de eerste fase wordt er gebruik gemaakt van lage mentale functies en gaat het onder andere om aandacht, perceptie en herinnering, om in contact te kunnen treden met volwassenen. De tweede fase kenmerkt zich door hogere mentale functies, die bereikt worden door het gebruik van ‘instrumenten’: manieren waarop de mens kennis verwerft en omgaat met stimuli uit zijn of haar omgeving (Efland 32/33). Het proces om tot hogere mentale functies te komen, wordt ook wel internalisatie genoemd, omdat het in eerste instantie door een externe fase gaat omdat het in een sociale activiteit of functie verworven wordt (Efland 33). Een belangrijk onderdeel van zijn theorie is de zone van naaste ontwikkeling (the zone of proximal development). Dit is de ruimte tussen de huidige ontwikkelingsfase van het individu en de potentiële ontwikkelingsfase die gezamenlijk met een volwassene of leeftijdsgenoot ontdekt wordt (Efland 34). In feite gaat het er dus om dat het kind uitgedaagd wordt om zich verder te ontwikkelen, onder begeleiding van anderen die hem daarbij kunnen helpen. Spel kan helpen in intellectuele ontwikkeling, omdat het de eerder genoemde zone van naaste ontwikkeling bevordert. Wanneer kinderen spelen, ontdekken ze vaak de rollen die volwassenen hebben, zoals ouders, dokters of bijvoorbeeld de politie en kunnen ze op een vrije wijze ontdekken wat deze rollen inhouden (Efland 35). Vygotsky’s theorie lijkt geen duidelijke fasen in cognitieve ontwikkeling te onderscheiden, behalve die van lage mentale functies en hogere mentale functies, daarnaast worden er geen leeftijdsfasen onderscheiden, iets dat Piaget wel doet.
3.5.3 Piaget
Piaget’s theorie, die wordt omschreven als het voorbeeld voor cognitieve ontwikkelingsstudies (Efland 14), hangt samen met zowel de ontwikkeling als het leren van de leerling: de reactie van de leerling op een leersituatie hangt af van het niveau van ontwikkeling van de leerling, evenals het domein waarin geleerd wordt (Efland 20). Om de concepten van intellectuele ontwikkeling te begrijpen, introduceerde Piaget vier concepten: schema, assimilatie, accommodatie en evenwicht (Efland 24). Schema wordt omschreven als een specifieke structuur in de geest die ervoor zorgt dat onze omgeving bekender begint te worden en we bepaalde dingen in onze ervaring herkennen. Wanneer dit het geval is, hoeven we minder tijd te besteden aan adaptatie en gewenning, maar kunnen we anticiperen op dat wat we ons kunnen herinneren. De totstandkoming van dit principe is afhankelijk van specifieke structuren in de geest, ook wel ‘schemata’ genoemd (Efland 24). Deze omschrijving lijkt sterk overeen te komen met wat Barend van Heusden in de publicatie ‘Cultuur in de spiegel’ beschrijft en besproken wordt in paragraaf 3.3. Hij stelt dat de mens de mogelijkheid heeft om te kunnen gaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid en hij noemt dit principe onderscheidend voor de menselijke cultuur (Van Heusden 11).
Een belangrijk onderdeel van deze schemata is dat ze niet statisch, maar aan verandering onderhevig zijn tijdens het leven van een individu en samenhangen met de ontwikkelingsprocessen die leren tot stand brengen. Wanneer het individu zich verder ontwikkelt zal er minder aanspraak worden gedaan op de zintuigen en zullen de schemata verder gedifferentieerd worden. Deze ontwikkeling is afhankelijk van twee processen die Piaget assimilatie en accommodatie noemt. Assimilatie gaat om het integreren van nieuwe ervaringen in bestaande schemata. Accommodatie gaat om het creëren van nieuwe schemata of het
aanpassen van oude (Efland 25). Een balans tussen deze twee processen, equilibratie, is van belang. Het is in feite een staat van cognitieve balans; een noodzakelijke conditie waarnaar het organisme streeft (Efland 26). Volgens Piaget is cognitieve ontwikkeling geen passief proces, maar is er actie van de leerling voor nodig om de wereld te begrijpen (Efland 27). In zijn theorie wordt de intellectuele ontwikkeling onderscheiden in vier perioden: De sensomotorische intelligentie (0-2 jaar), het preoperationele denken (2-7 jaar), concrete operaties (7- 11 jaar) en formele operaties (11-15 jaar). Met name de laatste periode is voor dit onderzoek interessant, omdat de doelgroep van dit onderzoek hierbinnen valt. Overigens stelt Piaget dat de overgang van deze perioden niet heel direct is, maar nuttig zijn om de verschillende fasen in het ontwikkelingsproces te onderscheiden (Efland 27).
Onderzoekster op het gebied van psychologie en vertaalster Anne Parsons, beschrijft in de inleiding van het boek The growth of logical thinking from childhood to adolescence: an essay on the construction of formal operational structures (1985) de verschillende fasen. In de eerste fase van 0-2 jaar leert het kind perceptuele en motorische functies te coördineren en gebruik te maken van een aantal belangrijke schemata, wat
Parsons omschrijft als een gegeneraliseerd gedragspatroon of aanleg, die helpen bij het omgaan met externe objecten. Kinderen komen er in deze fase bijvoorbeeld achter dat objecten ook bestaan buiten het eigen zicht. In de tweede fase van 2-7 jaar wordt de basis gelegd van georganiseerd symbolisch gedrag,
waar bijvoorbeeld taal onder valt. De externe wereld wordt volgens Parsons gerepresenteerd door het gebruik van symbolen. In deze fase kost het moeite om eigen doelen te onderscheiden van de middelen die nodig zijn om het doel te behalen. Zo kan er frustratie ontstaan wanneer het niet lukt om iets te veranderen. In de derde fase, in de leeftijdscategorie van 7-11 jaar, verwerft het kind de mogelijkheid om ‘concrete operaties’ uit te voeren. Hierdoor lukt het om problemen op een logische wijze op te lossen. De laatste fase van 12 tot 15 jaar legt de basis voor het op een meer volwassen manier van nadenken. In dit
ontwikkelingsstadium is er geen sprake meer van concrete operaties, maar van formele operaties. Dit houdt in dat er een ontwikkeling is naar een meer hypothetische manier van redeneren, gebaseerd op een logische denkwijze en door gebruik van gecontroleerde experimenten (XI - XIII). Onder ‘operatie’ wordt een type actie verstaan. Dat kan direct zijn, door bijvoorbeeld de manipulatie van objecten. Maar het kan ook intern zijn, door het manipuleren van bijvoorbeeld categorieën. Operaties worden gebruikt om informatie over de wereld te bewerken en te organiseren, zodat die gebruikt kan worden bij het oplossen van problemen. Volgens Parsons was er voorheen kritiek op de definitie van het begrip operaties. Er lag een te grote nadruk op