2
Afstudeerscriptie
Stichting Katholiek Onderwijs Noordoost Twente
Auteur:
Ralph Baalhuis
van Bodelswingstraat 45
7631 JP OOTMARSUM
Telefoon: 06 – 25488275
Academie Mens & Arbeid
Human Resource Management
Klas: EHR4VA
Studentnummer: 152856
Saxion Enschede
M.H. Tromplaan 28
7513 AB ENSCHEDE
Begeleiders: Patrick Oosten & Pierre Remmel
Afstudeerorganisatie:
Stichting Konot
Lyceumstraat 2B1
7572 CP OLDENZAAL
Telefoon: 0541 - 580350
Oldenzaal, 5 januari 2015
Copyright © R.H.B. Baalhuis 2015
Deze afstudeeropdracht is uitgevoerd onder begeleiding van Saxion Enschede en Stichting
Konot. Saxion en de auteur zullen vertrouwelijke informatie en gegevens op correcte wijze
behandelen.
3
Voorwoord
In september 2010 ben ik begonnen met mijn opleiding Human Resource Management aan de Academie Mens en Arbeid op het Saxion in Enschede. Ik weet nog goed hoe ik het Saxion
binnenkwam en hoe de eerste lesdagen verliepen. Vol goede moed begon ik aan een nieuwe fase in mijn leven. Na 2,5 jaar colleges te hebben gevolgd heb ik besloten om mijn studie in stages voort te zetten en werkervaring op te doen.
Via mijn netwerk ben ik begin 2014 bij Stichting Konot terecht gekomen. Een organisatie in de onderwijssector die het primair onderwijs verzorgt.
Voor mij was de onderwijssector tot op heden onbekend, maar nu ik hier bijna een jaar mijn afstudeerstage gedaan heb, heb ik veel geleerd over het onderwijs en de ontwikkelingen die er gaande zijn. Daarnaast heb ik nu ook ervaring opgedaan bij een organisatie in een non-profitsector. Het schrijven van deze scriptie is aardig voorspoedig verlopen. Natuurlijk heb ik wel een paar momenten gehad waarbij ik het even niet meer wist en dat mijn onzekerheid een rol ging spelen, maar door op tijd om hulp en steun te vragen aan mijn afstudeerbegeleiders of mijn collega’s op de P&O-afdeling heb ik dit afstudeeronderzoek tot een goed einde weten te brengen. Ik heb mij het eerste half jaar voornamelijk gericht op de voorbereiding van het onderzoek en het laatste half jaar vanaf september 2014 op de uitvoering van het onderzoek en het afronden van mijn scriptie. Graag wil ik van dit moment gebruik maken om iedereen te bedanken die mij heeft gesteund en geholpen tijdens het afstuderen. Eerst wil ik mijn afstudeerbegeleiders Patrick Oosten en Pierre Remmel bedanken voor de begeleiding en hulp die ik van hen heb gekregen vanuit het Saxion. Zij hebben mij tijdens het afstuderen op nieuwe inzichten gebracht en mij laten ontdekken hoe ik sommige werkzaamheden kon aanpakken. Verder wil mijn directe collega’s van de P&O-afdeling Anita ten Dam en Luciënne ter Haar bedanken voor hun inzet, beschikbaarheid en hulp tijdens deze afstudeerperiode. Zij hebben mij kennis laten maken met de organisatie, de directies, de
medewerkers en de ontwikkelingen die binnen het onderwijs en op P&O-gebied spelen. Ook hebben zij mij input gegeven met betrekking tot de voorbereiding en uitvoering van het onderzoek.
Daarnaast wil ik mijn themagroep en medestudenten bedanken voor hun aandacht en input om het onderzoek vorm te geven. Verder wil ik het gehele stafbureau van Stichting Konot bedanken voor de gezellige en leerzame tijd. Zij zorgden voor afwisseling tussen het schrijven door van de scriptie en kwamen soms even een praatje maken. Tot slot wil ik natuurlijk alle deelnemers aan dit onderzoek bedanken voor hun deelname, tijd en inzet.
Nu ik één van de laatste woorden van deze scriptie aan het typen ben denk ik terug aan de afgelopen 4,5 jaar. Een leerzame periode met leuke herinneringen aan de school, de docenten, de studenten, de colleges en mijn stages. De eindstreep is nu in zicht en ik ben klaar om een nieuwe stap in mijn leven te zetten.
Ootmarsum, januari 2015 Ralph Baalhuis
4
Samenvatting
Aanleiding van het onderzoek was om op operationeel niveau inzicht te krijgen in de
veranderingsbereidheid van medewerkers ten opzichte van het passend onderwijs en de zorgplicht. Het passend onderwijs vraagt voornamelijk van de leerkrachten veel aandacht en inspanning want er wordt meer kennis en vaardigheden en een andere houding verwacht. De zorgplicht zorgt ervoor dat leerlingen in hun eigen omgeving een passende onderwijsplek moeten krijgen, ongeacht de
onderwijsbehoefte van het kind. De kans bestaat dus dat de klassen groter worden en dat leerkrachten met verschillende soorten onderwijsbehoeften moeten zien om te gaan in één klas. Daarnaast wordt er van de leerkrachten verwacht dat ze zich professionaliseren en de kwaliteit van het onderwijs op niveau houden.
De hoofdvraag in dit onderzoek is: “Hoe kunnen de directies de veranderingsbereidheid binnen hun teams stimuleren en op welke manier kan P&O haar bijdrage daarin leveren”? Om te weten hoe veranderingsbereid de leerkrachten ten opzichte van het passend onderwijs en de zorgplicht zijn, is gebruik gemaakt van het DINAMO-model. De veranderingsbereidheid wordt bepaald door drie componenten, namelijk het willen veranderen, het moeten veranderen en het kunnen veranderen. Bij elk component horen enkele factoren die weer van invloed zijn op dat component. Deze factoren zijn met behulp van een surveyonderzoek in kaart gebracht bij bepaalde schoolteams. Daarbij is ook de veranderingsbereidheid van de directeur zelf en de verwachte veranderingsbereidheid van het team volgens de directeur meegenomen. Na de analysefase is de gewenste situatie in kaart gebracht middels een vragenlijst en is er een toelichting gevraagd bij de deelnemende directeuren over de scores van de gewenste situatie. Er hebben 5 basisscholen meegewerkt, waarvan 4 directeuren en 112 leerkrachten. De totale respons van het onderzoek bedroeg 97,3%.
De veranderingsbereidheid ten opzichte van het passend onderwijs en de zorgplicht is matig. De deelnemende scholen scoren samen een veranderingsbereidheid van 8,5 op een schaal van 4 tot 12 punten. Daarnaast blijkt dat leerkrachten meer willen veranderen dan kunnen veranderen.
Wat ook opvallend is dat bij alle scholen de factor ‘betrokkenheid’ het hoogst scoort. De factoren ‘tijd & mankracht’ en ‘complexiteit’ scoren in totaal het laagst. De directeuren hadden over het algemeen meer negatieve verwachtingen dan positieve verwachtingen over het team wat betreft de scores op de factoren. Medewerkers verwachten dat de werkdruk nog verder stijgt als het passend onderwijs vorm krijgt binnen de scholen.
Met het oog op de toekomst gericht zullen leerkrachten steeds sneller en vaker met transities in het werkveld te maken krijgen. Het passend onderwijs is behoorlijk ingrijpend, complex en vereist veel aandacht. Het is dus van belang om het passend onderwijs en de ontwikkelingen die hieruit
voortkomen op effectieve wijze aan te pakken. Met behulp van dit onderzoek heeft stichting Konot inzicht in hoe de veranderingsbereidheid op dit moment is, hoe de gewenste situatie van de scholen eruit ziet, hoe de veranderingsbereidheid gestimuleerd kan worden en hoe de P&O-afdeling een bijdrage kan leveren aan zowel het stimuleren van de veranderingsbereidheid als in het
ondersteunen van de directeuren tijdens het veranderproces.
Een hoge veranderingsbereidheid heeft invloed op het succes van de verandering. De leerkrachten moeten gaan inzien dat zij de sleutel tot succes zijn om het passend onderwijs een goede plek te kunnen geven binnen de school. Dat betekent dat ze hun verantwoordelijkheid moeten nemen en bereid moeten zijn om zich te ontwikkelen. Daarnaast moeten de directeuren het goede voorbeeld laten zien door zich actief op te stellen in het stimuleren van de veranderingsbereidheid van het team en ook in zijn of haar eigen ontwikkeling.
5
Inhoudsopgave
Blz. Hoofdstuk 1 Inleiding
1.1 Introductie 7
1.2 Aanleiding van het onderzoek 7-8
1.3 Doelstelling 8 1.4 Hoofdvraag en deelvragen 8 1.5 Probleemdefinitie 9 1.5.1 De huidige situatie 9-10 1.5.2 Passend onderwijs 10 1.5.3 De gewenste situatie 11
1.6 De organisatie en haar kenmerken 11
1.6.1 Strategie 11
1.6.2 Missie & Visie 11
1.6.3 Organogram 12
1.6.4 Het stafbureau 12
1.7 De P&O-afdeling en haar kenmerken 12
1.7.1 P&O-afdeling 12
1.7.2 P&O-visie 12
1.7.3 Verantwoordelijkheden, taken en rol P&O-afdeling 13 1.7.4 P&O-doelen voor de komende vier jaar 13
1.7.5 Ken- en stuurgetallen 13
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
2.1 Veranderen 14-15 2.2 Organisatieverandering 15 2.3 Veranderingsbereidheid 16-19 2.4 Invloeden op veranderingsbereidheid 19-20 2.5 Conceptueel model 20 Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethode 3.1 Onderzoekstype 21 3.2 Onderzoeksinstrument 21-24 3.3 Onderzoeksgroep 24-25 3.4 Onderzoeksplanning 25 3.5 Analysemethode 25-26 3.6 Onderzoeksvoorwaarden 26 Hoofdstuk 4 Resultaten 4.1 Veranderingsbereidheid 27-28
4.1.1 Veranderingsbereidheid per onderwijsteam 28
4.2 Scores per factor per component 28
4.2.1 Component willen 29
4.2.2. Component moeten 29
4.2.3 Component kunnen 30
6
4.3 Scores directeuren over het team 31
4.4 Scores van de directeuren zelf 31-32
4.5 Opvallende vragen uit de vragenlijst 32
4.6 Gewenste situatie per onderwijsteam 32
Hoofdstuk 5 Conclusie 5.1 Conclusies 33-35 5.2 Antwoord op de deelvragen 36-40 5.3 Antwoord op de hoofdvraag 40-41 5.4 Discussie 41 Hoofdstuk 6 Aanbevelingen 6.1 Aanbevelingen 42-43 6.2 Implementatieplan 43 Literatuurlijst 44-45 Bijlagen Bijlage 1 Leeftijdsverdeling 46 Bijlage 2 Organogram 47
Bijlage 3 Originele vragenlijst 48-51
Bijlage 4 Vragenlijst medewerkers 52-55
Bijlage 5 Vragenlijst verwachting van directeur 56-59
Bijlage 6 Vragenlijst directeur 60-63
Bijlage 7 Vragenlijst gewenste situatie 64-66
Bijlage 8 Aandachtspuntenlijst interview 67
Bijlage 9 Functieprofiel leerkracht 68-69
Bijlage 10 Functieprofiel onderwijsassistent 70-71
Bijlage 11 Functieprofiel directeur 72-73
Bijlage 12 Planning onderzoek 74
Bijlage 13 Uitwerking interviews met directeuren 75-80
Bijlage 14 Veranderprofielen 81-83
Bijlage 15 Het implementatieplan 84-98
7
Hoofdstuk 1
Inleiding
1.1 Introductie
Stichting Katholiek Onderwijs Noordoost Twente (hierna genoemd als Stichting Konot) is een organisatie die het primair onderwijs verzorgt in de gemeenten Oldenzaal, Dinkelland en Losser. Stichting Konot heeft 22 basisscholen onder haar hoede die elk geleid worden door een directeur, een adjunct-directeur of locatieleider. Stichting Konot heeft ongeveer 500 medewerkers in dienst die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het primair onderwijs aan 5400 leerlingen.
Sommige basisscholen maken onderdeel uit van een onderwijsgemeenschap. Hierin zijn meerdere scholen aangesloten onder dezelfde naam, geleid door één directeur. Ook zijn er een aantal kleine scholen waarvan het leerlingaantal onder de 145 leerlingen is, en daarom geleid worden door
locatieleiders. De tradities en rituelen van de Katholieke geloofsovertuiging spelen een belangrijke rol binnen het onderwijs. Zo wordt er dagelijks geopend en afgesloten met een gebed en wordt er aandacht geschonken aan katholieke thema’s en feesten.
Stichting Konot wordt geleid door het College van Bestuur, bestaande uit een voorzitter en een lid van het College van Bestuur (CvB). Het CvB wordt gecontroleerd en gemonitord door de Raad van Toezicht (RvT).
Bij Stichting Konot staat onderwijskwaliteit hoog in het vaandel. Er wordt gewerkt vanuit een voortdurende verbetering van kwaliteit, want er zijn steeds nieuwe ontwikkelingen en veranderingen waar de scholen mee te maken krijgen. Op deze manier halen ze het beste uit de kinderen, maar ook uit het personeel dat werkzaam is op de basisscholen (Stichting Konot, z.j.).
1.2 Aanleiding van het onderzoek
De aanleiding voor dit onderzoek is de behoefte vanuit Stichting Konot om inzicht te krijgen in hoeverre de medewerkers (de onderwijsteams op de basisscholen) klaar zijn om passend onderwijs te kunnen bieden. Dit houdt in dat men wil weten of er met het huidige personeelsbestand passend onderwijs gegeven kan worden. Voornamelijk de onderwijsteams (bestaande uit leerkrachten en onderwijsassistenten) op de basisscholen komen in aanraking met veranderingen binnen het
onderwijs. Deze veranderingen hebben invloed op de samenwerking binnen het team, de manier van lesgeven, het klassenmanagement maar ook op de wijze waarop leerkrachten hun leerlingen zien. Het is voor zowel de stichting als de directeuren en de onderwijsteams relevant om te weten waar ze staan in de veranderingsprocessen die gaande zijn. Dit kan ook weer het vertrekpunt zijn waarmee toekomstige veranderingen aangepakt kunnen worden.
De vraag over het passend onderwijs is ontstaan vanuit de regiegroep P&O. Deze regiegroep komt maandelijks bijeen om de gang van zaken op het gebied van personeel te bespreken. In deze
regiegroep zitten een aantal schooldirecteuren en de medewerkers van P&O. Er is geconstateerd dat er veel veranderingen gaande zijn binnen het onderwijs, dus ook op stichtingniveau als op
schoolniveau en medewerkerniveau. Buiten de veranderingen om die het passend onderwijs met zich meebrengt, wordt er ook een nieuw strategisch beleidsplan ingevoerd, krijgt de stichting te
8 maken met dalende leerlingaantallen, willen de scholen overgaan op uniforme schooltijden, worden de leerkrachten gestimuleerd om zich te professionaliseren en zich te registreren in het
lerarenregister. Ook wil Stichting Konot de samenwerking onderling en tussen de scholen
bevorderen. Dit vraagt behoorlijk wat inspanning en tijd van de leerkrachten, en daarom wil Stichting Konot en de afdeling P&O weten hoe het gesteld is met de veranderingsbereidheid binnen de
onderwijsteams.
1.3 Doelstelling
Het primaire doel van dit onderzoek is inzicht krijgen op operationeel niveau in hoeverre de onderwijsteams bereid zijn om te veranderen (de veranderingsbereidheid) ten opzichte van het passend onderwijs. Daar bijkomend kan dit onderzoek relevante informatie opleveren voor de directies van de verschillende scholen over hoe de onderwijsteams tegen de (komende) veranderingen aankijken en hoe zij met de medewerkers de veranderingen kunnen doorstaan. Door middel van aanbevelingen, gericht naar de stichting, de directies en de P&O-afdeling, kan er een beeld geschetst worden over wat ze zouden kunnen doen met de resultaten uit het onderzoek, om de gewenste veranderingen (gemakkelijker) te kunnen realiseren. Uit dit onderzoek moet blijken waar en hoe de P&O-afdeling haar bijdrage kan leveren in dit veranderingstraject, maar eventueel ook in komende veranderingstrajecten.
De werkelijke vraag of Stichting Konot klaar is om passend onderwijs te kunnen realiseren begeeft zich op meerdere vakgebieden, dan alleen op P&O-gebied. Door mijn onderzoek te richten op de veranderingsbereidheid onder de medewerkers, kan er in ieder geval al een gedeelte van deze overkoepelende vraag beantwoordt worden.
In de komende paragrafen 1.4 en 1.5 wordt er dieper in gegaan op de probleemsituatie.
1.4 Hoofdvraag en deelvragen
Uitgaande van de aanleiding van het onderzoek en de doelstelling kan de volgende hoofdvraag worden gesteld:
“Hoe kunnen de directies de veranderingsbereidheid binnen hun teams stimuleren en op welke manier kan P&O haar bijdrage daarin leveren”?
De volgende deelvragen zijn opgesteld om het antwoord op de hoofdvraag te kunnen geven:
1. Hoe scoren de onderwijsteams gemiddeld op de componenten van veranderingsbereidheid? 2. Hoe scoort elk onderwijsteam individueel op de componenten van veranderingsbereidheid? 3. Hoe scoren de directies hun onderwijsteams op de factoren van veranderingsbereidheid en
wat zijn hierin de overeenkomsten/verschillen tussen de daadwerkelijke scores van het team?
4. Hoe ziet het veranderprofiel van elk onderwijsteam eruit?
9
1.5 Probleemdefinitie
In deze paragraaf wordt er dieper ingegaan op de probleemsituatie bij Stichting Konot.
Om een beeld te kunnen vormen wordt door middel van kengetallen een omschrijving gegeven van Stichting Konot.
Op 1 januari 2014:
hadden 502 medewerkers een vaste aanstelling bij Stichting Konot. In totaal komt dit uit op een werktijdfactor van 352 wtf.
was 72% parttimer, in totaal 365 medewerkers.
was het aantal onderwijzend personeel 418 medewerkers, het aantal
onderwijsondersteunend personeel 49 medewerkers en het aantal bovenschools personeel 36 medewerkers.
waren er 428 (85%) vrouwen en 74 (15%) mannen in dienst.
waren 216 medewerkers 50 jaar of ouder. Dat is 43% van het totaal aantal medewerkers. In bijlage 1 is een tabel opgenomen over de leeftijdsverdeling binnen Stichting Konot.
waren 5405 leerlingen ingeschreven op de scholen. 1.5.1 Huidige situatie
Er wordt in deze tijd veel van de leerkrachten gevraagd. Ze moeten ze zich onder andere (blijvend) professionaliseren zodat ze de komende jaren bevoegd en erkend zijn om onderwijs te mogen geven. Hiervoor is het lerarenregister in het leven geroepen. “Het Kabinet wil dat alle leraren uiterlijk voor 2018 geregistreerd staan in het lerarenregister (“Actieplan Leraar 2020”, 2011, p.7). Dit impliceert dat leerlingen les krijgen van leerkrachten met de juiste papieren die hun vakkennis structureel bijhouden. Leerkrachten die niet geregistreerd staan, of niet voldoen aan de eisen die het lerarenregister stelt, ondervinden mogelijke consequenties die door de overheid zijn opgesteld (“Actieplan Leraar 2020”, 2011, p.7).
Stichting Konot biedt elk jaar professionaliseringsworkshops en trainingen aan voor alle
medewerkers. De medewerkers kunnen zich hiervoor opgeven en onder werktijd de workshop of training volgen. Uit navraag bij P&O is gebleken dat nog lang niet alle medewerkers zich inschrijven voor deze workshops en trainingen.
Voor het schooljaar 2014 – 2018 wordt er een nieuw strategisch beleidsplan ontwikkeld met behulp van een externe partij. Hierbij zijn alle bovenschoolse medewerkers, zoals het CvB, de
stafmedewerkers en alle directies aanwezig om de strategie te bepalen en de koers uit te zetten. Waar in het vorig strategisch beleidsplan de aandacht voornamelijk werd gevestigd op de facetten taal, lezen, schrijven en rekenen, is in het komende strategisch beleidsplan voor een andere invalshoek gekozen. Er is besloten om meer naar de mogelijkheden, talenten en behoeften van het kind te kijken en dit te stimuleren. Het kind moet zich namelijk ook op andere gebieden (bijv. het sociaal emotionele vlak, maatschappelijke en technische vlakken) kunnen ontwikkelen. Voorheen lag de focus meer op het aanleren van methoden en overdragen van kennis en vaardigheden van de leerkracht naar het kind. Daarbij wordt er in het nieuwe plan een beroep gedaan op de leerkracht als professional. Er wordt naar een professionele leercultuur gestreefd waarin een optimale
samenwerking nodig is om de gewenste doelen te kunnen bereiken.
Deze nieuwe visie en strategie hebben ook raakvlakken met de kenmerken van passend onderwijs, want volgens het referentiekader passend onderwijs (“Referentiekader Passend Onderwijs”, 2013) moeten leerkrachten meer gaan kijken naar wat leerlingen in een bepaalde situatie nodig hebben, waar de talenten en ontwikkelingsmogelijkheden liggen van het kind en hoe ze die kunnen
10 houding van de leerkracht op het gebied van lesgeven, klassenmanagement en de eigen
professionele houding nodig is om passend onderwijs te kunnen realiseren (“Referentiekader Passend Onderwijs”, 2013).
1.5.2 Passend Onderwijs
De term passend onderwijs omschrijft dat ieder kind met een handicap of gedragsproblemen recht heeft op een passende onderwijsplek (Rijksoverheid, z.j.).
De manier waarop extra ondersteuning voor een leerling geregeld is geeft in de huidige constructie problemen. Leerlingen die nu een speciale onderwijsbehoefte hebben krijgen het zogenoemde ‘rugzakje’ mee waarmee scholen extra geld krijgen voor begeleiding op een reguliere basisschool. Een nadelig effect van deze constructie was dat leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte eerder werden doorverwezen naar het SBO (Speciaal Basisonderwijs) of SO (Speciaal Onderwijs), of dat er steeds meer kinderen een ‘rugzakje’ kregen binnen het regulier onderwijs. In het ergste geval kwamen de leerlingen thuis te zitten. Ook de financiering van dit systeem werd te duur en de processen waren ingewikkeld en duurden vaak lang (Steunpunt Passend Onderwijs, z.j.). Om deze redenen heeft het Kabinet besloten om een nieuw systeem in te voeren dat zich meer decentraliseert naar de scholen (Vereniging Nederlandse Gemeenten, z.j.). Dit wordt ook wel de zorgplicht genoemd.
De zorgplicht houdt in dat de lat hoger wordt gelegd wanneer een reguliere basisschool het kind mag doorverwijzen naar het SBO of SO, maar andersom betekent dit ook dat de huidige kinderen in het SBO of SO opnieuw worden geïndiceerd om te bekijken of ze op de huidige school kunnen blijven of over worden geplaatst in het regulier onderwijs. Een logisch gevolg hiervan zou betekenen dat klassen in het reguliere onderwijs groter worden en dat er meer kinderen met een speciale onderwijsbehoefte in de klas zouden kunnen komen te zitten. Dit beeld geeft een verontrustende situatie weer voor de scholen, maar vooral voor de leerkrachten (wat ik wel kan begrijpen) in het regulier onderwijs. Uiteindelijk is de toename van het aantal leerlingen in het regulier onderwijs niet het uitgangspunt van de zorgplicht.
De zorgplicht (Passend Onderwijs, z.j.) moet ervoor zorgen dat zoveel mogelijk kinderen in het reguliere onderwijs in hun onderwijsbehoefte voorzien kunnen worden. Het uitgangspunt hierbij is dat kinderen in hun eigen omgeving in een zo normaal mogelijke omstandigheid (passend) onderwijs aangeboden kunnen krijgen. Dit houdt in dat reguliere basisscholen voorzien moeten zijn van de benodigde kennis, expertise, hulpmiddelen en ondersteuning om het kind in zijn of haar
onderwijsbehoefte te kunnen voorzien (“Actieplan Leraar 2020”, 2011).
Het referentiekader passend onderwijs (“Referentiekader Passend Onderwijs”, 2013) stelt dat er geïnvesteerd moet worden in de didactische kwaliteiten van leerkrachten, een goed pedagogisch klimaat en een professionele schoolcultuur om in het reguliere onderwijs aan leerlingen en leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte van onderwijs te kunnen voorzien.
Volgens Rijndorp & Brouwer (z.j.) van adviesbureau Dienstverlening Onderwijs Dyade brengt het passend onderwijs en de invoering van de zorgplicht de nodige stress en onzekerheid met zich mee voor leerkrachten want doordat er structuurwijzigingen plaatsvinden is het nog niet duidelijk of alle medewerkers (op hun plek) kunnen blijven. In een rapport over passend onderwijs, door de
Algemene Rekenkamer opgesteld, blijkt dat voornamelijk leerkrachten een manier moeten zien te vinden om enerzijds te voldoen aan de eisen die aan hen gesteld worden en anderzijds aan de tijd die ze daar voor nodig hebben (“Rapport kunnen basisscholen passend onderwijs aan?”, 2013).
1.5.3. Gewenste situatie
Stichting Konot is van start gegaan om een cultuuromslag te realiseren en een aantal veranderingen door te voeren. Deze veranderingen hebben directe invloed op het functioneren van de
11 medewerkers. Het is dus van cruciaal belang dat de onderwijsteams achter het passend onderwijs staan en bereid zijn om in de nieuwe ingeslagen weg mee te gaan. Als de onderwijsteams van de basisscholen niet open staan voor deze veranderingen, dan kan de kwaliteit van het onderwijs onder druk komen te staan en kan dit negatieve gevolgen hebben voor de school en de naam van Stichting Konot.
Om dus de kwaliteit van het onderwijs te kunnen waarborgen is het noodzakelijk dat de
onderwijsteams op de basisscholen willen en kunnen veranderen en uiteindelijk moeten veranderen om het maximale uit zichzelf en uit het kind te kunnen halen wat betreft het passend onderwijs. Dit begint bij het open staan en te accepteren dat er veranderingen gaande zijn en dat men zich moet ontwikkelen en professionaliseren om uiteindelijk het onderwijs te verbeteren zodat elke leerling alle kansen krijgt om zich te ontwikkelen in de huidige veelvragende samenleving.
1.6 De organisatie en haar kenmerken
1.6.1 Strategie
Stichting Konot is bezig om voor de komende schooljaren 2014 tot 2018 een strategisch beleidsplan ontwikkelen. Er is besloten om een nieuwe weg in te slaan met nieuwe strategische doelen. Stichting Konot wil zich de komende jaren richten op de volgende doelen (Strategisch Beleidsplan 2014 – 2018, 2014):
Leren (en) professionaliseren: medewerkers leren in lijn van de ambities van de
schoolorganisatie. Directies en stafmedewerkers hebben een ondersteunende rol richting de medewerkers.
Leren voor de toekomst van elke leerling: hieronder kan worden verstaan het aanleren van
vaardigheden voor de toekomst, maatwerk voor elke leerling bieden, en talentontwikkeling stimuleren. Een voorwaarde is dat de onderwijsbasis op orde moet zijn.
Een lerende en professionele cultuur realiseren: hieronder wordt verstaan het aanspreken
van medewerkers op hun handelen, vaardig zijn in het geven en ontvangen van feedback, invoering gesprekkencyclus en het meer benutten van individuele talenten.
Focus in ambitie: hiermee wordt bedoeld het vertalen van keuzes naar individueel
schoolbeleid en schoolpraktijk, ambitie en ontwikkeling, regie voeren op de gekozen thema’s en het bewaken van focus.
“Leren voor jouw toekomst” wordt het organisatiemotto voor de komende vier jaar. 1.6.2 Missie & visie
Actief werken vanuit een positief schoolklimaat vanuit de kernwaarden is een belangrijke missie van Stichting Konot. Met de kernwaarden respect,
vertrouwen, dynamiek, openheid en betrokkenheid wil Stichting Konot een cultuur creëren dat voor iedereen veilig, stimulerend en uitdagend is zodat het onderwijs een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van het kind.
1.6.3 Organogram
In bijlage 2 is het organogram opgenomen van Stichting Konot. Aan de top bevindt zich het College van Bestuur (CvB). Onder het CvB zijn de scholen ingedeeld in 2 units, namelijk de onderwijsgemeenschappen en de individuele
Afbeelding 2: De
kernwaarden van Stichting Konot. Verkregen via www.konot.nl
12 scholen. Elk onderwijsgemeenschap bestaat uit een cluster van scholen en wordt aangestuurd door een directeur en adjunct-directeur. In deze onderwijsgemeenschappen zijn verschillende teams werkzaam. Individuele scholen hebben een directeur en adjunct-directeur en/of locatieleider die leiding geeft. Elke school wordt ondersteund door een team van conciërges, overblijfmoeders, schoonmakers etc.
Het stafbureau is gesitueerd tussen het CvB en de directies van de basisscholen en wordt in paragraaf 1.6.5. nader toegelicht.
Een losstaand onderdeel van het organogram, maar wel nauw verbonden met het CvB is de Raad van Toezicht (RvT). De RvT houdt toezicht op het CvB, en stelt het CvB verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Verder bestaat het organogram nog uit een medezeggenschapsraad (MR) en een gemeenschappelijke medezeggenschapsraad (GMR). Elke school heeft een MR waarin medewerkers en ouders zijn vertegenwoordigd, die de specifieke schoolse zaken behartigt. De GMR, die de algemene beleidszaken op bovenschools niveau behartigen bestaat uit 12 leden, onder andere uit ouders en leerkrachten.
1.6.4 Het stafbureau
Het stafbureau is het adviserende orgaan richting het College van Bestuur en de directies van de scholen. De volgende stafafdelingen vallen onder het stafbureau:
P&O, 3 medewerkers;
Secretariaat en administratie, 2 medewerkers;
ICT, 1 medewerker;
Financiën & Huisvesting, 1 medewerker;
Onderwijs, 1 medewerker;
Kwaliteitszorg, 1 medewerker.
1.7 De P&O-afdeling en haar kenmerken
1.7.1 P&O-afdeling
De afdeling maakt deel uit van het stafbureau en bestaat uit twee adviseurs en één P&O-assistent. De P&O-adviseurs hebben een verdeling gemaakt tussen de scholen waar ze
verantwoordelijk voor zijn. De P&O-assistent ondersteunt de P&O-adviseurs op administratief gebied, maar heeft ook haar eigen taken en verantwoordelijkheden. Samen zijn ze verantwoordelijk voor de dagelijkse gang van zaken op P&O-gebied.
1.7.2 P&O-visie
Om het beste uit de medewerkers (en uiteindelijk uit de leerlingen) te halen zorgt P&O ervoor dat de medewerkers competent zijn, zich blijven ontwikkelen en aangesproken worden op hun
functioneren. Het personeelsbeleid biedt ruimte om te ontwikkelen en om van elkaar te leren. 1.7.3 Verantwoordelijken, taken en rol van de P&O-afdeling
De P&O-afdeling binnen Stichting Konot heeft voornamelijk een adviserende rol richting het CvB, de directies en de medewerkers. Wanneer het gaat om het CvB en de directies gaat het voornamelijk over strategische personeelsplanning, werving & selectie, in- door- en uitstroom en werktijdfactoren. Voor de medewerkers is P&O er voornamelijk voor individuele vragen en (begeleiding-)trajecten. Ook tijdens conflicten kan P&O gevraagd worden om te bemiddelen of om het proces te begeleiden.
13 De regiegroep P&O, bestaande uit de medewerkers van P&O en een aantal schooldirecteuren, bespreken tijdens de bijeenkomsten de belangrijke ontwikkelingen die er op dat moment spelen. Ook kan het zijn dat er beleidsstukken besproken of herschreven worden die ter goedkeuring moeten naar de GMR en het CvB.
1.7.4 P&O-doelen voor komende 4 jaar?
Vanuit het strategisch beleidsplan heeft P&O (in samenwerking met regiegroep P&O) de intentie om de volgende doelen op te stellen voor de jaren 2014 tot 2018:
Het ontwikkelen en implementeren van een gesprekkencyclus waarin het
functioneringsgesprek (fg) en het beoordelingsgesprek (bg) worden gevoerd tussen de directies en medewerkers.
Op dit moment houdt iedere directeur fg’s en bg’s op zijn/haar eigen manier. Stichting Konot wil dat hier één lijn in wordt getrokken en dat elke medewerker volgens dezelfde
beoordelingscriteria op een eerlijke en betrouwbare manier wordt beoordeeld.
Strategische personeelsplanning kwantitatief bijhouden en kwalitatief in kaart brengen. Dit wordt één van de belangrijkste speerpunten voor de komende jaren omdat er veranderingen in de cao gaande zijn (wet werk en zekerheid, participatiewet) maar ook omdat Stichting Konot te maken heeft een dalend aantal leerlingen in het primair onderwijs. Dit betekent ook dat er beleid ontwikkeld moet worden ten aanzien van het aannemen van personeel en het mobiliseren van personeel zodat kwalitatieve leerkrachten behouden blijven en aangetrokken worden tot de organisatie.
Leiderschap bevorderen op persoonlijk en onderwijskundig gebied.
Directeuren zullen in deze tijd steeds vaker te maken krijgen met veranderingen voor hun school(teams). Zij worden geacht om het team te kunnen motiveren en te ondersteunen om met die veranderingen om te gaan. Maar ook zullen ze aan zichzelf moeten (blijven) werken om kennis en vaardigheden op te doen ten behoeve aan het leiderschap.
Leeftijdsbewust personeelsbeleid voeren.
Stichting Konot heeft een ongelijkmatige verdeling qua leeftijd van de medewerkers.
Stichting Konot wil zich verdiepen in de belangen en rollen die medewerkers kunnen hebben op een bepaalde leeftijd in hun carrière. Door het personeelsbeleid af te stemmen op bepaalde leeftijdscategorieën proberen ze de medewerkers gemotiveerd en betrokken te houden bij de organisatie.
14
Hoofdstuk 2
Theoretisch kader
2.1
Veranderen
Veranderen is tegenwoordig een veel voorkomend begrip in organisaties. In het huidige bedrijfsleven zijn er diverse maatschappelijke, sociale en economische ontwikkelingen die van invloed zijn op organisaties. Verandering is de enige constante factor binnen organisaties (Metselaar & Wortelboer, 1996).De ene verandering is nog niet voorbij, of de andere wordt al weer ingevoerd. Daarom is het belangrijk dat organisaties weten om te kunnen gaan met ontwikkelingen en zich flexibel opstellen. Dit kan betekenen dat er veranderingen in gang worden gezet om de continuïteit van organisaties te kunnen waarborgen. Maar wat is veranderen eigenlijk en waarom is het belangrijk (in deze tijd)? Leigh Richards (2014) schrijft het volgende over veranderen:
“Change is important for any organization because, without change, businesses would likely lose their competitive edge and fail to meet the needs of what most hope to be a growing base of loyal
customers”(Richards, 2014, r. 2-4.)
Richards (2014) spreekt hier over veranderingen om concurrentievoordelen te behalen en trouwe klanten te binden en behouden. Als ik dit door vertaal naar de situatie voor Stichting Konot, dan zou in plaats van concurrentievoordelen, de continuïteit van de organisatie bevorderen, gelezen kunnen worden. De scholen van Stichting Konot willen het beste uit zichzelf en het kind halen, en dat kan alleen als de veranderingen in de maatschappij afgestemd worden op het lesaanbod en de lesinhoud. Bovendien moeten de medewerkers in staat zijn om deze veranderingen eigen te kunnen maken en op effectieve wijze kunnen implementeren in hun lessen zodat er nu en in de toekomst kwalitatief onderwijs gegeven kan worden (“Actieplan Leraar 2020”, 2011). Als het gaat om het binden en behouden van klanten zie ik als klanten de ouders van de leerlingen. Ik denk dat ouders (in het belang van het kind) graag willen dat hun kind naar een goed aangeschreven school gaat waarin de onderwijskwaliteit op orde is, in plaats van een school waar dat niet op orde is.
Prosci, een organisatie die wereldleider is op het gebied van veranderingsmanagement en onderzoek doet in het veranderingsmanagement, definieert het begrip “verandering” als volgt:
“At it’s most basic level, change is a movement out of a current state (how things are today), through a transition state and to a future state (how things will be done). Change happens all around us - at home, in our community and at work. Changes can be internally motivated or externally motivated. The change can be a dramatic departure from what we know or it can be minor. Changes can be anticipated or unexpected. But in all cases, the fundamental nature of change is a movement from the current state through a transition state to a future state” (Prosci, z.j., alinea 3).
Kort samengevat bedoelt Prosci (2014) dat verandering een beweging (transitie) is van de huidige situatie naar een toekomstige situatie. Zie afbeelding 3 voor een schematische weergave.
Afbeelding 3: Een
schematische weergave van veranderen (Prosci, 2014). Overgenomen van www.change-management.com.
15 Het woord “veranderen” kan gezien worden als een containerbegrip (De Caluwé & Vermaak, 2006). De Caluwé & Vermaak (2006) omschrijven een verandering op de volgende mogelijke manieren:
Een gewenste uitkomst waar men naartoe wil of wat men wil hebben;
Iets dat gerealiseerd is, tot stand gekomen is;
De werkwijze, activiteiten en het plan van aanpak, en
De transformatie van de ene toestand naar de andere, oftewel het veranderingsproces.
2.2
Organisatieverandering
Veranderingen in de organisatie kunnen op allerlei fronten plaatsvinden. Zo kan het bijvoorbeeld gaan over de structuur (harde kant van de organisatie) waarbij men nieuwe werkmethoden en procedures invoert. Het verhogen van de klantgerichtheid of het invoeren van een nieuwe manier van samenwerken wordt gezien als een culturele verandering (de zachte kant van de
organisatie)(Metselaar & Wortelboer, 1996).
Organisatieverandering is volgens Drs. J. ten Hagen (2012) “het transformeren van de
basiskarakteristieken van de organisatie, oftewel hoe de organisatie gestructureerd is en hoe de relatie met de omgeving is”.
Petra Verhagen, sociologe en docente bij Hogeschool Arnhem en Nijmegen schrijft in haar boek “Kwaliteit met beleid” dat het bij een organisatieverandering altijd om een geplande verandering gaat. Hierbij moet rekening gehouden worden met de veranderingsbereidheid en het
veranderingsvermogen van de organisatie (Verhagen, 2011).
Een geplande organisatieverandering bestaat volgens Van der Vlist (zoals geciteerd in De Caluwé & Vermaak, 2006, p.104) uit een doelgericht, meer of minder nauwkeurig te plannen acties waarvan het eindresultaat min of meer duidelijk is te formuleren. Ongeplande veranderingen gebeuren spontaan en zijn meer een zelforganiserend proces. Deze veranderingen zouden mogelijkerwijs tot stand komen door de geplande veranderingen, maar dit is volgens prof. dr. Thijs Homan (2008), hoogleraar aan de Open Universiteit Nederland, niet te zeggen.
In mijn onderzoek zal ik mij gaan richten op de veranderingsbereidheid ten aanzien van het passend onderwijs onder de medewerkers bij Stichting Konot. Het betreft hier in feite het onderwijzend personeel en de directeuren op de basisscholen.
Het passend onderwijs en zowel het invoeren van nieuwe schooltijden als het strategisch beleidsplan en het professionaliseringsaanbod vallen onder geplande veranderingen, omdat hiervoor allerlei bijeenkomsten en interventies zijn ingepland, de taken en verantwoordelijkheden verdeeld zijn en er een tijdsschema opgesteld is voor de implementatie van het veranderingsplan.
Om organisatieveranderingen succesvol te laten verlopen is het volgens Kotter (1996) belangrijk dat onder andere (in Millenaar, 2012):
de urgentie duidelijk en helder moet zijn voor de betrokken personen;
dat de verandering een zo concreet, realistische en eenvoudige visie en strategie beoogt;
de communicatie eerlijk, betrouwbaar en op de juiste manier gebracht wordt om eventuele angst en onzekerheden weg te nemen, en
dat er een zo hoog mogelijke betrokkenheid is omtrent de verandering.
De medewerkers zijn de belangrijkste kritische succesfactoren om veranderingen tot een succes te brengen. “Hoe ‘soepeler’ mensen omgaan met en meebouwen aan veranderingen, hoe beter het is voor alle partijen” (Metselaar & Wortelboer, 1996, p. 1).
16
2.3
Veranderingsbereidheid
Veranderingsbereidheid kan volgens Heezen (2013), ondernemer en oprichter van Effectory, op de volgende manier omschreven worden:
“De wil om mee te werken aan aanpassingen en veranderingen binnen de structuur, cultuur of werkwijze van een organisatie of team”. Het wordt toegeschreven aan personen die zich positief opstellen ten opzichte van (aankomende) veranderingen en die zich willen inspannen om deze veranderingen te ondersteunen of te versnellen. Medewerkers die bereid zijn om te veranderen, geloven in de positieve uitkomsten van de voorgestelde verandering en staan er ook voor open”(Heezen, 2013, alinea 1).
Petra Verhagen (2011) omschrijft veranderingsbereidheid als de mentaliteit binnen de organisatie en stelt dat veranderingen altijd weerstand opleveren. Het management heeft de taak om de
betrokkenen te laten inzien dat er iets moet veranderen.
Een veel gebruikt model om de veranderingsbereidheid te meten, is het DINAMO-model. DINAMO staat voor Diagnostic Inventory for the Assessment of willingness to change among Managers in Organizations. Dit model is ontwikkeld door Erwin Metselaar (1997). Als onderliggende theorie voor dit model, heeft hij de theorie van Icek Ajzen gebruikt, ook wel genoemd als “The Theory of Planned Behavior” (TPB).
In de TPB gaat Ajzen (1991) ervan uit dat de intentie de centrale factor is om een bepaald gedrag te vertonen, en dat de intentie een directe relatie vertoont met het daadwerkelijk vertoonde gedrag. Anders gezegd, hoe sterker de intentie om een bepaald gedrag te vertonen, hoe waarschijnlijker dat gedrag ook daadwerkelijk vertoont wordt.
Volgens de “Theory of Planned Behavior” (Ajzen, 1991) wordt de intentie door 3 factoren beïnvloedt, namelijk:
De attitude richting het gedrag; hiermee wordt bedoeld in hoeverre iemand een aangename
of onaangename ervaring of verwachting heeft met het te vertonen gedrag.
De subjectieve norm; dit is de sociale factor binnen dit geheel en verwijst naar de sociale
druk die iemand ervaart om een bepaald gedrag te vertonen.
Het waarneembare gedragscontrole; hiermee wordt aangegeven in hoeverre iemand het te
vertonen gedrag als gemakkelijk of moeilijk bestempeld en het is aangenomen dat eerdere ervaringen en de te verwachten obstakels hierin een rol spelen.
Ajzen (1991) stelt dat hoe gunstiger de attitude en subjectieve norm richting het gedrag, en hoe groter de waarneembare gedragscontrole is, hoe sterker een persoon de bedoeling (intentie) heeft om het te vertonen gedrag in overweging te nemen. In afbeelding 4 staat een schematische weergave van zijn theorie.
17 Volgens het DINAMO-model (Metselaar, 1997) zijn er drie factoren van invloed op de
veranderingsbereidheid onder het middenmanagement. Deze drie factoren zijn:
Willen; de gevolgen en gevoelens over de verandering en de meerwaarde voor de
organisatie.
Moeten; de houding van anderen.
Kunnen; de ervaringen met veranderingen, beschikbare middelen en het
veranderingsproces.
In afbeelding 5 wordt er een schematische weergave weergegeven van het DINAMO-model.
Afbeelding 5: Het DINAMO-model: willen, kunnen en moeten (Metselaar, 1997). Overgenomen vanwww.dinamoforchange.com. Uit een onderzoek naar de werking van het DINAMO-model is gebleken dat er verschillende factoren van invloed zijn op het willen, moeten en kunnen veranderen (Metselaar & van der Kolk, 1998). Hieronder wordt het DINAMO-model specifieker toegelicht.
Willen
Volgens Metselaar & Van der Kolk (1998) zijn de volgende factoren van invloed op het willen veranderen:
Gevolgen voor het werk: de gevolgen die de verandering met zich mee brengt voor het werk. Denk hierbij aan ontwikkelingsmogelijkheden, een ander takenpakket of andere
verantwoordelijkheden. Vaak klink korter werken goed, maar als men dan ook minder gaat verdienen is het nog maar de vraag of er medewerking verkregen wordt (Metselaar, van der Kolk & Wortelboer, 1996).
Emoties: de emoties en gevoelens die ontstaan bij de verandering zoals angst, woede of opluchting. Gevoelens spelen een rol bij besluiten die we nemen, dus ook het besluit om mee te werken. Een pessimistisch beeld van de verandering leidt tot weerstand, een positief beeld zorgt voor veranderingsbereidheid (Metselaar et al., 1996).
Meerwaarde voor de organisatie: de gevolgen die de verandering in zijn gehele omvang met zich meebrengt. Bijvoorbeeld: zal de kwaliteit van het onderwijs erdoor verbeteren?
18 In het herziend model is een factor toegevoegd aan de component willen (Van der Kolk, 2009).
Emotionele betrokkenheid bij het veranderingsproces: de belevenis van de verandering onder de medewerkers, oftewel het gevoel bij de verandering. De verandering kan voor de één dicht bij zichzelf staan en bij de ander wat verder weg.
Moeten
De houding van collega’s valt volgens Metselaar & van der Kolk (1998) onder het moeten
veranderen. In dit opzicht worden hier alle collega-medewerkers bedoeld, dus ook de directie en het hoger management. De houding van deze collega’s tegenover de verandering is van invloed op de houding van de betreffende medewerker.
Kunnen
Op het kunnen veranderen zijn volgens Metselaar & van der Kolk (1998) de volgende factoren van invloed:
Ervaring met veranderingen: de ervaringen die iemand heeft met eerdere veranderingen. Dit kunnen positieve of negatieve ervaringen zijn, waarbij positieve ervaringen een bijdrage leveren aan de veranderingsbereidheid en negatieve het tegenovergestelde (Metselaar et al., 1996).
Tijd en mankracht: de tijd en mankracht die beschikbaar is om de verandering te
bewerkstelligen. Veranderingen beginnen vaak met opstartproblemen en extra werk. De beschikking hebben over extra tijd zorgt voor extra veranderingsbereidheid (Metselaar et al., 1996). Ook investeringen en noodzakelijke input die een verandering ondersteunen vallen hieronder.
Aansturing veranderproces: de kwaliteit van de aansturing van het veranderproces. Hierbij kan gedacht worden aan de doelgerichtheid van het veranderproces. “Een doelgerichte stuurgroep die groepen op tijd informeert en voldoende middelen beschikbaar stelt, creëert daarmee voldoende ‘goodwill’ en bevordert de veranderingsbereidheid in de organisatie” (Metselaar et al., 1996, p.15.).
Complexiteit van de verandering: de complexiteit van de verandering heeft invloed op de centrale organisatieaspecten zoals de organisatiecultuur, organisatiestrategie of
organisatiestructuur.
In het herziend model is een factor toegevoegd aan de component kunnen (Van der Kolk, 2009).
Timing van het veranderingsproces: de stappen van het veranderproces zijn op bepaalde momenten gepland. De timing van de geplande stappen heeft invloed op de
veranderingsbereidheid als het bijvoorbeeld plaatsvindt in een drukke of ongunstige periode.
Gedrag
Ajzen omschrijft het begrip gedrag als volgt:
“Behavior is the manifest, observable response in a given situation with respect to a given target. . . In the TPB, behavior is a function of compatible intentions and perceptions of behavioral control” (Ajzen, z.j.).
In het Nederlands vertaald betekent dit dat gedrag een duidelijk waarneembare reactie is met een bepaald doel in een bepaalde situatie. Volgens de Theory of Planned Behavior is gedrag een functie van verenigbare intenties en waarneembare gedragscontrole.
Gedrag is volgens Max Landsberg een reactie als zowel een respons op prikkels of stimulus (Landsberg, 1999). Volgens Landsberg (1999) bestaan er twee soorten gedrag, namelijk:
Bewust (gepland) gedrag: dit gedrag komt volgens Landsberg maar weinig voor en heeft voornamelijk betrekking op grotere levensvragen of keuzes voor langere termijn.
19
Onbewust (automatisch) gedrag: dit gedrag wordt beïnvloedt door de prikkels die in de huidige omgeving spelen van een persoon.
Als de drie factoren willen, moeten en kunnen positief gezind zijn, dan leidt dit tot een actieve deelname aan het veranderingsproces.
Resultaat
Resultaat kan in het DINAMO-model gezien worden als de gewenste situatie die door het gedrag bereikt moet worden (Mietes, 2013).
2.4
Invloeden op veranderingsbereidheid
In afbeelding 6 is een schematische weergave geschetst over welke factoren invloeden hebben op de veranderingsbereidheid.
Afbeelding 6: Diagnosemodel veranderingsbereidheid (Metselaar & Van der Kolk, 1998). Overgenomen van http://mebase.kluwermanagement.nl.
De factoren ‘timing van het veranderproces’ en ‘emotionele betrokkenheid bij het veranderproces’ staan in deze afbeelding niet weergegeven, maar worden wel in het conceptueel model
weergegeven.
Andere factoren die de veranderingsbereidheid beïnvloeden
In een artikel over het verhogen van de veranderingsbereidheid onder medewerkers schrijft
Annemarie Mars dat de persoonlijkheid van iemand, de omgevingsfactoren, de organisatiecultuur en de verandering op zichzelf invloed hebben op de veranderingsbereidheid van een persoon (Mars, 2013).
Ik ben mij er bewust van dat ieder persoon anders is en anders zal reageren op veranderingen dan een ander. Demografische ontwikkelen in het leerlingenaantal of de economische situatie bij iemand thuis kunnen een rol spelen in hoeverre iemand bereid is om mee te gaan in de verandering.
20 Veranderingen in de technologie zullen nieuwe onderwijsmethodes opleveren en politieke besluiten kunnen de onderwijsstructuur aanpassen. Een cultuuromslag zal langer duren en een grotere impact hebben in de organisatie dan het invoeren van een nieuwe lesmethode. Daarbij verwacht ik in een organisatiecultuur waar stabiliteit, hiërarchie en controle belangrijke factoren zijn meer weerstand bij veranderingen dan in een organisatiecultuur waarin gestuurd wordt op de externe omgeving en innovatie, omdat hier meer op veranderingen wordt ingespeeld.
In het kader van dit onderzoek wil ik mij behouden op de theorie van het DINAMO-model. Het DINAMO-model zal leidend zijn en vormt de basis voor dit onderzoek.
2.5
Conceptueel model
Uitgaande van de theorie die in paragraaf 2.3 & 2.4 is omschreven kan het onderstaande
conceptueel model gevormd worden zoals die wordt weergegeven in afbeelding 6. Dit conceptueel model geldt als leidraad in dit onderzoek. Zoals eerder is omschreven staat hier het DINAMO-model, ontwikkeld door E. Metselaar (1997).
Willen
- Meerwaarde die het oplevert voor de organisatie als geheel;
- Gevolgen van de verandering voor het werk van de medewerker;
- Emoties die de verandering oproept; - Emotionele betrokkenheid bij het
veranderproces
Moeten
- Houding van collega’s.
Veranderingsbereidheid
Kunnen
- Kennis en ervaringen met voorgaande veranderingen
- Tijd en mankracht
- Aansturing veranderproces - Complexiteit van de verandering - Timing van het veranderproces
21
Hoofdstuk 3
Onderzoeksmethode
3.1
Onderzoektype
In de oriënterende fase van dit onderzoek is informatie opgevraagd uit de organisatie door middel van deskresearch en gesprekken met een aantal medewerkers. Op deze manier kon er een duidelijk beeld gevormd worden van de organisatie, de medewerkers, de ontwikkelingen die gaande zijn zowel binnen het onderwijs als de stichting zelf en kon de probleemsituatie vastgesteld worden. Tijdens de uitvoeringsfase van het onderzoek zijn er 2 onderzoeksinstrumenten ingezet, namelijk een vragenlijst over de veranderingsbereidheid en interviews. De vragenlijst is gebaseerd op het
DINAMO-model van Metselaar (1997) en is een gevalideerd onderzoeksinstrument. Het gaat hier om een kwantitatief onderzoek naar de veranderingsbereidheid. De interviews met de directies vallen onder kwalitatief onderzoek.
Om de deelvragen 1 t/m 5 te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van een vragenlijst. Dit wordt ook wel een surveyonderzoek (Verhoeven, 2004) genoemd. Kenmerken hiervan zijn dat het onderzoek gestructureerd is, grote groepen personen bereikt kan worden op een bepaald moment, een groot aantal vragen gesteld kan worden en dat er kwantitatieve analyses gedaan kunnen worden met de verkregen data (Verhoeven, 2004).
Om deelvraag 5 te kunnen beantwoorden zijn interviews gehouden met de directies. Er is gekozen voor half gestructureerde interviews omdat het thema en het doel al vast staat. Kenmerken van dit soort interviews zijn dat er van te voren de gespreksonderwerpen al bepaald zijn en dat er min of meer een vragenlijst gebruikt wordt (Verhoeven, 2004).
3.2
Onderzoeksinstrument
Om op de hoofdvraag “Hoe kunnen de directies de veranderingsbereidheid binnen hun teams stimuleren en op welke manier kan P&O haar bijdrage daarin leveren” antwoord te kunnen geven is er een onderzoekvariabele bepaald die ervoor zorgt dat er differentiatie in het onderzoek
aangebracht werd. Deze differentiatie was noodzakelijk om later tot een gedegen en bruikbaar advies te komen voor zowel de directies van de verschillende scholen als voor P&O.
Er zijn twee variabelen in dit onderzoek meegenomen. De eerste variabele is de school waar de medewerker werkzaam is. Deze variabele is door mij van te voren vastgesteld omdat er rekening gehouden moest worden met de anonimiteit van de respondenten. De scholen die deelgenomen hebben aan dit onderzoek hebben in verhouding met andere scholen een groot aantal medewerkers. Op deze manier kon ik efficiënter een grotere doelgroep bereiken. De scholen die deelgenomen hebben aan dit onderzoek zijn weergegeven in tabel 1.
Tabel 1: Overzicht doelgroep.
School Naam directeur Plaats Aant. Medewerkers
De Leemstee Dhr. G. in het Veld Oldenzaal 25
De Aloysiusschool Dhr. P. Kamphuis Weerselo 22
De Zevenster Mevr. L. Bolscher Denekamp 27
De Esch
Mevr. L. Groeneveld Oldenzaal 26
22 De tweede variabele in dit onderzoek is de functie van de medewerkers. In dit onderzoek hebben leerkrachten en schooldirecteuren meegewerkt. De schooldirecteur heeft 2 verschillende
vragenlijsten in moeten vullen.
Voor het meten van de veranderingsbereidheid is gebruik gemaakt van een vragenlijst gebaseerd op de vragenlijst van Metselaar (1997). De originele vragenlijst is opgenomen in bijlage 3, de aangepaste vragenlijst voor de medewerkers in bijlage 4 en de vragenlijst voor de directies in bijlage 5, 6 en 7. Door middel van de 3 componenten (willen, moeten, kunnen) wordt de veranderingsbereidheid in kaart gebracht. Onder elk component zijn een aantal factoren die invloed hebben op dat bepaalde component. Zie tabel 2 voor een overzicht van de componenten en factoren.
Tabel 2: De factoren die invloed hebben op de veranderingsbereidheid per component.
Component Factoren
Willen - De meerwaarde die het oplevert voor de
organisatie als geheel;
- De gevolgen van de verandering voor het werk van de medewerker;
- De emoties die de verandering bij de medewerker oproept
-Emotionele betrokkenheid bij het veranderingsproces.
Moeten - De houding van collega’s.
Kunnen - De kennis en ervaringen met voorgaande
veranderingen;
- De middelen in de vorm van tijd en mankracht; - De wijze waarop het veranderingsproces wordt aangestuurd;
- De complexiteit van de verandering. - Timing van het veranderproces.
De originele vragenlijst van Metselaar (1997) bestaat uit 44 vragen die over 11 factoren verspreid zijn. Per factor worden er 4 vragen gesteld. 10 van deze factoren hebben betrekking op de 3 componenten van veranderingsbereidheid. De 11 factoren die in de vragenlijst opgenomen zijn:
Gevolgen voor het werk (de mate van positieve gevolgen);
Emoties die de verandering oproept (de mate van positieve emoties);
Meerwaarde voor de organisatie (de mate van een positieve meerwaarde voor de organisatie);
Emotionele betrokkenheid bij het veranderingsproces (de mate van positieve emotionele betrokkenheid bij het veranderingsproces);
De houding van anderen (de mate van een positieve houding van anderen);
Ervaringen met veranderingen (de mate van positieve ervaringen met veranderingen);
Tijd en mankracht (de mate van voldoende tijd & mankracht);
Aansturing van het veranderingsproces (de mate van een positieve aansturing van het veranderingsproces);
Complexiteit van het veranderingsproces (de mate van de complexiteit van het veranderingsproces);
Timing van het veranderingsproces (de mate van een positieve timing van het veranderingsproces);
23 Het onderdeel ‘emotionele betrokkenheid bij het veranderingsproces’ wordt in de originele
vragenlijst meegeteld voor het component willen. Het onderdeel ‘timing van het veranderingsproces’ wordt in de originele vragenlijst meegeteld voor het component kunnen. Deze twee onderdelen zullen in dit onderzoek dus ook meetellen voor de scores van bovengenoemde componenten van veranderingsbereidheid. Het onderdeel ‘de veranderingsbereidheid’ wordt in de originele vragenlijst als een losstaand onderdeel gezien die op geen van de drie componenten betrekking heeft. In dit onderzoek wordt dit onderdeel wel bevraagd en meegenomen in de rapportage voor de directeuren, maar het onderdeel zal niet meetellen voor de scores van de drie componenten van
veranderingsbereidheid noch als indicatie om de veranderingsbereidheid van het team weer te geven.
Een vraag uit de originele vragenlijst is: “zal door de organisatieverandering de werkdruk
toenemen”? Respondenten hebben de mogelijkheid om antwoord te geven in hoeverre de vraag van toepassing is in hun situatie. De antwoordmogelijkheden zijn:
Ja;
Twijfelgeval;
Nee.
De originele puntenverdeling voor de antwoorden uit de vragenlijst is als volgt: “Ja” is 3 punten, “twijfelgeval” is 2 punten, en “nee” is 1 punt.
Op het eind kunnen de scores per onderdeel inzichtelijk gemaakt worden binnen een schaal van 4 tot 12 punten. Volgens Metselaar & Wortelboer (1996) zijn er per onderdeel 3 verschillende
waarderingen te koppelen, afhankelijk van het aantal gescoorde punten. Deze benoemingen zijn:
Zwak (4 – 6 punten);
Matig (7 – 9 punten); en,
Sterk (10 – 12 punten).
Om de deelvragen zorgvuldig te kunnen beantwoorden zijn de vragenlijsten die verspreid zijn naar de medewerkers en directies aangepast in de vraagstelling. In onderstaand tabel 3 wordt door middel van twee voorbeeldvragen overzichtelijk weergegeven hoe de vragen getransformeerd zijn.
De aanleiding voor de aanpassing van de vragen was dat de originele vragen op meerdere manieren gelezen kon worden, namelijk de invalshoek van de directie en die van de medewerker. In dat geval zou de medewerker de vragen over zijn/haar team beantwoorden, terwijl in dit onderzoek van belang is dat ze de vraag op zichzelf betrekken.
Tabel 3: Transformatie van de originele vraagstellingen.
Originele vraag Transformatie Vraag directie Vraag medewerker
Ervaren uw teamleden de
organisatieverandering als iets positiefs?
Directies: vraag moet betrekking hebben op het onderwijsteam. Medewerkers: vraag moet betrekking hebben op de situatie voor de medewerker. Ervaart uw onderwijsteam de organisatieverandering als iets positiefs?
Ervaar ik de
organisatieverandering als iets positiefs?
Voelen uw teamleden zich betrokken bij het veranderingsproces?
Directies: vraag moet betrekking hebben op het onderwijsteam. Medewerkers: vraag moet betrekking hebben op de situatie voor de medewerker Voelt uw onderwijsteam zich betrokken bij het veranderingsproces?
Voel ik mij betrokken bij het
24 In de aangepaste vragenlijsten naar de directies en de medewerkers is voor hetzelfde
antwoordmodel en puntentoekenning gekozen als in de originele vragenlijst.
Verder is er één belangrijk verschil in de nieuwe vragenlijst dat benoemd dient te worden. Het aantal vragen voor de medewerkers is gelijk aan het aantal vragen uit de originele vragenlijst, namelijk 44 vragen. In de vragenlijst voor de directies waarin hij/zij zijn/haar verwachtingen moet aangeven hoe het team zal scoren zijn 43 vragen opgenomen. In deze vragenlijst moest er één vraag verwijderd worden omdat er anders twee keer dezelfde vraag gesteld zou worden. Het gaat hier om vraag 18 uit de originele vragenlijst. Voor deze factor in de vragenlijst is dan ook een andere berekening van de scores gehanteerd om toch op dezelfde verhoudingen uit te komen zoals bij de andere factoren het geval is. Bij deze factor werd de totale score gedeeld door 3 en vervolgens vermenigvuldigd met 4. De verspreiding van de vragenlijsten gebeurde op de volgende wijze:
De vragenlijsten die onder de 4 directies verspreid zijn, zijn in hard-copy uitgedeeld. Zij hebben de vragenlijst ingevuld voordat hun medewerkers de vragenlijst kregen. De reden om voor hard-copy te kiezen was dat deze vragenlijsten tijdens de gesprekken met de directies gemakkelijker gebruikt konden worden als gesprekshulpmiddel.
De vragenlijsten voor de medewerkers zijn ook in hard-copy verspreid. Tijdens een
teambijeenkomst heb ik de vragenlijsten kunnen uitdelen en weer inzamelen. Medewerkers die niet aanwezig waren tijdens de bijeenkomst hebben de mogelijkheid gehad om via de mail de vragenlijst te beantwoorden en te retourneren.
Om de gewenste situatie per onderwijsteam te kunnen bepalen is na de analysefase opnieuw een vragenlijst via de mail verspreid naar de directeuren, met aangepaste vraagstelling en een aangepast aantal vragen. De resultaten die hier uit zijn voortgekomen zijn verwerkt in Microsoft Excel.
Vervolgens zijn de scores meegenomen naar het gesprek met de directeur. Per gewenste score is om een toelichting gevraagd van de directeur over waarom hij/zij vind dat zijn team minimaal de
betreffende score moeten behalen. In bijlage 8 staat de aandachtspuntenlijst die tijdens het interview is gebruikt.
3.3
Onderzoeksgroep
De doelgroep waar in dit onderzoek op gericht werd zijn de teams die werkzaam zijn op een basisschool en de desbetreffende directeur. Het betreft hier de groep medewerkers die lesgeven in de klas of in hoge mate betrokken zijn bij het lesgeven, de ontwikkeling van de leerling of ervoor zorgen dat leerkrachten hun werk goed en effectief kunnen uitvoeren. De teams van de verschillende basisscholen, die in dit onderzoek zijn meegenomen, kunnen bestaan uit de volgende functies:
Leerkrachten: binnen het primair onderwijs bestaan verschillende gradaties van
leerkrachten, want sommige leerkrachten hebben een specialisatie (bijv. muziek, gym of handvaardigheid etc.) of coördinerende taken op school. Voor dit onderzoek worden alle medewerkers met de benoeming ‘leerkracht’ in hun functieomschrijving meegenomen. Een leerkracht basisonderwijs is verantwoordelijk voor de uitvoering van het onderwijs, de begeleiding van de leerling en levert daarnaast een bijdrage aan de lesvoorbereiding en de schoolorganisatie (Functieomschrijving Leerkracht Basisonderwijs, 2008).
Onderwijsassistenten: de onderwijsassistenten ondersteunen de leerkracht op zijn/haar
aanwijzingen voor het verrichten van routinematige onderwijsinhoudelijke taken, begeleid de leerlingen bij het aanleren van vaardigheden en levert een bijdrage aan het
klassenmanagement tijdens het onderwijs (Functieomschrijving Onderwijsassistent, 2008).
Directeur: de directeur geeft leiding en sturing aan zijn/haar medewerkers en is
verantwoordelijk voor de werkzaamheden gericht op het inrichten, het uitvoeren en het evalueren van primair onderwijs en beleidsontwikkelingen van de school. Daarnaast
25 vertegenwoordigt hij/zij de school in het lokale onderwijsveld en geeft mede richting aan de professionaliseringsactiviteiten. De directeur legt verantwoording af aan het bestuur of het bovenschools management over de uitvoering van het primair onderwijs inclusief de ondersteunende taken binnen het bestaande bekostigingsstelsel en de toepasbaarheid van adviezen aan het bestuur/bovenschools management voor positionering van de school (Functieomschrijving Directeur, 2008).
In dit onderzoek zijn de onderwijsassistenten en de leerkrachten samengevoegd tot één
onderzoeksvariabele, namelijk “leerkrachten” i.v.m. met de anonimiteit. Zie bijlage 9, 10 en 11 voor een complete omschrijving van bovenstaande functies.
Het aantal directeuren van Stichting Konot bestaat uit 13 medewerkers. Er zijn 5 directeuren benaderd om medewerking te vragen. Uiteindelijk hebben 4 directeuren meegewerkt aan het onderzoek. Het totaal aantal medewerkers op de deelnemende basisscholen is 115. In totaal was de respons onder deze doelgroep 112. Dit komt neer op een percentage van 97,3% van de totale omvang van de deelnemende doelgroep.
In onderstaand tabel 4 wordt het aantal medewerkers per school weergegeven.
Tabel 4: Respons per school.
School Aantal medewerkers doelgroep (incl. directeur)
Aantal respons (incl. directeur) % respons De Leemstee 26 26 100% De Aloysiusschool 23 23 100% De Zevenster 28 24 85,7% De Esch 27 27 100% De Fransiscusschool 17 17 100%
3.4
Onderzoekplanning
De onderzoeksplanning is te vinden in bijlage 12.
3.5
Analysemethode
Om de antwoorden van de respondenten te kunnen verwerken is gebruik gemaakt van
softwareprogramma’s Microsoft Excel 2010 en SPSS. Voor het maken van de rapportages is gebruik gemaakt van Excel. Nadat alle data in Excel verwerkt was, werd het in SPSS geïmporteerd. Met dit programma heeft er een statistische analyse van de gegevens plaatsgevonden.
Om onderscheid te kunnen maken tussen de vragenlijsten, de scholen en de functies was noodzakelijk om vier extra variabelen in te voeren, namelijk het identificatienummer van de respondent, de school waar de respondent werkzaam is, welke functie de respondent heeft en de soort vragenlijst (de werkelijke vragenlijst of de vragenlijst over de verwachting van de directeur). De verwachte vragenlijst van de directeur mag niet meegenomen worden in de analyse als het gaat om de werkelijke resultaten, daarom was het noodzakelijk om deze scores eruit te kunnen filteren. Vervolgens zijn er ‘measures’ aan de onderzoeksvariabelen toegekend. Het identificatienummer, de school, de functie en de soort vragenlijst van de respondenten zijn nominaal gerangschikt. De vragen die bij een bepaalde factor horen hebben een nummer gekregen en zijn ordinaal gerangschikt.
26 Om de betrouwbaarheid van de variabelen te kunnen vaststellen is over de totale respons van de leerkrachten (N=112) per component en per factor een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd door middel van de Cronbach’s Alpha vast te stellen. De Cronbach’s Alpha is een getal tussen 0 en 1 en geeft de mate van interne consistentie weer oftewel de homogeniteit. Een minimale Cronbach’s Alpha van 0,6 is gewenst om subitems te mogen samennemen tot 1 item. In tabel 5 wordt per factor en component de Cronbach’s Alpha weergegeven.
Tabel 5: De Cronbach’s Alpha.
Factoren Cronbach’s Alpha Componenten Cronbach’s Alpha
Gevolgen 0,22 Willen 0,73 Emoties 0,71 Meerwaarde 0,60 Emotionele betrok. 0,69 Houding 0,76 Moeten 0,76 Ervaringen 0,63 Kunnen 0,85
Tijd & Mankracht 0,66
Aansturing 0,57
Complexiteit 0,65
Timing 0,76
Veranderingsbereidheid
(willen, moeten, kunnen)
0,89
Over de betrouwbaarheidsanalyse kan de volgende uitspraak worden gedaan:
Er zijn 2 factoren die een te lage Cronbach’s Alpha hebben gescoord. De Cronbach’s Alpha van de factor ‘aansturing’ is matig homogeen en de alpha van de factor ‘gevolgen’ is niet homogeen. De afzonderlijke items (vragen) in deze twee factoren meten blijkbaar niet een gemeenschappelijk iets. Deze factoren zullen tijdens de analyses niet meenomen worden om de veranderingsbereidheid vast te kunnen stellen. Wel kunnen de losse items van de factoren afzonderlijk gepresenteerd en
geanalyseerd worden.
De Cronbach’s Alpha van de overige factoren en de componenten van veranderingsbereidheid is 0,6 of hoger waarmee aangenomen kan worden dat ze betrouwbaar zijn.
De Cronbach’s Alpha van de component kunnen is 0,85 en een stuk hoger dan de andere twee componenten. Een logische oorzaak is dat het component uit meerdere items bestaat. Een andere oorzaak kan zijn dat de losse items enigszins overlap hebben met elkaar. Om er toch zeker van te zijn of er sprake is van overlap tussen de items heeft er ook een correlatieanalyse plaatsgevonden over de items van de component kunnen. Omdat er sprake is van een ordinale rangschikking van de verschillende items is voor de Spearman’s rangcorrelatie gekozen. De Spearman’s rangcorrelatie bekijkt of er een positieve samenhang bestaat tussen verschillende items.
Uit de correlatieanalyse is gebleken dat er 2 items uit de factor ‘tijd & mankracht’ een middelmatige correlatie hebben met elkaar (Rs= .67), maar met overige factoren bijna niet of nauwelijks. Bij de overige 18 items werd geconstateerd dat er nauwelijks of een lage correlatie met elkaar was.
3.6
Voorwaarden uitvoering van het onderzoek
De medewerkers vullen de vragenlijst vrijwillig in.
De vragenlijsten worden anoniem ingevuld.
27
Hoofdstuk 4
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten weergegeven. In paragraaf 4.1 zullen de scores op de componenten per onderwijsteam worden weergegeven. In paragraaf 4.2 zullen de scores per factor per component worden weergegeven. In paragraaf 4.3 zal per onderwijsteam een
veranderprofiel worden weergegeven. In paragraaf 4.4 zal er worden ingegaan op de verschillen tussen de werkelijk scores van het team en de verwachte scores van het team vanuit de directeur. Er hebben in dit onderzoek 4 directeuren en 112 leerkrachten vragenlijsten ingevuld. In tabel 6 worden de waarderingen per score weergegeven.
Er zijn per onderdeel 3 verschillende waarderingen, afhankelijk van het aantal gescoorde punten. Deze waarderingen worden in tabel 6 weergegeven. De scores liggen in een schaal tussen de 4 en 12 punten.
Tabel 6: Waardering per score.
Score Waardering 4 Zwak 5 Zwak 6 Zwak 7 Matig 8 Matig 9 Matig 10 Sterk 11 Sterk 12 Sterk
4.1
Veranderingsbereidheid
In grafiek 1 wordt de veranderingsbereidheid in kaart gebracht van alle respondenten die leerkracht zijn.
Grafiek 1: Totale gemiddelde scores op veranderingsbereidheid (N=112).
7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,0 8,5 8,0 8,5
28 De grafiek geeft een gemiddelde score van 6,7 weer voor de component ‘willen’, een 8,5 voor de component ‘moeten’, en een score van 6,4 voor de component ‘kunnen’. Omdat de waarderingen uitgaan van een afgeronde score is het noodzakelijk om de scores af te ronden naar beneden of naar boven.
4.1.1 Veranderingsbereidheid per onderwijsteam
In onderstaande grafiek 2 wordt per onderwijsteam weergegeven wat ze hebben gescoord op de componenten van veranderingsbereidheid. Ook wordt de totale veranderingsbereidheid
weergegeven. Om onderscheid te maken tussen de onderwijsteams is de naam van de school weergegeven.
Grafiek 2: Scores per school op de componenten van veranderingsbereidheid (N=112).
In grafiek 2 is af te lezen dat alle scores tussen de 6,0 en 9,2 liggen.
4.2
Scores per factor per component
In deze paragraaf wordt er dieper ingegaan op de scores per factor per component. Hierdoor wordt het inzichtelijker hoe de scores van de onderwijsteams op de componenten tot stand zijn gekomen.
0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 10,0 9,2 8,4 8,0 8,5 9,5 9,2 8,8 9,2 8,5 8,0 7,5 8,0 8,8 8,6 7,5 8,3 8,9 8,2 7,9 8,3
