2
Tussen nationaal narratief en multiperspectief
Het beeld van Willem van Oranje in hedendaagse schoolboeken tegen de achtergrond van een diverse en dynamische herinneringscultuur
Karlijn Bruggeman
Studentnummer: 10384286
Masterscriptie Publieksgeschiedenis
Universiteit van Amsterdam
Begeleider: mw. prof. dr. Carla van Boxtel
5 augustus 2019
4
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave... 4
Voorwoord ... 8
Inleiding ... 10
1. Dynamisch herinneren, nationale narratieven en multiperspectiviteit ... 14
1.1 Een dynamische herinneringscultuur ... 14
1.2 Een statisch nationaal narratief ... 16
1.3 Een dynamische herinneringscultuur, historisch besef en multiperspectiviteit ... 18
2. Perspectieven op de prins ... 22
2.1 Verantwoording ... 22
2.1.1 Historiografisch kader ... 22
2.1.2 Methode ... 23
2.2 Perspectieven op de prins: een dynamische herinneringscultuur ... 25
2.2.1 Tijdens zijn leven: voor- en tegenstanders van de Opstand ... 26
2.2.2 Na zijn dood: protestantse propaganda en katholieke kijk ... 27
2.2.3 Stadhouderloze tijdperken: oordeel van orangisten en standpunt van staatsgezinden ... 30
2.2.4 Franse tijd: orangistisch oogpunt en patriottistisch perspectief ... 31
2.2.5 Een koninkrijk: nationalistische optiek en Historistische kritiek ... 32
2.2.6 Wereldoorlogen: van verzuilde visies tot verbindende verzetsheld ... 34
2.2.7 Na de Tweede Wereldoorlog: ontmythologisering en canoniek tolerantiesymbool ... 36
2.2.8 Deelconclusie ... 41
3. Schoolboekanalyse ... 44
3.1 Verantwoording ... 44
3.1.1. Historiografisch kader ... 44
3.1.2 Methodes van schoolboekonderzoek ... 45
3.1.3 Methode ... 47
3.1.4 Bronnen ... 48
3. 2 Schoolboekanalyse: het beeld van Willem van Oranje ... 50
3.2.1 Willem van Oranje in de context van de schoolboeken ... 50
3.2.2 Een decor van historische ontwikkelingen en gebeurtenissen ... 50
3.2.3 Een biografische weergave van Willem van Oranje... 51
3.2.4 De rol van Willem van Oranje in de Opstand ... 52
5
3.3 Schoolboekanalyse: een nationaal narratief ... 56
3.3.1 Dominant nationaal perspectief ... 56
3.3.2 ‘Wij/zij’-perspectief ... 57
3.3.3 Heroïsch perspectief en moreel discours ... 59
3.3.4 Ontstaansmythe ... 61 3.3.5 Deelconclusie ... 62 3.3.4 Schoolboekanalyse: multiperspectiviteit ... 65 3.4.1 Historische perspectieven ... 65 3.4.2 Historiografische perspectieven ... 70 3.4.3 Hedendaagse perspectieven ... 74 3.4.4 Intertemporele multiperspectiviteit... 76 3.4.5 Deelconclusie ... 77 4. Conclusie en discussie ... 80 Abstract ... 86 Literatuurlijst ... 87 1. Primaire bronnen ... 87 Schoolboeken ... 87 Beleidsstukken ... 88 Websites ... 88 Historische bronnen ... 88 2. Secundaire bronnen ... 90
Bijlage 1: Sprekend Verleden, Ieder zijn eigen Willem van Oranje ... 96
Bijlage 2: Sprekend Verleden, De Opstand: oordelen over oorzaken ... 97
6
‘Willem van Oranje is één van de beroemdste Nederlanders in de geschiedenis. Ons volkslied, het Wilhelmus, gaat over hem. Als hij niet had geleefd, zou de geschiedenis van de Nederlanden waarschijnlijk heel anders zijn verlopen.’1
1
Conny Bastiaans e.a., Sprekend Verleden. Geschiedenis onderbouw. Leerboek 2 havo/vwo (Walburg Pers
8
Voorwoord
Wat kiezen we wel en niet om te vertellen? Welke verhalen en perspectieven treden daarbij op de voorgrond en welke laten we weg? Dat is wellicht het probleem waar iedere publiekshistoricus tegenaan loopt, zo ook schoolboekauteurs en leden van een Canoncommissie. Selectie is het sleutelwoord van deze scriptie naar het beeld van Willem van Oranje in schoolboeken, maar ook van het proces dat daaraan voorafging. Een onderzoeksstage naar herinneringserfgoed en de Canon van Nederland bij de Rijksdienst voor het Cultureel Erfgoed, voedde mijn belangstelling voor het verbinden van diverse perspectieven uit een dynamische herinneringscultuur in het onderwijs. Voor deze scriptie verkende ik vervolgens het beeld dat schoolboeken en leerlingen van Willem van Oranje geven. Zowel de schoolboekanalyse als het verkennende leerlingonderzoek was groot en interessant genoeg om een volledige scriptie aan te wijden, maar net als narratieven in een schoolboek behoeven onderzoeksresultaten selectie. Voor u ligt de uitkomst dit selectieproces: een onderzoek naar het beeld van Willem van Oranje in schoolboeken, tegen de achtergrond van een diverse en dynamische herinneringscultuur.
Ik ben dankbaar dat mw. prof. dr. Carla van Boxtel, met al haar expertise op het gebied van geschiedenisonderwijs, deze scriptie wilde begeleiden en me met zo veel enthousiasme, aandacht en kennis heeft ondersteund.
10
Inleiding
‘Ik vraag u ook evenwichtig aandacht te besteden aan de verhalen en perspectieven van verschillende groepen in de samenleving, en om de schaduwkanten van de Nederlandse geschiedenis voldoende aan bod te laten komen.’2
Met deze woorden brengt minister Van Engelshoven van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, een advies uit aan James Kennedy, de voorzitter van de commissie die de Canon van Nederland gaat herijken. De in 2007 gepresenteerde Canon is bedoeld als een richtsnoer van kennis over vaderlandse cultuur en geschiedenis en wordt vooral gebruikt in het onderwijs. 3 Zodra het idee voor een Canon op de tekentafel lag, plaatsten critici hier hun kanttekeningen bij.4 Canonisering gaat immers altijd gepaard met uitsluiting van onderwerpen en perspectieven. Het gevaar van een eenzijdige, nationale benadering zou op de loer liggen. Meervoudige perspectieven in het geschiedenisonderwijs kunnen volgens historici zoals Maria Grever, Carla van Boxtel en Kees Ribbens juist bijdragen aan historisch besef doordat ze een volledigere benadering van het verleden geven, inzicht bieden in erfgoed en herinnering als selectieproces en het mogelijk maken dat ieder kind in een multiculturele klas zich kan identificeren met een gedeeld verleden.5 Het advies van de minister sluit dan ook aan bij kritiek van historici over uitsluiting van onderbelichte of beladen verhalen in de Canon, zoals het koloniale verleden, de slavernij, vrouwen- en wereldgeschiedenis.6
De roep om meervoudige perspectieven in het onderwijs is vooral gericht op verhalen waar géén aandacht aan wordt besteed, maar hoe zit het met onderwerpen die juist een vanzelfsprekende plek innemen in de Canon en het geschiedenisonderwijs? Rembrandt, Willem van Oranje of koning Willem I wordt het vuur van het maatschappelijke debat niet aan de schenen gelegd. Die vanzelfsprekendheid zorgt ervoor dat ze minder snel tegen het licht worden gehouden. Sterker nog, Willem van Oranje is 450 jaar na het uitbreken van de Opstand nog altijd een nationaal icoon. Hij is een van de onderwerpen die zonder twijfel het selectiemechanisme van erfgoed en geschiedschrijving overleeft en gekoppeld
2 Ingrid van Engelshoven, Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Opdrachtbrief herijking Canon van
Nederland (Den Haag 2019) 2.
3 Oberon, De canon in het basisonderwijs (Utrecht 2012) 3. 4 Maria Grever e.a. ed., Controverses rond de canon (Assen 2006).
5 Maria Grever en Kees Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden (WRR, Den Haag en Amsterdam
2007).; Maria Grever en Carla van Boxtel, Verlangen naar tastbaar verleden. Erfgoed, onderwijs en historisch
besef (Hilversum 2014) 39-43 en 104-105.
6 Maria Grever, ‘Nationale identiteit en historisch besef. De risico’s van een canon in de postmoderne
samenleving’, in: Maria Grever, e.a. ed., Controverses rond de canon (Assen 2006) 29-58.; Siep Stuurman, ‘Van nationale canon naar wereldgeschiedenis’, in: Maria Grever, e.a. ed., Controverses rond de canon (Assen 2006) 59-79.; Maria Grever, e.a., ‘Het behouden huis’, in: M. Grever, e.a. ed., Controverses rond de canon (Assen 2006) 106-116, aldaar 121.; Kees Ribbens, ‘Ruimte voor multiculturaliteit. De vaderlandse canon en de
veranderende historische cultuur’, in: Maria Grever, e.a. ed., Controverses rond de canon (Assen 2006) 80-105.; Kees Ribbens, ‘De vaderlandse canon voorbij? Een multiculturele historische cultuur in wording’, Tijdschrift
voor Geschiedenis 117 (2004) afl. 4, 500-521.; Geertje Mak, ‘Gender in and beyond the Canon, or how to make
Women (In)visible in History’, in: Siep Stuurman en Maria Grever ed., Beyond the Canon. History for the
11
wordt aan nationale verbinding en identiteit, twee krachtige kenmerken van erfgoed die ook in de recente cultuurbrief ‘Erfgoed Telt’ naar voren kwamen.7 ‘De Vader des Vaderlands heet hij’, luidt de eerste zin van het Canonvenster over Willem van Oranje. Zelfs volgens het huidige regeerakkoord heeft hij in het onderwijs een functie als symbool voor gedeelde geschiedenis, waarden en identiteit. De koppeling van de ‘Vader des Vaderlands’ aan vrijheid, gelijkwaardigheid, tolerantie en vrijheid van geloof schetst een contemporain discours, een hedendaagse herinnering:
‘We vinden het belangrijk de kennis over onze gedeelde geschiedenis, waarden en vrijheden te vergroten. Deze maken ons tot wat we samen zijn. In Nederland is iedereen gelijkwaardig, ongeacht geslacht, seksuele geaardheid of geloof. Tolerantie naar andersdenkenden is de norm en kerk en staat zijn gescheiden. In Nederland kun je kiezen welk geloof je wilt belijden, of om niet te geloven. Dit zijn waarden waar we trots op zijn en die ons maken tot wie we zijn. Het is van groot belang dat we die historie en waarden actief uitdragen. Het zijn ankers van de Nederlandse identiteit in tijden van globalisering en onzekerheid. Op school leren kinderen daarom het Wilhelmus, inclusief de context ervan.’8
Willem van Oranje lijkt een symbool voor de nationale geschiedenis en daarom vanuit een nationaal perspectief te worden benaderd. Niet iedereen is van mening dat ook dit soort nationale verhalen uit het geschiedenisonderwijs aan diverse perspectieven onderworpen moeten worden. ‘Willem van Oranje was bepalend voor het ontstaan van Nederland en niet zijn echtgenote Charlotte van Bourbon.’, zo stelt Ton van der Schans, voorzitter van de vereniging voor leraren geschiedenis en staatsinrichting in Nederland.9 Als reactie op het voorstel van de minister zegt Tweede Kamerlid Martin Bosma (PVV) dat de Canon niet met ‘diversiteitsgeneuzel en multikul’ moet worden herijkt. ‘Houd op met de aanval op onze voorouderen die Nederland maakten tot wat het is. […] Nee, Willem van Oranje was geen veganistische transseksueel.’10
Dat Willem van Oranje vandaag de dag wordt neergezet als hét icoon dat Nederland moet verbinden en onze nationale identiteit moet vormgeven, doet vermoeden dat hij een onverwoestbaar onderdeel is van onze ‘nationale herinneringscultuur’, waarin diverse perspectieven ontbreken. Welke verhalen uit de onuitputtelijke bron van het verleden onderdeel uitmaken van de herinnering, is een selectieproces dat onlosmakelijk is verbonden met wat we relevant vinden in het heden. Maar omdat
7 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Erfgoed Telt. De betekenis van erfgoed voor de
samenleving (Beleidsnota, Den Haag 2018).
8 VVD, CDA, D66 en ChristenUnie, Vertrouwen in de toekomst. Regeerakkoord 2017-2021 (Den Haag 2007)
21.
9 Maarten Huygen, ‘Van Tula tot Thorbecke, de strijd over de canon van Nederland’ (versie 7 juni 2019)
https://www.nrc.nl/nieuws/2019/06/07/van-tula-tot-thorbecke-de-strijd-over-de-canon-van-nederland-a3963043 (28 juni 2019).
10 Plenair debat Tweede Kamer der Staten-Generaal, ‘Erfgoed en monumenten’ (versie 27 juni 2019)
12
wat we belangrijk vinden veranderlijk is, zijn herinneringen dynamisch en divers.11 Hoe veranderlijk de herinnering aan de prins is en hoe hij vandaag wordt herinnerd in het onderwijs is de kern van dit onderzoek.
Hierin beantwoord ik de vraag of en hoe er in het hedendaagse beeld van Willem van Oranje in schoolboeken sprake is van een nationaal narratief en van multiperspectiviteit, bezien vanuit de kenmerkende perspectieven uit de historische, historiografische en hedendaagse herinneringscultuur van Willem van Oranje. Met kenmerkende perspectieven doel ik op de hoofdlijnen. Het is immers niet mogelijk om alle perspectieven die er ooit op de prins zijn geweest binnen de beperkingen van dit onderzoek te beschrijven.
In de vraag liggen twee deelvragen besloten. Welke perspectieven kenmerken de historische, historiografische en hedendaagse herinneringscultuur? En in hoeverre is er in het hedendaagse beeld van Willem van Oranje in schoolboeken sprake van een nationaal narratief en van multiperspectiviteit? Ook deze zijn op te delen in kleinere vraagstukken. Om de herinneringscultuur in beeld te brengen, onderzoek ik aan de hand van het begrip ‘dynamische herinneringscultuur’ achtereenvolgens perspectieven uit de historische, historiografische en hedendaagse herinnering. Het zijn de drie temporele kaders die historicus Bjorn Wansink geeft om verschillende perspectieven naast elkaar te beschrijven: multiperspectiviteit. Om deze eerste deelvraag te beantwoorden doe ik met name literatuuronderzoek. Daarbij gebruik ik diverse publicaties, maar een sleutelpublicatie is ‘Willem van Oranje in de historie 1584-1984. Vier eeuwen beeldvorming en geschiedschrijving’ van Eco Haitsma Mulier en Antoon Janssen. 12 Als theoretisch uitgangspunt gelden ideeën over dynamisch erfgoed van Aleida Assmann en Willem Frijhoff.13
Het antwoord op de eerste deelvraag geeft blijk van een diverse en dynamische herinneringscultuur. De verschillende perspectieven uit deze herinneringscultuur zijn grofweg op te delen in twee categorieën. Enerzijds is er een eenzijdige positieve benadering van Willem van Oranje en de Opstand, waarin hij veelal mythische, heroïsche en nationaal verbindende eigenschappen krijgt toegeschreven. In hedendaagse bewoordingen zouden we van een nationaal narratief kunnen spreken. Anderzijds zijn er juist kritische of zelfs negatieve perspectieven. Standpunten van bijvoorbeeld Spanjaarden, katholieken, patriotten en kritische historici belichten een andere kant van Willem van Oranje en de Opstand. Ze vormen als het ware een contra-narratief.
Deze inzichten bieden een kader voor de schoolboekanalyse. Om te beantwoorden in hoeverre er in het beeld van Willem van Oranje in schoolboeken sprake is van nationale narratieven en multiperspectiviteit, stel ik drie vragen: Welk beeld geven schoolboeken van Willem van Oranje? Is er in dit beeld sprake van een nationaal narratief? En is er in dit beeld ruimte voor multiperspectiviteit.
11 Willem Frijhoff, De mist van de geschiedenis (Nijmegen 2011).
12 Eco Haitsma Mulier en Antoon Janssen ed., Willem van Oranje in de historie 1584-1984. Vier eeuwen
beeldvorming en geschiedschrijving (Utrecht 1984), 32-62.
13 Aleida Assmann, Ërinnerungsräuma. Formen und Wandlungen des kulturellen Gadächtnisses (München
13
Hiervoor analyseer ik de HAVO en VWO tekst- en werkboeken Sprekend Verleden, Memo, Feniks en Geschiedeniswerkplaats. Alle behandelen in het tweede leerjaar de Opstand. Dit hoofdstuk vormt het podium voor Willem van Oranje. Twee theorieën vormen de kerninstrumenten van deze analyse. Een nationaal narratief analyseer ik aan de hand van het begrip master narrative van Mario Carretero en anderen. Multiperspectiviteit onderzoek ik aan de hand van Bjorn Wansinks temporele kaders. Voor het toepassen van deze theorieën op de schoolboeken gebruik ik een beschrijvend-analytische methode met kwalitatieve aspecten. Zo beschrijf ik óf een onderwerp aanwezig is in de tekst, en maak ik hier aan de hand van tabellen een kwantificerende vergelijking tussen schoolboeken van, maar licht ik op hermeneutische wijze toe hoé dit onderwerp verbeeld wordt. Daarbij combineer ik inductief en deductief coderen om de specifieke perspectieven binnen een breder discours te kunnen plaatsen.
In dit publiekshistorische onderzoek sluit ik aan bij Memory Studies en geschieddidactisch onderzoek. Uitgebreid onderzoek naar een veranderende historische cultuur voorafgaand aan een schoolboekanalyse van hedendaagse boeken komt weinig voor, wat dit onderzoek relevant maakt. Binnen het schoolboekonderzoek duik ik in een lacune die zich bevindt tussen twee tradities. Enerzijds is er onderzoek naar perspectieven die afwezig zijn in schoolboeken. Dit is meestal gericht op beladen onderwerpen of de stem van minder dominante groepen in de samenleving. Anderzijds is er onderzoek naar nationale narratieven in schoolboeken. Dit onderzoek is vooral gericht op wat er áánwezig is in schoolboeken. Historici Maria Grever en Tina van der Vlies beschrijven in een recent artikel dat een beladen verleden in schoolboeken vaak nog te veel genegeerd wordt, maar dat onderzoek naar wat er níet wordt onderwezen pas echt hout snijdt wanneer het gecontextualiseerd wordt binnen wat er wél in het schoolboek staat.14 Onderzoek naar hoe zowel eenzijdige nationale perspectieven als meervoudige perspectieven uit een dynamische herinneringscultuur een plek hebben in het hedendaagse onderwijs is dus niet alleen relevant in het kader van de Canonherziening, maar ook voor het leveren van een bijdrage aan het wetenschappelijke onderzoeksveld.
De bovenstaande begrippen licht ik verder toe in het theoretisch kader ‘Over dynamisch herinneren, nationale narratieven en multiperspectiviteit’. Daarna volgen de twee deelonderzoeken in één hoofdstuk over de dynamische herinneringscultuur en drie hoofdstukken over het beeld van Willem van Oranje, nationale narratieven en multiperspectiviteit in de schoolboeken. Omdat het tweede deelonderzoek voortbouwt op het eerste, gaat aan beide studies een verantwoording en methode vooraf. In de methodes licht ik toe hoe ik de begrippen uit het theoretisch kader toepas.
14 Maria Grever en Tina van der Vlies, ‘Why national narratives are perpetuated: A literature review on new
14
1. Dynamisch herinneren, nationale narratieven en multiperspectiviteit
1.1 Een dynamische herinneringscultuur
De meeste verhalen, gebeurtenissen en voorwerpen uit het verleden zullen onopgemerkt in de vergetelheid raken. Andere blijven generaties lang onderdeel van ons geheugen. Dit onderscheid tussen het verleden en de herinnering kenmerkt het terrein van memory studies, waarbij niet het verleden zelf maar het culturele belang daarvan en de ontwikkeling van herinnering centraal staan. In dit veld gelden Collective memory van de Franse filosoof en socioloog Maurice Halbwachs en
Remembering van de Britse psycholoog Frederic Bartlett als sleutelpublicaties.15 Halbwachs beargumenteert dat er een gedeelde identiteit en herinnering bestaan: het collectief geheugen. Daarbij wordt het individuele geheugen beïnvloed door de sociale omgeving.16 Bartlett toont aan hoe hedendaagse herinneringen meer zijn gebaseerd op recente beelden en concepten dan op het verleden zelf.
Hoogleraar Anglistiek en Literaire Studies Aleida Assmann beschrijft de verhouding tussen geschiedenis en herinnering aan de hand van twee termen: Speichergedächtnis, het culturele archief, en Funkionsgedächtnis, het functionerende culturele geheugen. De eerste betreft het verhaal of object dat niet meer leeft of beleefd wordt. Het bijzondere aan dit verloren gewaande verleden is dat het hervonden kan worden: verhalen wordt opnieuw leven ingeblazen wanneer daar in de actualiteit een aanleiding voor is. De Funkionsgedächtnis maakt het verloren verleden weer tot onderdeel van de herinnering.17 Welke herinneringen er leven in de maatschappij en welke hiervan standhouden in de toekomst, is altijd een selectieproces dat afhangt van eigentijdse belangen.
Wanneer een herinnering onderdeel uitmaakt van de Funkionsgedächtnis kan dat volgens historicus Willem Frijhoff binnen drie soort geheugens. In ‘De mist van de geschiedenis’ onderscheidt hij het communicatief, collectief en (trans)cultureel geheugen. Het communicatief geheugen bestaat onder mensen die de herinnering hebben meegemaakt. Het collectief geheugen overleeft de brug naar de volgende generatie. Het (trans)cultureel geheugen tenslotte, is van belang bij het actualiseren van de herinnering. 18
Wanneer herinneringen worden doorgegeven in tekst, kunst, muziek, rituelen of monumenten, hebben ze volgens Halbwachs de kans om de brug van generatie op generatie te overleven. 19 Ook de Canon en geschiedenismethodes zijn instrumenten om deze geselecteerde verhalen levendig te houden. Assman spreekt van herinneringsdragers en doelt met deze term die op een tekst, beeld,
15 Frederic Bartlett, Remembering. A study in experimental and social psychology (Cambridge 1932).; Maurice
Halbwachs, On Collective Memory, vert. Lewis a Coser (Chicago 1992).
16 Halbwachs, On Collective Memory.
17 Assmann, Ërinnerungsräuma. Formen und Wandlungen des kulturellen Gadächtnisses, 130-142. 18 Frijhoff, De mist van de geschiedenis.
19 Roger Bastide, The African Religions of Brazil: Toward a Sociology of the Interpretation of Civilization, vert.
15
plaats, object, emotie, taal of verhaal waarmee de herinnering wordt overgebracht.20 Volgens historicus James Wertsch zijn het de narratieven en narratieve patronen in deze tekstuele herinneringsdragers die het collectief geheugen vormen.21 De bewuste of onbewuste selectie van auteurs leidt er toe dat Willem van Oranje steevast onderdeel uitmaakt van het narratief van geschiedenismethodes. Het geeft weer dat hij onderdeel uitmaakt van de Funkionsgedächtnis en van wat auteurs belangrijk vinden om te herinneren en door te geven.
De dynamiek van herinneren gaat verder dan onthouden of vergeten. De manier waaróp we onthouden is eveneens veranderlijk en hoeft niet overeen te komen met de historische functie of betekenis van de herinnerde persoon of gebeurtenis. Dat hoe we onderwerpen herinneren continu verandert, zien we op dit moment bijvoorbeeld in de maatschappelijke discussies rondom het standbeeld van Jan Pieterszoon Coen, de Muur van Mussert en de omgang met het slavernijverleden. Door de tijd heen kan er bovendien meer historische afstand ontstaan, waardoor er ruimte komt voor een meer genuanceerdere kijk op het verleden.
Herinneringen verschillen per groep, perspectief en periode. De regering beschrijft het Wilhelmus in het kader van waarden zoals vrijheid en tolerantie, omdat ze die vanuit een hedendaags discours belangrijk vindt. Zeventiende-eeuwse staatsgezinden hadden bezien vanuit hun standplaats hoogstwaarschijnlijk een heel andere herinnering aan Willem van Oranje. Wanneer een onderwerp onderdeel blijft van de Funkionsgedächtnis en via het collectief geheugen van generatie op generatie wordt doorgegeven, betekent dat dus niet dat er geen diverse invalshoeken op het onderwerp zijn of dat herinneringen niet veranderen, afhankelijk van de tijdsgeest.
20 Assmann, Ërinnerungsräuma. Formen und Wandlungen des kulturellen Gadächtnisses, 130-142.
21 James Wertsch, ‘The Narrative Organization of Collective Memory’, Ethos 36 (2008) afl. 1, 120-135, aldaar
16 1.2 Een statisch nationaal narratief
Ondanks de dynamiek van herinneren bestaan er verhalen over het nationale verleden die generatie op generatie worden doorgegeven. Geschiedschrijving gebeurt, net als collectief herinneren, grotendeels aan de hand van narratieven, waarbij er in het onderwijs vooral ruimte is voor nationale narratieven.22 Grever en Van der Vlies verstaan hieronder verhalen over de oorsprong en prestaties van een land en de eigenschappen van een nationale gemeenschap. De Spaanse historicus Mario Carretero gebruikt de term master narrative en beschrijft deze als een statische herinnering die niet kritisch is en gepaard gaat met een nationalistische kijk op het verleden en haar ‘helden’. Historische gebeurtenissen en personen worden binnen nationale kaders gepast, alsof de natie onveranderlijk is en alsof de hoofdpersonen in hun tijd al onderdeel waren van het nationale verhaal, terwijl het land zoals dat er vandaag uitziet nog helemaal niet bestond.23
Uit schoolboekonderzoek van Carretero blijken drie redenen waarom nationale narratieven of
master narratives langdurig onderdeel van de collectieve herinnering blijven. Ten eerste geven ze een
positief beeld van het heden, verleden en de toekomst van de eigen sociale groep. Ten tweede schetsen ze een positieve kijk op de politieke ontwikkelingen van het land. En ten derde bieden ze de ruimte voor identificatie met historische gebeurtenissen, personen en nationale helden.24 In ‘Students historical narratives and concepts about the nation’ onderscheiden Carretero e.a. enkele veelvoorkomende kenmerken van deze narratieven.25 In kader 1 vat ik ze samen. Hieruitblijkt dat een
nationaal narratief op heroïsche of mythische wijze vanuit het perspectief van ‘ons’ land een zoektocht naar vrijheid en grondgebied verhaalt, alsof het om het land en de inwoners van nu gaat.
Het doel van deze narratieven is vanuit een hedendaagse bril het verleden te begrijpen en sociale cohesie en nationale identiteit te creëren.26 Ze steunen een identificatieproces met het ‘vaderlandse’ verleden. De verhalen die geselecteerd zijn om te vertellen, en daarmee dus onderdeel uitmaken van de Funkionsgedächtnis, zijn even tekenend voor een nationaal narratief als de verhalen die bewust of onbewust niet worden doorgegeven. Vergeten is namelijk een essentieel onderdeel van natievorming.27 De ontwikkeling van een, al dan niet gezamenlijke, identiteit is een belangrijke functie
22 Keith Barton en Alan McCully, ‘History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland: an empirical
study of secondary students’ ideas and perspectives’, Journal of Curriculum Studies 37 (2005) afl. 1, 85-116.; Mario Carretero en Cesar Lopez, ‘The Narrative mediation on historical remembering’ in: Sergio Salvatore e.a. ed., Yearbook of ideographic science (Rome 2010) 285-294.
23 Mario Carretero, Constructing patriotism. Teaching of History and Memories in Global Worlds (Madrid
2011).; Mario Carretero en Gonzalez, ‘Conceptual change and historical narratives about the nation. A theoretical and Empirical Approach’ in: Stella Vosniadou e.a. ed., International Handbook of Research on
Conceptual Change (2e ed.; 2012 New York en Londen) 269-287.; Mario Carretero e.a., ‘Students historical
narratives and concepts about the nation’ in: Mario Carretero e.a. ed., History Education and the Construction of
National Identities, 153-170, aldaar 154.
24 Carretero, Constructing patriotism.
25 Carretero e.a., ‘Students historical narratives and concepts about the nation’, 157.
26 Grever en Van der Vlies, ‘Why national narratives are perpetuated’, 287.; Carretero e.a., ‘Students historical
narratives and concepts about the nation’, 154.
17
van het geschiedenisonderwijs.28 Identificatie met het onderwerp houdt leerlingen betrokken bij de les.29 Een verband tussen identiteit, emoties en geschiedenisonderwijs hoeft volgens onderwijspsychologen Michelle Bellino en Robert Selman ook de ontwikkeling van historisch besef niet in de weg te staan. Ondanks dat ze vaak minder kritisch zijn, blijven verhalen waar leerlingen zich mee kunnen identificeren volgens hen namelijk wel succesvol hangen. 30
Toch leidt een statisch nationaal narratief niet tot een statische nationale identiteit. Het plot wordt volgens Grever en Van der Vlies beheerst door de overheid en ingezet voor eensgezindheid of mobilisatie voor een oorlog.31 Die veelal politieke drang om een nationale herinnering en identiteit te construeren is vaak juist een top-down reactie op diversiteit in de samenleving.32 Grever en Ribbens beschrijven dat identiteiten -net als herinneringen- dynamisch en meervoudig zijn. Een vaststaande nationale identiteit op basis van een eensgezinde herinnering zou dan ook onhoudbaar zijn. 33
Kader 1. Kenmerken van een master narrative volgens Carretero e.a. samengevat 34
‘Wij/zij’-denken
Insluiting en uitsluiting van groepen en verhalen door toe-eigening van het (positieve) erfgoed. ‘Ons’ nationale perspectief staat tegenover dat van ‘de ander’.
Heroïek De veelvoorkomende aanwezigheid van mythische en heroïsche karakters en motieven. Daarbij wordt de ‘held’ vaak niet in zijn eigen tijd gezien en kent hij niet de beperkingen van zijn tijd.
Vrijheid en grondgebied
De zoektocht naar vrijheid of een eigen grondgebied als hoofdthema. Meestal gaat het om een persoon of een groep die zich verzet(ten) tegen een dominante persoon of groep en daarbij grondgebied wil dat wordt gepresenteerd alsof het om de huidige staat gaat.
Moreel discours
Historische narratieven op school zijn geschreven vanuit een discours waarin basis morele overtuigingen bestaan, zoals het recht op territorium en dat geweld en politieke besluiten daar logischerwijs uit voortvloeien om dit te bereiken.
Natie als concept
Er bestaat een kijk op het land en haar inwoners als tijdloze politieke entiteiten met vaststaande culturele kenmerken: ze zijn statische, romantische en essentialistische concepten. Identificatieprocessen zijn van belang bij de vorming van een beeld van de natie als concept.
28 Grever en Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden 21-26.
29 Anna Clark, ‘Teaching the nation’s story: comparing public debates and classroom perspectives on history
education in Australia and Canada’, Journal of Curriculum Studies, 41 (2009) afl. 6, 745–762, 745.
30 Michelle Bellino en Robert Selman, ‘The intersection of historical understanding and ethical reflection during
early adolescence. A place where time is squared’ in: Mario Carretero e.a. ed, History education and the
construction of national identities (Londen 2012) 153-170.
31 Grever en Van der Vlies, ‘Why national narratives are perpetuated’, 287. 32 Grever en Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden, 15. 33 Ibidem, 11-15 en 18-27.
18
1.3 Een dynamische herinneringscultuur, historisch besef en multiperspectiviteit
Aan een nationaal narratief zit ook een keerzijde. In een onderzoek van publiekshistorica Anna Clark geven leerlingen, docenten en de makers van het curriculum aan geen simpel verheerlijkend nationaal verhaal te willen, maar een geschiedenisles die recht doet aan het complexe verleden met al haar perspectieven en debatten.35 Meervoudige perspectieven helpen een heroïsch nationaal narratief te ontmythologiseren. Ze bieden als het ware een contra-perspectief op het dominante verhaal of laten zien dat de omgang met het verleden niet statisch is. Ze geven een volledigere benadering van het verleden, helpen de leerling zich in te leven in andere tijds- en plaatsgebonden perspectieven, bieden inzicht in het selectieproces achter wat we onthouden en steunen identificatie van verschillende groepen met een gedeeld verleden.36
In de kenmerken van een nationaal narratief blijft dit juist vaak uit. Het verhaal wordt dan niet vanuit standplaatsen van andere groepen of perioden belicht. Bij ‘wij/zij’-denken wordt een hoofdperspectief ingenomen. Een mythisch of heroïsch karakter wordt vaak niet bekritiseerd vanuit een tegenhangend perspectief van een andere groep. Ook ontbreken perspectieven uit andere perioden, waardoor een idee van het land en de inwoners als statisch geheel ontstaat. Het verzet tegen een dominante macht en de zoektocht naar vrijheid impliceren een gemeenschappelijke vijand. Deze kenmerken van een nationaal narratief gaan voorbij aan het perspectief van iedereen die het niet met dit verzet eens was.
In de huid kruipen van een ander, kennismaken met een veelheid aan verhalen en een dynamisch begrip van het verleden, zijn volgens historici Maria Grever en Carla van Boxtel - op een andere manier dan nationale narratieven- van belang voor historisch besef.37 Dit besef wordt volgens historicus John Tosh gevormd door inzicht in historische contexten, processen en verschillen tussen vroeger en nu.38 In 2001 beschreef Commissie De Rooy, die zich boog over het tien tijdvakken kader voor het Nederlandse geschiedenisonderwijs, historisch besef als het belangrijkste doel voor de geschiedenisles. Hierbij werd vooral gedoeld op de ontwikkeling van een tijdsbesef.39 Het begrip historisch besef werd in 1987 door Jürgen Pandel beschreven en uitgesplitst in zeven verschillende vormen: tijdsbesef, werkelijkheidsbesef, historiciteitsbesef, identiteitsbesef, politiek besef, moreel besef en sociaal-economisch besef.40 Identiteitsbesef beslaat daarbij niet enkel de vorming van een eigen of nationale, identiteit, maar juist ook de inleving in andere perspectieven dan het eigen. Moreel
35 Clark, ‘Teaching the nation’s story’, 759.
36 Grever en Ribbens, Nationale identiteit en meervoudig verleden.; Grever en Van Boxtel, Verlangen naar
tastbaar verleden, 39-43 en 104-105.
37 Grever en Van Boxtel, Verlangen naar tastbaar verleden, 39-43. 38 John Tosh, The pursuit of history (5e ed. 2010 Dorchester) 1-28.
39 Piet de Rooy e.a., Verleden, heden en toekomst. Advies van de Commissie Historische en Maatschappelijke
Vorming (Enschede 2001) 15-17.
40 Hans-Jürgen Pandel, ‘Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und
19
besef gaat ook niet om een besef van goed en fout, maar om de realisatie dat normen en waarden verschillen per tijdsgeest.
Begrippen die in dit opzicht aansluiten bij historisch besef zijn standplaatsgebondenheid en multiperspectiviteit. Beiden maakten de afgelopen decennia een opmars in het geschiedenisonderwijs. Standplaatsgebondenheid is een tweeledig begrip. Enerzijds omvat het de realisatie van de leerling dat hij gebonden is aan zijn eigen standplaats bij het bestuderen van het verleden. Anderzijds laat het zien dat mensen in het verleden ook werden beïnvloed door hun standplaats. Als leerlingen zien dat standplaatsgebondenheid verschil maakt in de kijk op een historische gebeurtenis, krijgen ze dus zicht op de diversiteit of dynamiek van de herinnering.
Multiperspectiviteit houdt volgens Grever en Van Boxtel in ‘dat leerlingen verschillende perspectieven van personen uit verleden en heden kunnen herkennen, onder woorden kunnen brengen en kunnen contextualiseren.’41 De historische personen en gebeurtenissen kunnen op verschillende manieren worden uitgelegd, wat beïnvloed wordt door standplaatsgebondenheid. In het verlengde van deze twee begrippen ligt het idee dat geschiedenis onderhevig is aan interpretaties en daarom als zodanig een constructie is.
Multiperspectiviteit en standplaatsgebondenheid komen samen in de studie van historicus Bjorn Wansink e.a. naar multiperspectiviteit in geschiedenisonderwijs. Hij onderscheidt drie temporele kaders waarbinnen multiperspectiviteit kan bestaan. Ten eerste zijn er diverse perspectieven op de historische gebeurtenis in het verleden. Deze historische perspectieven zijn afkomstig van primaire bronnen van ooggetuigen en tijdsgenoten. 42 In het geval van Willem van Oranje omvat dit de diverse perspectieven van onder andere protestanten, katholieken, Spanjaarden, de zuidelijke Nederlanden en de noordelijke Nederlanden tijdens de 16e eeuw. Historische multiperspectiviteit geeft een vollediger beeld van het verleden dan een eenzijdige benadering.
Ten tweede zijn er diverse perspectieven door de tijd heen. Eigentijdse discoursen en standplaatsen tussen het verleden en het heden leidden tot verschillende historiografische perspectieven. Dit temporele kader wordt dan ook gekenmerkt door historiografische ontwikkelingen en maatschappelijke debatten. 43 In het geval van Willem van Oranje betreft het alle perspectieven die er vanaf zijn dood op hem zijn geweest. Van zeventiende-eeuwse orangisten en staatsgezinden tot negentiende-eeuwse nationalisten; iedere tijd had zijn eigen actuele debatten waarbij Willem van Oranje voor een karretje gespannen werd. Historiografische multiperspectiviteit geeft de dynamiek van herinneren weer. Zo kunnen leerlingen inzicht krijgen in de standplaatsgebondenheid en selectie die met herinneren gepaard gaan.44
41 Grever en Van Boxtel, Verlangen naar tastbaar verleden, 39.
42 Bjorn Wansink e.a., ‘Topic variability and criteria in interpretational history teaching’, Journal of Curriculum
Studies 49 (2016) afl. 5, 640-662, aldaar 648.
43 Bjorn Wansink e.a., ‘Topic variability and criteria in interpretational history teaching’, 648. 44 Grever en van Boxtel, Verlangen naar tastbaar verleden. 39-43.
20
Ten derde zijn er contemporaine perspectieven. Dit temporele kader bevat de kijk op het verleden door een hedendaagse bril. 45 Zo presenteert de huidige regering Willem van Oranje als een man die streed voor waarden die we vandaag belangrijk vinden.46 Binnen dit kader vallen ook perspectieven van de leerlingen zelf. Volgens Grever en Van Boxtel is meningsvorming van leerlingen een middel om inzicht te bieden in erfgoed en herinnering als dynamisch selectieproces.47 Gezamenlijk maken Wansinks kaders van multiperspectiviteit inzichtelijk hoe divers en dynamisch de herinnering is.48 Interessant is bovendien dat uit een andere studie van Wansink blijkt dat docenten de Opstand, Willem van Oranje en specifiek Willem van Oranje en de Reformatie geschikte onderwerpen vinden voor multiperspectiviteit in het onderwijs.49
Het idee dat er in het geschiedenisonderwijs meer aandacht moet komen voor onderbelichte perspectieven wordt breed gedragen in commentaren op de Canon en het tien tijdvakken kader. De tien tijdvakken zijn gericht op de West-Europese geschiedenis. The Black Archives bracht in het voorjaar van 2019 een poster uit met alternatieve tijdvakken vanuit de wereldgeschiedenis.50 De Canon van Nederland komt voort uit de opdracht van de toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap om ‘het verhaal van Nederland’ te vertellen.51 Daarmee vormt de Canon als geheel een Nederlands verhaal dat inzicht biedt in onze contemporaine herinnering. Canonisering gaat onoverkomelijk gepaard met selectie en selectie gaat samen met blinde vlekken en uitsluitingsmechanismen. In ‘Controverses rond de Canon’ bepleiten Grever en Ribbens meervoudige perspectieven door een afspiegeling van de multiculturele historische cultuur en maakt Siep Stuurman zich hard voor een mondiaal perspectief in de Canon.52 Multiperspectiviteit zou geschiedvervorming, anachronismen en blikvernauwing door de focus op het nationale verleden en de nationale identiteit tegen moeten gaan. 53
Het belang van multiperspectiviteit bij verhalen over het nationale verleden blijkt ook uit onderzoek van over heel de wereld naar hoe leerlingen zich verhouden tot de nationale geschiedenis in hun schoolboeken. Grever en Ribbens adviseren in hun onderzoek voor de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) verschillende perspectieven onder de aandacht te brengen in het geschiedenisonderwijs. 54 De Amerikaanse Keith C. Barton en Ierse Alan W. Mccully concluderen dat
45 Bjorn Wansink e.a., ‘Topic variability and criteria in interpretational history teaching’, 648. 46 VVD, CDA, D66 en ChristenUnie, Vertrouwen in de toekomst, 21.
47 Grever en van Boxtel, Verlangen naar tastbaar verleden, 104-105. 48 VVD, CDA, D66 en ChristenUnie, Vertrouwen in de toekomst, 21.
49 Bjorn Wansink e.a., ‘Topic variability and criteria in interpretational history teaching’, 648. 50 The Black Archives, ‘Tien keer meer geschiedenis’, (versie 1 juli 2019)
http://www.theblackarchives.nl/meergeschiedenis.html (10 juli 2019).
51 Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, Entoen.nu en verder. De Canon van Nederland. Deel C
(Amsterdam 2007), 26.
52 Grever, ‘Nationale identiteit en historisch besef.’, 29-58.; Ribbens, ‘Ruimte voor multiculturaliteit, 80-105.;
Ribbens, ‘De vaderlandse canon voorbij?’, 500-521.; Stuurman, ‘Van nationale canon naar wereldgeschiedenis’, 59-79.
53 Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, Entoen.nu. De Canon van Nederland. Deel A (Amsterdam
2006) 23.
21
meervoudige historische perspectieven geschiedenisonderwijs van betekenis kunnen laten zijn in maatschappelijke conflicten en ook de Amerikaanse Terrie Epstein bepleit multiperspectiviteit in een onderzoek naar perspectieven van Afrikaans-Amerikaanse en Europees-Amerikaanse jongeren op de Amerikaanse geschiedenis.55 Deze voorbeelden kenmerken een scala aan onderzoeken met eenzelfde conclusie: benadruk diverse perspectieven en verhalen in het onderwijs om zo de complexe geschiedenis eer aan te doen.56
Tenslotte illustreren schoolboekanalyses het belang van diverse perspectieven boven een eenzijdig nationaal narratief. Het International Committee on Intellectual Co-operation zette vanaf 1922 de eerste stappen in de herziening van nationale narratieven in schoolboeken.57 Tot die tijd was het doel van de geschiedenisles om het vaderlandse verleden, nationale trots en goed burgerschap bij te brengen.58 Afkeer van het nationalisme en het beeld dat Nazi-Duitsland via het onderwijs de jeugd indoctrineerde, droegen bij aan het ontstaan van het latere Georg Eckert Institute for International
Textbook Research, waar nog altijd schoolboeken worden geanalyseerd.59 Ook buiten dit instituut tonen historici zoals Nicole Kestila, Danielsson Malmros, Carretero en de Nederlandse Grever en Van der Vlies aan hoe er in schoolboeken nationale narratieven aanwezig zijn en hoe dit leidt tot vervorming en mythologisering van het verleden.60 Andere schoolboekanalyses beschrijven juist de áfwezigheid van verschillende perspectieven met internationale vergelijkingen of onderzoek naar een perspectief waarvan de auteur vermoedt dat het ontbreekt. Ze zijn niet zo zeer gericht op multiperspectiviteit, maar betogen veelal het belang van meer aandacht voor minder dominante groepen en perspectieven, zoals dat van vrouwen of totslaafgemaakten. 61
55 Barton en McCully, ‘History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland’, 110-111.; Terrie
Epstein, ‘Deconstructing Differences in African-American and European-American Adolescents’ Perspectives on U.S. History’, Curriculum Inquiry 28 (2002) afl. 4, 397-423, aldaar 397.
56 Clark, ‘Teaching the nation’s story’, 745–762.; Tsafrir Goldberg e.a., ‘Living and dormant collective
memories as contexts of history learning’, Learning and Instruction 18 (2008) 223-237, aldaar 223.; Barton en McCully, ‘History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland’, 85-116; Terrie Epstein,
‘Deconstructing Differences in African-American and European-American Adolescents’ Perspectives on U.S. History’, 397.
57 Jonathan Even-Zohar, Wereldgeschiedenis in het Onderwijs. Kwantitatief en comparatief onderzoek naar de
niet-westerse component in schoolboeken voor het vak geschiedenis (Doctoraalscriptie, Rotterdam 2007) 11.
58 Stefan Berger en Chris Lorenz, ‘Introduction: National history writing in Europe in a global age’ in: Stefan
Berger e.a. ed., The Contexted Nation: Ethnicity, class, religion and gender in national histories. (Basingstoke 2008) 1-23, aldaar 12.; Tina van der Vlies, ‘Van nationale heldenonderwijs tot "vredesvak"', Spiegel historiael 49 (2014) afl. 4, 53-55.
59 Raphaël de Keyser, ‘Schoolboekenhistoriografie, een verkenning’ in: Jo Tollebeek e.a., De lectuur van het
verleden: opstellen over de geschiedenis van de geschiedschrijving aangeboden aan Reginald de Schryver
(Leuven 1998) 331-347, aldaar 338.; Even-Zohar, Wereldgeschiedenis in het Onderwijs, 11.
60 Nicole Daylene Kestila, ‘Educational Textbooks and National Narratives: Myths and Distorted Interpretations
of Canadian History and National Identity’ in: Hannah McGregor ed., The Structure of the Book Publishing
Industry in Canada (SFU Pub 371, Burnaby en Surrey 2017), 1-14.; Ingmarie Danielsson Malmros, ‘Swedisch
History Textbooks as Identity Constructing Narratives (1931-2009)’, Historia y Memoria de la Educación, 6 (2017) 129-164.; Carretero en Gonzalez, ‘Conceptual change and historical narratives about the nation.’, 269-287.; Grever en Van der Vlies, ‘Why national narratives are perpetuated’, 286-301.; Van der Vlies, ‘Van nationale heldenonderwijs tot "vredesvak"', 53-55.
61 Mario Carretero e.a., ‘Learning history through textbooks. Are Mexican and Spanish students taught the same
22
2. Perspectieven op de prins
2.1 Verantwoording
2.1.1 Historiografisch kader
Hoewel de eerdergenoemde publicaties van Halbwachs en Bartlett uit het interbellum dateren, groeide de aandacht voor memory studies pas in de jaren tachtig, wanneer onderzoek naar nationalistische beelden, verdrongen oorlogsherinneringen en onderbelichte verhalen hiermee gecombineerd worden. 62 Kortom, er ontstond onderzoek naar enerzijds dominante of nationale en anderzijds verdrongen of onderbelichte perspectieven op eenzelfde verleden. Deze uiteenzetting van de herinneringscultuur van Willem van Oranje sluit bij alle drie de takken van onderzoek aan. Hieruit zal namelijk blijken hoe Oranje is ingezet voor het creëren van nationale verbinding, hoe onderdelen van herinneringen zijn uitgewist en of deze wel aanwezig waren in minder dominante herinneringen.
Ondanks vele publicaties over de prins en de aansluiting bij het onderzoeksveld van memory
studies is er recent weinig onderzoek gedaan naar de dynamiek van zijn nalatenschap. Voor
oorlogsverwerking is veel aandacht binnen memory studies, maar de oorlogsverwerking van de Opstand werd pas recent systematisch onderzocht door historica Judith Pollmann.63 Wel schetsen enkele bronnenonderzoeken naar bijvoorbeeld pamfletten, geuzenliederen of dagboeken per periode een beeld van het publieke debat over Oranje. Veelal wordt dit in verband gebracht met overleveringen van historici, die overigens tot de negentiende eeuw vaak vanuit een maatschappelijke positie schrijven en zo onderdeel uitmaakten van of aansloten op het publieke debat.
Een kort artikel over de herinnering aan Oranje komt van historicus Jaap Lancée. In ‘Oranjes beeld in later ogen’ uit 1981 stelt hij dat een symbolisch, mythisch, nationaal beeld de herinnering domineert. Hij pleit voor een meer genuanceerde waardering van de gecompliceerde historische persoonlijkheid van Oranje.64 Ook verscheen in het herdenkingsjaar 1984 de bundel Willem van
Oranje in de historie 1584-1984. Vier eeuwen beeldvorming en geschiedschrijving.65 Verschillende perspectieven en perioden komen hierin samen, maar de onderzoeksvragen verschillen sterk en een
Globalized World’ in: Mario Carretero e.a. ed., History education and the construction of national identities (Madrid 2012) 49-62.; Mirjam Cornelis en Anja van Oostrom, Vrouwen, een vergeten geschiedenis in de
schoolboeken. Een analyse van de huidige praktijk in dertig schoolboeken en aanbevelingen voor de toekomst
(Utrecht 1990).; Lucia Hogervorst, ‘Is de slaaf slecht bedeeld in het onderwijs? Een onderzoek naar beeldvorming rond slavernij in de naoorlogse Nederlandse geschiedenisboekjes’, Oso. Tijdschrift voor
Surinaamse taalkunde, letterkunde en geschiedenis 25 (2006) afl. 2, 56-67.; Véronique André de la Porte, ‘Slaaf
en meester: een gedeelde geschiedenis? Onderzoek naar slavernij in schoolboeken’, Kleio 50 (2009) afl. 1, 26-35.
62 Judith Pollman, Het oorlogsverleden van de Gouden Eeuw (Oratie, Leiden 2008) 5. 63 Pollman, Het oorlogsverleden van de Gouden Eeuw, 4.
64 Jaap Lancée, ‘Oranjes beeld in later ogen’, Maatstaf. Maandblad voor letteren 29 (1981) afl. 8/9, 38-50, aldaar
49.
65 Eco Haitsma Mulier en Antoon Janssen ed., Willem van Oranje in de historie 1584-1984. Vier eeuwen
23
vergelijking tussen de perspectieven en perioden op metaniveau ontbreekt. Ook behoeft het werk enige kritische reflectie. Zo rijkt historicus Antoon Janssen veelzeggende zestiende-eeuwse bronnen van zowel protestantse als katholieke zijde aan, maar onthult zijn tekst kenmerken van een nationaal narratief: hij focust op voorstanders van de Opstand en schrijft zinnen als ‘Deze lafhartige daad betekende het einde van het dan al legendarische leven van de 51-jarige Prins.’66 Zowel de bundel als de publicatie van Lancée zijn ruim vijfendertig jaar oud. Herinneringen zijn intussen doorontwikkeld en er bestaat meer historische afstand tot de laatste periode van onderzoek in de publicaties.
Recentere onderzoeken komen van historici Hermann von der Dunk en Ronald de Graaf. Von der Dunk onderscheidt een symbolische en historische herinnering van Oranje.67 Waar de historische versie rekening houdt met standplaatsgebondenheid en anachronismen vermijdt, zou ik de symbolische versie, naar het postmodernistische begrip van de cultuurcriticus Jean Baudrillard, een ‘hyperrealiteit’ willen noemen: een representatie waarin onder invloed van een ideologie fictieve en historische verhalen versmelten tot één beeld dat niet meer verwijst naar iets dat daadwerkelijk plaatsvond.68 De Graaf biedt de meest recente, maar beknopte, samenvatting van wat er door de tijd heen over Oranje is geschreven. Hij heeft het echter niet over dynamisch herinneren en beschrijft vooral dominante perspectieven.69
Tegen de achtergrond van deze traditie en met gebruik van deze bronnen vat ik in grote lijnen de verschillende historische, historiografische en hedendaagse perspectieven op Willem van Oranje samen. Het belangrijkste theoretische instrument hierbij is het begrip dynamische herinnering. Deze uiteenzetting is vervolgens relevant als kader voor de schoolboekanalyse.
2.1.2 Methode
Om de diverse perspectieven in beeld te brengen, doe ik literatuur- en bronnenonderzoek waarbij bovenstaande publicaties de belangrijkste zijn. ‘De herinneringscultuur’ die hieruit blijkt is een overzicht van de grote lijnen van publieke en historiografische debatten over Oranje vanaf het begin van de Opstand. De meest recente herinneringen licht ik niet uitgebreid toe omdat hier in de reeds gepubliceerde schoolboeken geen rekening mee kon worden gehouden.
Zoals uit de beschreven literatuur blijkt, vereist literatuuronderzoek naar herinnering en beeldvorming een kritische blik op de gebruikte bronnen. De literatuur dient in eerste instantie als secundaire bron voor het historische beeld van de prins, maar moet in tweede instantie ook als
66 Antoon Janssen, ‘Prins Willem van Oranje in het oordeel van tijdgenoten’ in: Eco Haitsma Mulier en Antoon
Janssen ed., Willem van Oranje in de historie 1584-1984. Vier eeuwen beeldvorming en geschiedschrijving (Utrecht 1984) 9-31, aldaar 9.
67 Hermann von der Dunk, ‘Mythe en ontmythologisering in de geschiedenis’ in: Hermann von der Dunk, Elke
tijd is overgangstijd. Opstellen over onze omgang met de geschiedenis (Amsterdam 1996) 9-16, aldaar 11.
68 Jean Baudrillard, The vital illusion, ed. Julia Witwer (New York 2000), 36. 69 Ronald de Graaf, De Prins (Elburg 2018) 9-18.
24
primaire bron bekeken worden. Vanuit welk discours en welke herinneringscultuur kijkt de auteur naar Willem van Oranje?
Niet alleen de literatuur, het geschiedenisonderwijs of een Canon maakt een selectie op basis van de eigen hedendaagse herinnering, ook ikzelf moet me bewust zijn van mijn standplaatsgebondenheid en ben door de begrenzingen van dit onderzoek genoodzaakt keuzes te maken. Om een beknopt overzicht te bieden, beperkt ik de beschrijving van de dynamische herinneringscultuur tot een aantal perspectieven. Een van de keuzes die ik bijvoorbeeld maak, is me te beperken tot perspectieven binnen de grenzen van het rijk waartoe (het latere) Nederland behoort. Hoewel de Opstand vanuit internationaal perspectief vergeleken kan worden met burgeroorlogen in de omringende landen, ga ik dus niet uitvoerig in op internationale perspectieven en laat ik zelfs Habsburgse perspectieven van na het ontstaan van de Republiek achterwege. 70
Een kritische lezer zou me er vanwege deze afbakening van kunnen beschuldigen dat ook ik als dominante perspectief de natie als uitgangpunt neem of onvolledig recht doe aan de veelvuldigheid van perspectieven. Om binnen de begrenzingen van dit onderzoek te blijven, dient dit hoofdstuk niet als gedetailleerd overzicht. Het doel is te illustreren hoe divers en dynamisch de herinneringscultuur van Willem van Oranje is, door de grote lijnen hierin te beschrijven.
Wat betreft de indeling sluit ik aan op Wansinks temporele kaders van multiperspectiviteit om zo zelf multiperspectiviteit te bieden en om naderhand de perspectieven uit de schoolboekanalyse binnen dit kader te kunnen plaatsen. Zo beschrijf ik eerst de historische perspectieven ten tijde van de Opstand, vervolgens de historiografische perspectieven vanaf de dood van Oranje tot na de Tweede Wereldoorlog en ten slotte een beperkt aantal meer hedendaagse perspectieven die bijvoorbeeld blijken uit de Canon en memory studies, waarbij de nadruk ligt op perspectieven van voor de uitgave van de schoolboeken.
70 Vgl. Jan Wolter, Tussen vrijheidsstrijd en burgeroorlog: Over de Nederlandse Opstand 1555-1580
25
2.2 Perspectieven op de prins: een dynamische herinneringscultuur
Verbijstering, afgrijzen, woede en paniek; mannen zouden vloekend en tierend door de straten van Delft hebben gerend, met hun ontblote zwaarden in de aanslag.71 Tegelijkertijd zou elders blijdschap overheersen.72 God had zijn oordeel geveld. En had de opstandige man dat niet over zichzelf uitgeroepen? Op 10 juli 1584 brak de chaos los nadat de vogelvrijverklaarde Willem van Oranje met drie kogels om het leven werd gebracht. Zijn uitvaart trok duizenden rouwende tijdsgenoten. Tegelijkertijd ging er een zucht van opluchting door de katholieke Nederlanden. 73 En niet alleen bij de katholieke Nederlanders klonk een positief geluid: zelfs in de geboortestad van de stadhouder werd vanaf de calvinistische kansel betoogd hoe God de prins bestraft had.74 Willem van Oranje liet de bevolking achter met uiteenlopende emoties.
De reacties op de moord illustreren hoe divers de publieke opinie over de stadhouder was. Ze schetsen het begin van een eeuwenlange veranderende herinneringscultuur die bol staat van polarisatie. Direct na de welbekende moord werd hij al op iconische wijze ingezet voor uiteenlopende doelen. Zo schrijft De Graaf in zijn onlangs verschenen biografie De Prins dat de Staten-Generaal belang hadden bij een iconisch figuur om de nog ruim zestig jaar durende Opstand voort te kunnen zetten.75 Een moord op een staatsman heeft iets mysterieus, iets wat hem vatbaar maakt voor legendevorming. Vergelijkbaar met John F. Kennedy, de gebroeders De Witt of Pim Fortuyn lijkt er een langdurige collectieve herinnering achter te blijven wanneer een belangrijk bestuurder plots de dood vindt.
Het zal dan ook niemand verbazen dat er vanaf zijn dood zo’n 14.000 boeken, artikelen en pamfletten over de stadhouder zijn verschenen. Door de eeuwen heen eigenden diverse groepen het erfgoed van Willem van Oranje toe. Hij bleef voortdurend onderdeel van de Funkionsgedächtnis en maakte deel uit van het collectief geheugen. Met nieuwe argumenten en invalshoeken werd hij telkens voor een ander politiek of religieus karretje gespannen. Binnen deze groepen vormde hij een verbindende factor. Tussen de groepen blijkt de herinnering echter zo divers en dynamisch als de tijdsgeest toeliet. Diverse herinneringen leefden naast elkaar in dezelfde periode en werden door de tijd heen op dynamische wijze aangepast. Nieuwe verhalen, veroordelingen en verheerlijkingen werden ingezet om een actueel publiek of historiografisch debat kracht bij te zetten.
71 Janssen, ‘Prins Willem van Oranje in het oordeel van tijdgenoten’, 9. 72 Lancée, ‘Oranjes beeld in later ogen’, 40.
73 Ibidem. 74 Ibidem.
26
2.2.1 Tijdens zijn leven: voor- en tegenstanders van de Opstand
Van pater patria tot calvinistische ketter, Willem van Oranje werd door zijn tijdgenoten op diverse manieren gezien. Zowel tijdens zijn leven als na zijn dood. Het sentiment voor de Opstand waar hij deel van uitmaakte werd gedeeld onder diverse bevolkingsgroepen. Net als in de buurlanden was er in de Nederlanden immers sprake van prijsstijgingen, belastingstijgingen, centralisatiepolitiek en godsdienstige pluriformiteit: alle ingrediënten voor onrust onder de -vaak katholieke- edelen die hun macht zagen afnemen, onder de bevolking die minder geld te besteden had en onder eenieder die de daaropvolgende kettervervolgingen om humane, politieke of godsdienstige redenen te ver vond gaan.76 Wat dat betreft kon Willem van Oranje op steun rekenen. Het ‘wij/zij’-perspectief in de propaganda die Oranje en zijn aanhangers in de eerste periode van de Opstand verspreidden, waarin hij streed voor ‘het vaderland’ en tegen ‘vreemde overheersers’ kon daar alleen maar aan bijdragen.77
Maar zo simpel als dat Oranje het deed voorkomen, dacht niet iedereen erover. Vanuit Spaans perspectief werd hij gezien als een ontrouwe oproerkraaier. Filips II bracht een tegengeluid aan de propaganda van Oranje door bijvoorbeeld schande te spreken van zijn derde huwelijk, dat hij sloot terwijl zijn tweede vrouw nog leefde.78 De hertog van Alva, Spaans generaal en gouverneur van de Nederlanden, had het evenmin op Oranje voorzien. Zijn strenge regime was een gevolg van de godsdienstige verdeeldheid en de mede daaruit voortkomende beeldenstorm.
Niet enkel Spanjaarden hielden er negatieve ideeën over Oranje op na. Ook Nederlanders kwamen tegenover elkaar te staan. De Opstand kan als burgeroorlog worden omschreven, waarbij de zuidelijke Nederlanden zich uiteindelijk afscheidden van de noordelijke; een burgeroorlog waarin verschillende ideeën over godsdienst een belangrijke rol speelden.79 De bevolking bestond uit vijf religieuze groepen, variërend van streng katholieken tot calvinisten en dopers, met de katholieken in de meerderheid.80 Een manifest waarin de eerder nog katholieke Oranje een toekomstbeeld van een protestantse staat schetste, kan volgens historicus Jan Wolter worden gezien als een oproep tot een burgeroorlog.81 Dit betekende dan ook veel voor de diversiteit in de beeldvorming van Oranje. Hoewel veel katholieken het regime van Alva verafschuwden, zouden ze zich niet achter Oranje scharen.82 Voor katholieken werd Oranje een ‘verrader’.83 Veel calvinisten waren het in eerste instantie juist eens
76 Wolter, Tussen vrijheidsstrijd en burgeroorlog’, 9-22. 77 Pollman, Het oorlogsverleden van de Gouden Eeuw, 6.
78 Fillips II van Spanje, ‘Ban en edict by forme van proscripie by den conink van Spagien gedaen tegen den
prince van Orangien’ in: Pieter Bor, Oorsprongk, begin, en vervolgh der Nederlandsche oorlogen, beroerten, en
borgerlyke oneenigheden Deel II (Amsterdam, 1679-1684) 198-203.
79 Wolter, Tussen vrijheidsstrijd en burgeroorlog’, 9.; Pollman, Het oorlogsverleden van de Gouden Eeuw, 4. 80 Wolter, Tussen vrijheidsstrijd en burgeroorlog’, 46.
81 Ibidem. 82 Ibidem.
27
met Oranje, al wantrouwde enkelen hem vanwege zijn politieke doelen.84 Later zouden meer van hen Oranje later als ‘verrader’ bestempelen, vanwege zijn contact met de katholieken.85
Zijn samenwerking met de watergeuzen en gewelddadige calvinisten maakten hem niet populairder. De watergeuzen plunderden kerken en kloosters en beroofden burgers. De Hollandse en Zeeuwse steden ontvingen de watergeuzen dan ook niet met open armen.86 Admiraal Lumey, vertegenwoordiger van Oranje, bracht na instructies om de katholieken te besparen in 1572 de Gorcumse martelaren ter dood. En hoewel Oranje bij de Pacificatie van Gent anders beoogde, werd het belijden van het katholieke geloof in de praktijk niet toegestaan in de noordelijke Nederlanden en sloegen calvinisten na de Pacificatie aan het moorden en plunderen in het katholieke zuiden. De zestiende-eeuwse geloofsstrijd, de anti-katholieke terreur waarmee de watergeuzen en calvinistische medestrijders van Oranje ten strijde trokken en de scheuring in de Nederlanden zorgden voor een tweedeling in het historische beeld van Oranje.87
2.2.2 Na zijn dood: protestantse propaganda en katholieke kijk
‘Door middel van geëxalteerde of bijtende oordeelvellingen, speelse allusies, spottende insinuaties en bewust gekozen reminiscenties hebben vriend en vijand van de Prins tijdens diens leven en onmiddellijk na diens dood telkens onverhuld blijk gegeven van hun affiniteit, verering, spot en leedwezen jegens hem. […] Hier blijkt een zwart-wit tekening van de sterk uiteenlopende sentimenten jegens de Oranjeprins te zijn overgeleverd: men is óf onvoorwaardelijk medestander óf even geheid tegenstander’88
Sinds het uitbreken van de Opstand woedde er een ware pamflettenoorlog door de Nederlanden. Spotdichten, gelegenheidsverzen en (Geuzen)liederen zoals het Wilhelmus onthullen een publieke opinie over Willem van Oranje die, zoals uit het bovenstaande citaat van Janssen blijkt, sterk gepolariseerd is. Twee weken na de moord op de prins besloten de Staten van Holland dat zijn leven, bijbehorende reputatie en de moord voorgoed moesten worden vastgelegd om onderdeel van de herinnering te blijven. Drie mannen, waaronder Oranjes calvinistische hofpredikant Pierre Loyseleur de Villiers, waagden zich aan een tekst. De laatste kreeg met zijn pamflet ‘Verhael vande Moort’ een breed gehoor. Dit had hij mede te danken aan het verbod op de kritische verhalen die al daags na Oranjes dood verspreid werden. Top-down werd dus geprobeerd de herinneringscultuur te vormen aan de hand van opgelegde propaganda en verboden. ‘Verhael vande Moort’ belicht de positieve karaktereigenschappen van Oranje en geeft een heroïsche weergave van zijn dood. De prins wordt
84 Wolter, Tussen vrijheidsstrijd en burgeroorlog’, 46. 85 Lancée, ‘Oranjes beeld in later ogen’, 40.
86 Lodewijk Rogier, Geschiedenis van het katholicisme in Noord-Nederland in de 16e en 17e eeuw (Amsterdam, 1945-1947), 495.;
87
Wolter, Tussen vrijheidsstrijd en burgeroorlog’, 48.; Pollman, Het oorlogsverleden van de Gouden Eeuw, 4.
28
beschreven als ‘vanden wijsten, gestadichsten, grootmoedichsten, geduldichsten, manierlijcksten, oprechtsten, waerachtichsten ende rechtveerdichsten Prince van sijnen tijdt’.89 Het is Villiers die op heroïsche wijze ‘de laatste woorden’ van Oranje op papier zet.
Een gangbaar protestants perspectief was dat hij een rechtvaardig man was die zijn leven opofferde in een gevecht voor vrijheid. Dat sommige van zijn protestantse tijdgenoten hem al zagen als een soort vader voor het vaderland blijkt uit de verslaglegging van de notaris Pieter Bor. ‘Sijn groot verstant, wijsheydt, grootmoedicheyt, ghestadicheyt ende gheduldicheyt, die hy bethoont heeft in alle sijne daden, totten lesten toe' schrijft hij over 'Vader Willem'.90 De vergelijkbare term 'pater patria' kwam van de protestantse dichter Daniel Heinsius, die zelf vier jaar was toen zijn grote voorbeeld met een kogel in zijn borst het leven liet. 91 Ook de Zeeuw Adriaan Valerius liet in zijn ‘Gedenck-Clanck’ de bronnen voor wat ze waren en maakte van Oranje een geloofsheld die streed voor het vaderland. Volgens Lancée zou zijn werk beeldvormend en van opvoedkundige waarde geweest zijn.92
Toch was de herinneringscultuur van de protestanten niet eenduidig. Zo stelde de Leidse predikant Petrus Hackius dat God Oranje strafte vanwege zijn uitgebreide, luxe maaltijd bij de doop van zijn jongste zoon en de weelderige levensstijl van zijn laatste vrouw. Door deze welverdiende dood zouden andere hooggeplaatsten zich bewust moeten worden van de waarde van calvinistische soberheid93. Ook de Delftse prediker Arent Cornelisz, die de eer had de rouwrede uit te spreken, zag Oranjes dood als een straf van bovenaf, maar dan voor de zonden van heel het volk.94
Met het komen en gaan van de graaf van Leicester ontstond er onder calvinisten echter een ware ‘Oranjemythe’. Hollandse bestuurders bleven conflicten met de graaf op nostalgische wijze vergelijken met de goede oude tijd van de prins. Onder Oranje zouden er geen conflicten met de staten zijn geweest en was iedereen eensgezind.95 Dit beeld kwam eerst tot uiting in gedichten en toneelstukken, maar langzaamaan dreef een symbolische Oranje de historische figuur naar de
Speichergedächtnis. Dit uitte zich onder andere in de vervanging van zijn graf door een grootser
monument. Hoe selectief en dynamisch herinnering kan zijn blijkt uit de veranderende visie van de jurist Arnoldus Buchelius. Toen hij calvinist werd distantieerde hij zich van zijn eerdere haatdichten
89 Johannes Frederiks, De moord van 1584. Oorspronkelijke verhalen en gelijktijdige berichten van de moord
gepleegd op Prins Willem van Oranje (’s Graven-hage 1884), 68-69.
90 Pieter Bor, Nederlantsche Oorloghen, beroerten ende Borgerlijcke oneenicheyden Deel X (Amsterdam 1621)
fol 254.
91 Jan Bloemendal, ‘Rond de Vader des Vaderlands. Oranje, Heinsius en Leiden’ in: Karl Enenkel e.a. ed.,
“Typisch Nederlands”. De Nederlandse identiteit in de letterkunde (Voorthuizen 1999) 11-25.
aldaar 25.
92 Lancée, ‘Oranjes beeld in later ogen’, 44. 93 Ibidem, 40.
94 Ibidem. 95 Ibidem.
