Deelconclusie

In dit hoofdstuk onderzocht ik hoe divers en dynamisch de herinnering van Willem van Oranje is aan de hand van de vraag welke perspectieven deze herinneringscultuur kenmerken. Dat de herinnering aan Oranje zowel divers als dynamisch is, blijkt uit de verschillende visies per periode en hoe deze door de tijd heen veranderen. Toch zijn er in alle drie de temporele kaders - historisch, historiografisch en hedendaags- grof gesteld twee overkoepelende perspectieven te onderscheiden.

167_{VVD, CDA, D66 en ChristenUnie, Vertrouwen in de toekomst, 21.} 168 _{De Graaf, De Prins, 16.}

42

Enerzijds is er een eenzijdige positieve benadering van Willem van Oranje en de Opstand, waarin hij veelal mythische, heroïsche en nationaal verbindende eigenschappen krijgt toegeschreven. Hierin staat Oranje vaak symbool voor vrijheid, onafhankelijkheid, een nationale strijd en/of tolerantie. In de termen van Von der Dunk overheerst hier een symbolische herinnering van Oranje boven een historische. Groepen die Oranje vanuit dit perspectief herinneren zijn bijvoorbeeld protestanten, orangisten en nationalisten, maar ook in de hedendaagse Canon en politiek overheerst deze herinnering aan de prins. Sommige van deze herinneringen bevatten elementen van wat we vandaag als een nationaal narratief zouden beschrijven. Kenmerken die Carretero e.a. hieraan toeschrijven, zoals verhaallijnen over verzet en vrijheid, het uitsluiten van andere groepen en perspectieven en een beschrijving van de natie als statisch concept, zijn terug te vinden in de herinneringen die deze positieve benadering kenmerken.

Bezien vanuit een historisch kader moest hij volgens calvinisten direct na zijn dood op heroïsche wijze herinnerd blijven en ontstond er met het komen en gaan van de graaf van Leicester een ware ‘Oranjemythe’ onder Hollandse bestuurders. Een historiografisch kader schetst hoe orangisten hem tot een ware volksheld maakten, en hoe nationalisten de natie als concept beschouwden waar de Opstand van de vergoddelijkte Oranje aan ten grondslag zou liggen. Dit idee moet ook eenheid brengen in een tijd van verzuiling, waarbij Oranje geportretteerd werd als verbinder en strijder voor onafhankelijkheid. De nadruk kwam de liggen op de gezamenlijke Spaanse vijand in plaats van de onderlinge verschillen tussen de Nederlanden. Het ‘wij/zij’-denken verschoof zo naar het niveau van de natie en vormt daarmee een onderdeel van een nationaal narratief. Tijdens de Tweede Wereldoorlog lag de nadruk vooral op Oranje als heroïsche grote ‘Leider’ en het verzet tegen de heersende orde. Een hedendaags kader laat tenslotte zien hoe Oranje in politiek, maatschappij en onderwijs dienstdoet als symbool voor tolerantie en verbinding vanuit een nationaal perspectief.

Anderzijds zijn er juist kritische of zelfs negatieve perspectieven. Ze vertellen een andere kant van het eenzijdige nationale of calvinistische verhaal door het standpunt van bijvoorbeeld Spanjaarden, katholieken, patriotten en kritische historici te belichten. Ze vormen als het ware een contra-narratief. Dit beeld kan ook mythisch en symbolisch zijn, bijvoorbeeld wanneer Oranje tot symbool voor het kwaad wordt gemaakt, maar contra-narratieven kunnen ook meer historische nuance bevatten en daarmee mythes deconstrueren.

Vanuit historisch oogpunt hadden zowel calvinisten als Spaanse en Nederlandse katholieken hun redenen om Oranje tijdens zijn leven een ‘verrader’ te noemen en werden er, hoewel het verboden was, een dag na zijn dood al kritische katholieke werken over hem verspreid. Historiografisch gezien meenden staatsgezinden dat hij onbetrouwbaar was, enkel handelde uit eigenbelang en machts- en geldbewust was. Patriotten voegden hieraan toe dat de prins slechts een vreemdeling was geweest. Negentiende-eeuwse katholieken zoals Alberdingk Thijm verweten hem twee eeuwen onderdrukking van het katholicisme en het Historisme bracht een eerste genuanceerder beeld. Hoewel de scherpe kanten er door het nationalisme vanaf waren, behielden katholieken tijdens de verzuiling hun eigen

43

visie op Oranje. Binnen de hedendaagse herinnering zetten historici een ontmythologisering in gang en brengt memory studies verschillende historiografische perspectieven samen. Ook klinkt er een maatschappelijke vraag naar een meer inclusieve geschiedschrijving en doet minister Van Engelshoven een – bekritiseerde - oproep tot meer perspectieven en schaduwkanten in de Canon van Nederland, waar Oranje onderdeel van uitmaakt.

De diverse herinneringen worden daarbij op dynamische wijze gevormd door de actualiteit en contemporaine maatschappelijke, politieke en historiografische debatten. Zo komt de diversiteit in de herinnering tijdens de zestiende en zeventiende eeuw voort uit de polarisatie tussen voor- en tegenstanders van de Opstand en religieuze verschillen. Tijdens de stadhouderloze tijdperken hadden orangisten en staatsgezinden hun eigen visies op het bestuur van de Republiek en werd Oranje ingezet als symbool voor of tegen de stadhouder. In een burgeroorlog stonden orangisten en patriotten tegenover elkaar en doet Oranje dienst in een politiek debat als symbool voor of tegen stadhouder Willem V. Met de komst van een koningshuis en het nationalisme werd Oranje in één adem met God en Nederland verbonden terwijl katholieken, maar ook historisten hier kritisch tegenover stonden. Een zoektocht naar verbinding tijdens de verzuiling leidt tot verschillende katholieke en protestantse herinneringen met een strijd voor nationale onafhankelijkheid als gemene deler. Tenslotte komen ook vandaag diverse perspectieven uit voor actuele ontwikkelingen. Globalisering en de multiculturele samenleving zijn politieke aanleiding om Oranje als verbindend en tolerant icoon neer te zetten, tegelijkertijd komt er steeds meer aandacht voor schaduwkanten van- en multiperspectiviteit op het verleden.

44

3. Schoolboekanalyse

3.1 Verantwoording

3.1.1. Historiografisch kader

Deze schoolboekanalyse geeft antwoord op drie deelvragen naar het beeld van Willem van Oranje in schoolboeken, de aandacht daarin voor een nationaal narratief en de ruimte voor multiperspectiviteit. Deze vragen sluiten aan bij een nationale en internationale traditie van onderzoek naar het beeld dat schoolboeken construeren.169 _{In 1980 beschreef Christoph Klessmann vijf typen} schoolboekonderzoek, waaronder een naar of en hoe personen, gebeurtenissen en perspectieven worden beschreven in schoolboeken. Dit type schoolboekonderzoek benadert het beeld dat schoolboeken geven als indicator voor het geschiedbeeld van een bepaalde periode.170 _{Ook veertig jaar} later vormt dit type schoolboekonderzoek een van de twee belangrijkste onderzoekskaders van het gerenommeerde Georg Eckert Institute for International Textbook Research.171 _{Onderzoek naar} beeldvorming in Nederlandse schoolboeken vindt vooral plaats in het Centrum voor Historische Cultuur onder leiding van prof. Maria Grever, maar ook in het kader van het Dudoc Alfa programma van Vakdidactiek Geesteswetenschappen.172

In het eerste hoofdstuk beschreef ik al hoe er binnen dit type schoolboekonderzoek aandacht is voor nationale narratieven en multiperspectiviteit. Deze onderzoeken beschrijven ofwel de aanwezigheid van een nationaal narratief ofwel de afwezigheid van verschillende perspectieven. Door enkel vanuit een van deze kaders schoolboeken te analyseren, bestaat in mijn idee het gevaar de aanwezigheid van nationale narratieven of afwezigheid van een bepaald perspectief te benadrukken, zonder oog te hebben voor andere perspectieven. Grever en Van der Vlies beschrijven hoe een valkuil bij dit soort onderzoek is dat negatieve oordelen zoals dat de schoolboeken te simplistisch zijn, voorbij kunnen gaan aan het doel van schoolboeken om bij de belevingswereld van leerlingen aan te sluiten.

169 _{Kestila, ‘Educational Textbooks and National Narratives’ 1-14.; Malmros, ‘Swedisch History Textbooks as}

Identity Constructing Narratives (1931-2009)’, 129-164.; Carretero en Gonzalez, ‘Conceptual change and historical narratives about the nation.’, 269-287.; Grever en Van der Vlies, ‘Why national narratives are perpetuated’, 286-301.; Van der Vlies, ‘Van nationale heldenonderwijs tot "vredesvak"', 53-55.; Carretero e.a., ‘Learning history through textbooks’, 651-665.; Foster, ‘Re-Thinking History Textbooks in a Globalized World’, 49-62.; Cornelis en Van Oostrom, Vrouwen, een vergeten geschiedenis in de schoolboeken..; Hogervorst, ‘Is de slaaf slecht bedeeld in het onderwijs?, 56-67.; De la Porte, ‘Slaaf en meester: een gedeelde geschiedenis?’, 26- 35.

170 _{Christoph. Klessmann, ‘De methodiek van vergelijkende schoolboekanalyses’ in: Piet Fontaine e.a. ed.,}