3. Schoolboekanalyse
3.3 Schoolboekanalyse: een nationaal narratief
3.3.4 Ontstaansmythe
Carretero e.a. beschrijven een aantal kenmerken van een nationaal narratief die ik hier samenvat als de ‘ontstaansmythe’: verzet tegen de heersende orde, strijd voor vrijheid, onafhankelijkheid en grondgebied en de natie als concept.222 Allen komen samen in het verhaal van de Opstand en de rol die Willem van Oranje daarin toegedicht krijgt. In zinnen als ‘Filips hoopte de Opstand alsnog de kop in te drukken door de leider uit te schakelen’ krijgt Oranje als het ware de rol van verzetsheld toebedeeld.223 Het woord ‘verzet’ wordt dan ook meerdere malen gebruikt. 224
De strijd die leidt tot vrijheid, onafhankelijkheid en eigen grondgebied is in elk boek de rode draad van het verhaal. Dit beschrijven de boeken expliciet in de oriëntatie, kern of samenvatting, zoals het citaat hieronder illustreert.
218 Van der Heijden e.a., Feniks. Geschiedenis voor de onderbouw. Leesboek 2 havo/vwo, 22. 219 Van der Heijden e.a., Feniks. Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 vwo, 53.
220 Breukers e.a., MEMO. Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 2 havo 19.; Breukers e.a., MEMO.
Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 2 vwo,19.
221 Bastiaans e.a., Sprekend Verleden. Geschiedenis onderbouw. Leerboek 2 havo/vwo, 96-98, 99. 222 Carretero e.a., ‘Students historical narratives and concepts about the nation’, 157.
223 Van der Geugden e.a., Geschiedeniswerkplaats. Informatieboek 2 havo/vwo, 18-21.; Van der Geugden e.a.,
Geschiedeniswerkplaats. Informatieboek 2 vwo, 19-22.
224 Van der Geugden e.a., Geschiedeniswerkplaats. Informatieboek 2 havo/vwo, 18-21.; Van der Geugden e.a.,
Geschiedeniswerkplaats. Informatieboek 2 vwo, 19-22.; Van der Geugden e.a., Geschiedeniswerkplaats. Werkboek 2 vwo, 17-21.
62
‘Kern van de paragraaf’: Onder zijn [Alva’s] harde optreden brak in 1568 o.l.v. Willem van Oranje de Opstand of Tachtigjarige Oorlog uit. In 1581 ontstond een onafhankelijke Nederlandse staat toen de noordelijke geesten besloten Filips niet meer te erkennen. In 1588 vormden ze de Republiek.’225
De schoolboeken sluiten immers aan bij het eerdergenoemde kenmerkende aspect over het conflict dat resulteert in de Nederlandse staat. Wel moet hierbij de kanttekening geplaatst worden dat het verhaal niet met terugkerende kracht verdraaid wordt alsof een onafhankelijke natie altijd al het uitgangspunt van de strijd was geweest. De schoolboeken maken inzichtelijk dat Oranje streed voor idealen zoals meer macht voor de edelen, verdraagzaamheid tussen katholieken en protestanten en het beëindigen van de ‘tirannie van Alva’. Hoewel hij als voorman van de Opstand in één adem wordt genoemd met het ontstaan van een onafhankelijke staat, wordt nergens beschreven dat dit een vooraf opgesteld doel was. Enkel Memo beschrijft hoe een van zijn idealen meer zelfstandigheid voor de Nederlanders was.226
Een laatste element dat ik onder de ontstaansmythe reken is het beeld van de natie als statisch concept. Deels sluit dit aan op de vorige alinea. Een verhaal over de strijd voor vrijheid, onafhankelijkheid en grondgebied is alleen relevant als deze door een hedendaagse bril als ‘gelukt’ beschouwd wordt en het resultaat ervan te vergelijken is met de eigentijdse natie. De valkuil van deze gedachte is dat gebeurtenissen buiten hun historische context kunnen worden geplaatst. Dit terwijl inzicht in de historische context volgens Tosh juist een van de kernelementen vormt van historisch besef.227 De schoolboeken blijven grotendeels weg een statisch concept van de natie. Sprekend Verleden vormt daarop de uitzondering met de bewering dat ‘De Tachtigjarig Oorlog leidde tot het ontstaan van ons land als nationale staat’228 Verderop wordt dit idee van de natie als concept meer expliciet gemaakt: ‘Als hij niet had geleefd, zou de geschiedenis van de Nederlanden waarschijnlijk heel anders zijn verlopen. Misschien bestonden Nederland en België dan niet eens.’229
3.3.5 Deelconclusie
Er zijn verschillende elementen van een nationaal narratief terug te vinden in het beeld dat schoolboeken van Willem van Oranje geven. Uit tabel 6 blijkt dat alle schoolboeken een dominant perspectief vanuit de opstandelingen hanteren, maar daar ook in meer of mindere mate contra- perspectieven tegenoverstellen. In het geval van een Spaans contra-perspectief leidt dit veelal tot ‘wij/zij’-denken. De Spanjaarden zijn de tegenstander en hun wandaden worden niet onder stoelen of
225 Van der Geugden e.a., Geschiedeniswerkplaats. Informatieboek 2 havo/vwo, 21.; Van der Geugden e.a.,
Geschiedeniswerkplaats. Informatieboek 2 vwo, 19-22.
226 Bastiaans e.a., Sprekend Verleden. Geschiedenis onderbouw. Leerboek 2 havo/vwo, 99. 227 Tosh, The pursuit of history, 1-28.
228 Bastiaans e.a., Sprekend Verleden. Geschiedenis onderbouw. Leerboek 2 havo/vwo , 98. 229 Ibidem, 101.
63
banken geschoven. Feniks, Sprekend Verleden en Memo steken ook de hand in ‘eigen’ boezem, door te betwisten of iedereen blij was met de komst van calvinisten en watergeuzen. Een uitzondering daargelaten, lijken Memo en Geschiedeniswerkplaats geschreven vanuit het morele discours dat de daden van de opstandelingen te verantwoorden zijn, omdat ze zouden resulteren in de voorloper van Nederland. Oranje wordt niet beschreven als held en slechts één keer als ‘Vader des Vaderlands’, toch krijgt hij op heroïsche wijze de rol van (religieuze) verbinder en grondlegger van de Nederlandse staat toebedeeld. Hij fungeert veelal als rode draad in het verhaal van een Opstand die resulteert in een onafhankelijke staat. Daarmee lijkt de natie als concept te worden gezien. Enkel Sprekend Verleden maakt dit expliciet. Oranje wordt geplaatst binnen een verhaal over verzet en een strijd voor vrijheid, maar er wordt vrijwel niet gesuggereerd dat onafhankelijkheid zijn streven was.
Tussen de schoolboeken zijn behoorlijke verschillen te zien. Memo besteedt de minste aandacht aan Oranje maar kent hem de grootste rol toe in een geloofsstrijd, Feniks heeft de meest kritische houding en Geschiedeniswerkplaats schetst het minst genuanceerde beeld. In dit laatste schoolboek is het meest te spreken van een nationaal narratief. Omdat de schoolboeken wel elementen van een statisch nationaal narratief bevatten, maar ook contra-perspectieven en de dynamiek van herinneren beschrijven, ga ik in het volgende hoofdstuk dieper in op de ruimte voor multiperspectiviteit op Willem van Oranje.
64
Tabel 6. Elementen van een nationaal narratief in het beeld van Willem van Oranje in de schoolboeken
Nationaal narratief
Sprekend Verleden Memo Feniks Geschiedeniswerkplaats
Dominant nationaal perspectief - Dominant perspectief opstandelingen en Nederland van nu.
- Ruimte voor contra- perspectieven (Spanjaarden en katholieken over Oranje, patriotten over volkslied, slachtoffers van watergeuzen, kritische historici) - Dominant perspectief opstandelingen en Nederland van nu.
- Ruimte voor contra- perspectieven (Spanjaarden en katholieken over Opstand, Leidenaren over geuzen) - Dominant perspectief opstandelingen en Nederland van nu.
- Ruimte voor contra- perspectieven (Spanjaarden over Oranje, katholieken na Pacificatie, slachtoffers van watergeuzen, wie Oranje machtsbelust vond, kritische historici) - Dominant perspectief opstandelingen en Nederland van nu.
- In vwo-editie ruimte voor contra- perspectieven (Spanjaarden over Oranje, negentiende-eeuwse katholieken over volkslied) ‘Wij/zij’- perspectief - Woordgebruik als vijand/tegenstander - Woordgebruik als succes/verovering - Aandacht voor wandaden Spanjaarden - Woordgebruik als vijand/tegenstander - Woordgebruik als succes/verovering tegenover overgave - Levendige beschrijving Spaanse gruweldaden - Woordgebruik als vijand/tegenstander/ terreur Woordgebruik als succes/verovering - Aandacht voor wandaden Spanjaarden - Woordgebruik als vijand/tegenstander/ tiran/meedogenloos Woordgebruik als succes/verovering tegenover overgave - Levendige beschrijving Spaanse gruweldaden Heroïsch perspectief en moreel discours - Ruimte voor wandaden calvinisten
- Weinig ruimte voor zijn persoonlijke leven - Persoonlijke betekenis als grondlegger staat en strijder voor geloofsvrijheid - Gebrek aan wandaden opstandelingen/ Oranje
- Amper ruimte voor zijn persoonlijke leven - Persoonlijke betekenis als grondlegger staat en strijder voor geloofsvrijheid - Ruimte voor wandaden calvinisten/ watergeuzen
- Veel ruimte voor zijn persoonlijke leven
- Persoonlijke betekenis als grondlegger staat, verbinder en strijder voor gewetensvrijheid - Gebrek aan wandaden opstandelingen/ Oranje
- Veel ruimte voor zijn persoonlijke leven - Persoonlijke betekenis als grondlegger staat en verbinder Ontstaans- mythe - Verzet tegen de heersende orde
- Strijd voor vrijheid/ onafhankelijkheid/ grondgebied
- De natie als concept
- Verzet tegen de heersende orde
- Strijd voor vrijheid/ onafhankelijkheid/ grondgebied
- Zijn strijd leidt tot Nederlandse staat
- Verzet tegen de heersende orde
- Strijd voor vrijheid/ onafhankelijkheid/ grondgebied
- Zijn strijd leidt tot Nederlandse staat
- Verzet tegen de heersende orde
- Strijd voor vrijheid/ onafhankelijkheid/ grondgebied
- Zijn strijd leidt tot Nederlandse staat
65 3.3.4 Schoolboekanalyse: multiperspectiviteit
Uit het vorige hoofdstuk bleek dat de schoolboeken zonder uitzondering een dominant perspectief vanuit de opstandelingen en het huidige Nederland beschrijven. Allen bevatten ze in meer of mindere mate elementen van een nationaal narratief. In dit hoofdstuk analyseer ik hoeveel ruimte er binnen deze nationale verhalen is voor multiperspectiviteit, waarbij ook de dynamiek van herinneren of contra-perspectieven uit de herinneringscultuur een plek krijgen in de schoolboeken. Naar de temporele kaders van Wansink, beschrijf ik multipespectiviteit in de schoolboeken achtereenvolgens vanuit historische, historiografische en hedendaagse perspectieven op Oranje en ‘zijn’ Opstand. Hoeveel aandacht besteden de schoolboeken aan perspectieven van historische actoren uit de periode van de Opstand? Hoe beschrijven ze perspectieven door de tijd heen? En komen ook eigentijdse visies aan bod? Tenslotte kunnen deze verschillende kaders van multiperspectiviteit ook gecombineerd worden. Dit beschrijf ik met de term ‘intertemporeel multiperspectief’. Met deze vorm van multiperspectiviteit besluit ik dit hoofdstuk.
Voor ieder temporeel kader beschrijf ik per schoolboek hoe er aandacht is voor verschillende perspectieven. Dit sluit ik af met een vergelijkende analyse en een grafiek waaruit de gezamenlijke aandacht voor verschillende perspectieven blijkt. Aan het einde van dit hoofdstuk brengt tabel 8 deze grafieken samen in een vergelijking van historisiche, historiografische en hedendaagse multiperspectiviteit in de verschillende schoolboeken.
Tijdens de analyse viel mij op dat er binnen deze kaders twee verschillende vormen van multiperspectiviteit zijn te onderscheiden. De eerste beslaat puur de aanwezigheid van verschillende perspectieven in de tekst. De tweede is diepgaander. Hierbij worden de perspectieven op vergelijkende wijze naast elkaar gelegd. Zo is expliciet duidelijk dat het om perspectieven gaat. In sommige gevallen wordt de leerling gevraagd hoe het kan dat er verschillende ideeën naast elkaar bestaan of dat betekenissen door de tijd heen veranderen. Zo worden de leerlingen aan het denken gezet over standplaatsgebondenheid en het selectiemechanisme achter herinnering. Er is expliciete aandacht voor perspectief en multiperspectiviteit als metahistorische begrippen. Deze tweede vorm van multiperspecitviteit noem ik ‘metaperspectief’. Tabel 7 aan het einde van dit hoofdstuk geeft een vergelijkend overzicht van multiperspectiviteit en metaperspectieven in de verschillende temporele kaders en schoolboeken.
3.4.1 Historische perspectieven
In het eerste deelonderzoek vond ik diverse historische perspectieven op Willem van Oranje. Grofweg zijn ze op te delen in een eenzijdige positieve benadering en een meer kritische of negatieve benadering van de opstandelingen. Zijn tijdgenoten hadden uiteenlopende visies op de prins. Naast het heroïsche perspectief van voorstanders van de Opstand, bestonden er contra-nattarieven vanuit het
66
perspectief van onder andere Spanjaarden, Nederlandse katholieken en inwoners van door de watergeuzen belegerde steden. Uit de analyse van nationale narratieven in de schoolboeken bleek al de aanwezigheid van een dominant perspectief van de opstandelingen en de ruimte voor een Spaans perspectief met ‘wij/zij’-denken als gevolg, maar is er in de schoolboeken ook ruimte voor de historische perspectieven van Spanjaarden die niet tot ‘wij/zij’-denken leiden, van Nederlandse katholieken, van slachtoffers van de watergeuzen en van anderen die het niet met Oranje eens waren? Grafiek 2 laat zien voor welke historische perspectieven de schoolboeken aandacht hebben.
Naast de perspectieven van opstandelingen en Spanjaarden, bekijkt Sprekend Verleden de Opstand door de ogen van katholieken in de zuidelijke Nederlanden en van stedelingen en vissers die het mikpunt werden van de watergeuzen. Over de watergeuzen stellen de auteurs dat hun acties dikwijls waren goedgekeurd door Willem van Oranje. ‘Zij beroofden echter ook schepen van Nederlandse vissers en kooplieden en hielpen plundertochten langs de kust.’230 Een katholiek perspectief vanuit de zuidelijke Nederlanden relativeert de verbinding die Oranje zou brengen. Zo beschrijft Sprekend Verleden dat, hoewel de prins het anders had beoogd, op de Pacificatie van Gent geweld van calvinisten richting katholieken volgde.231 In de paragraaf ‘Willem van Oranje, verschillend gezien in de loop van de tijd’ beschrijft het tekstboek enerzijds een calvinist die Oranje eerde als geloofsheld en anderzijds een felle katholieke priester die hem als bedreiging voor het katholieke geloof zag:
‘De calvinist die het Wilhelmus (nu ons volkslied) schreef, eerde Oranje als een geloofsheld. Toen Oranje werd vermoord, vroeg een felle katholieke priester aan de paus om de moordenaar van Oranje heilig te verklaren. Hij zag Oranje als een bedreiging voor het katholieke geloof. Gematigde calvinisten en gematigde katholieken prezen Willem van Oranje. Zij waren het met Oranje eens dat mensen niet om hun geloof mochten worden vervolg.’ 232
Doordat de leerlingen vervolgens na moeten denken over deze vergelijking is er aandacht voor het metahistorische begrip ‘perspectief’ en ‘multiperspectiviteit’. Ze kunnen zich op metaniveau bewust worden van multiperspectiviteit op basis van religieuze overtuigingen.
Memo besteedt meer dan de andere schoolboeken aandacht aan een katholiek perspectief op de Opstand. Zo is er ook een bron opgenomen over de martelaren van Gorcum. Toch blijft Willem van Oranje grotendeels van kritiek bespaard. In de oriëntatie betrekt Memo een katholiek perspectief met de tekst: ‘De universiteit van Leiden werd in 1575 door Willem van Oranje opgericht. Hij betaalde de
230 Bastiaans e.a., Sprekend Verleden. Geschiedenis onderbouw. Leerboek 2 havo/vwo, 99.
231 Ibidem, 100.; Van der Heijden e.a., Feniks. Geschiedenis voor de onderbouw. Leesboek 2 havo/vwo, 42-44. 232 Bastiaans e.a., Sprekend Verleden. Geschiedenis onderbouw. Leerboek 2 havo/vwo, 101.
67
universiteit met in beslag genomen bezittingen van katholieke kloosters en kerken.’233 Verderop wordt daarentegen juist geschetst hoe Oranje en de katholieken op één lijn zaten:
‘Veel mensen in de Nederlandse gewesten waren tegen de wrede vervolging van de protestanten. Zelfs veel katholieken vonden de straffen te zwaar. Stadhouder Willem van Oranje vroeg Filips om de protestanten minder streng te vervolgen, maar dat hielp niet.’234
In het werkboek voor vwo beschrijft Memo ook perspectieven van inwoners uit door geuzen belegerde steden: ‘Tijdens de Opstand werden verschillende steden belegerd. In alle Nederlandse steden waren er voor- en tegenstanders van de Opstand.’ 235 Daarmee is Memo de enige die verwoordt dat er in alle Nederlandse steden tegenstanders van de Opstand waren. De leerling vergelijkt aan de hand van de twee onderstaande bronnen de snel veranderende perspectieven van Leidenaren op geuzen en Spanjaarden tussen de eerste en tweede belegering. Hij of zij wordt dus aangemoedigd op metaniveau na te denken: ‘Was de meerderheid van de Leidenaren in 1572 voor of tegen de geuzen en Spanjaarden? En in 1573?’ 236
‘Bron 3. Voor- en tegenstanders: In 1572 was een klein deel van de bevolking voor de geuzen. Dat waren arme handarbeiders. De meerderheid van de stad was ontevreden met de hoge belastingen en de religieuze dwang van Filips II. Minstens 80 mensen verlieten de stad uit angst voor de geuzen. Toen in oktober 1573 de Spanjaarden in de buurt van Leiden kwamen, verlieten veel inwoners de stad uit angst. Een kleine groep ‘glippers’ gaf informatie over de stad door aan de Spanjaarden. Een kleine groep dapperen viel de Spanjaarden buiten de stadsmuren aan.
Bron 4. Ontzet: In maart 1574 waren de Spaanse soldaten nodig bij een grote veldslag. Ze vertrokken uit Leiden en de stad was vrij. In juni 1574 kwamen de soldaten terug en belegerden ze Leiden voor de tweede keer. In september besloot de Prins van Oranje de dijken door te steken. De Spanjaarden vluchtten voor het hoge water en de geuzen voeren op 3 oktober als bevrijders Leiden binnen.’ 237
Andere Spaanse perspectieven dan dat van Filips II in zijn ban van Oranje komen in Memo niet aan bod. Dit is te verklaren uit de afwezigheid van Oranje als rode draad in het verhaal. Doordat hij als een
233 Breukers e.a., MEMO. Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 2 havo, 7.; Breukers e.a., MEMO.
Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 2 vwo, 7.
234 Breukers e.a., MEMO. Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 2 havo, 18.; Breukers e.a., MEMO.
Geschiedenis voor de onderbouw. Handboek 2 vwo, 18.
235 Breukers e.a., MEMO. Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 havo,14-15.; Breukers e.a., MEMO.
Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 vwo,14-15.
236 Breukers e.a., MEMO. Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 havo, 14-15.; Breukers e.a., MEMO.
Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 vwo, 14.
237 Breukers e.a., MEMO. Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 havo, 14-15.; Breukers e.a., MEMO.
68
van de edelen wordt geportretteerd, en zijn rol minder groot wordt geacht, worden er logischerwijs ook minder visies op hem beschreven.
Feniks geeft de meest diverse beschrijving van historische perspectieven op Oranje. Om te beginnen is er aandacht voor een Spaans perspectief zonder dat dit tot ‘wij/zij’-denken hoeft te leiden. Om een Spaans perspectief te belichten plaatst Feniks Alva binnen het kader ‘gebonden aan tijd en plaats’:
‘Alva, die al een dagje ouder werd en dikwijls ziek was, had het in de Nederlanden niet naar zijn zin. Dit was zeker niet de enige reden dat hij dikwijls hard optrad, maar misschien droeg het er wel aan bij. Hij wilde snel de orde herstellen, zodat hij naar huis kon, naar Spanje.’238
In een opdracht vergelijkt hetzelfde schoolboek de handelingen van Alva en Oranje. Waar andere schoolboeken daarmee een positief ‘wij’- en negatief ‘zij’-beeld schetsen, worden hier overeenkomsten benadrukt en bezwaren tegen hun oplossingen aan het licht gebracht: ‘Willem en Alva hadden eigenlijk hetzelfde probleem. Welke probleem was dat? En welke oplossing kozen ze? Welke bezwaren waren er tegen hun oplossingen?’239 Gedoeld wordt op het gebrek aan geld en de ‘tiende penning’ van Alva en het verstrekken van kapersbrieven als oplossing daarvoor. Door de leerling na te laten denken over deze vergelijking is er ook in Feniks aandacht voor het metahistorische begrip ‘perspectief’ en ‘multiperspectiviteit’, waardoor leerlingen zich bewust kunnen worden van multiperspectiviteit. Ook Feniks’ stevige bronnenkritiek op het verweerschrift vormt een uitzondering op hoe een Spaans perspectief ‘wij/zij’-denken versterkt:
‘Willem beschuldigt Filips van verschillende zaken. Iets wat vaststaat is dat Filips II na de dood van zijn derde vrouw, een Franse prinses, trouwde met zijn nicht, een dochter van de Duitse keizer. Huwelijken tussen directe bloedverwanten kwamen in adellijke en vorstelijke kringen vaker voor. Bedenk waarom dat was. Noem twee andere dingen waarvan Willem Filips beschuldigt. Stel, je doet een onderzoek naar het leven van Filips II. Beoordeel de betrouwbaarheid van deze bron.’240
Verder laat Feniks de leerling nadenken over katholieken, slachtoffers van watergeuzen en anderen die het niet met de prins eens waren. Zo krijgen leerlingen de volgende stelling over het historische beeld van de watergeuzen voorgelegd: ‘Omdat Alva zo hard optrad, stonden alle inwoners van de
238 Van der Heijden e.a., Feniks. Geschiedenis voor de onderbouw. Leesboek 2 vwo,43.
239 Van der Heijden e.a., Feniks. Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 havo/vwo, 45.; Van der Heijden
e.a., Feniks. Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 vwo, 54.
240 Van der Heijden e.a., Feniks. Geschiedenis voor de onderbouw. Werkboek 2 havo/vwo, 48-49.; Van der
69
Nederlanden te popelen om door de Watergeuzen te worden bevrijd.’241 Net als Sprekend Verleden stelt Feniks dat, hoewel Oranje het liever anders had gezien, op de Pacificatie van Gent geweld richting katholieken volgde.242 Een katholiek of zuidelijk perspectief op Oranje blijft echter onderbelicht. Als laatste historische perspectief beschrijft Feniks dat er mensen waren die beweerden dat Oranje enkel een Opstand was begonnen om zelf vorst van de Nederlanden te worden.243 Dit komt overeen met de machtsbelustheid die de prins onder andere werd toegeschreven door staatsgezinden en door de negentiende-eeuwse historicus Reinier Bakhuizer Brink.244
Geschiedeniswerkplaats heeft vooral oog voor het perspectief van de opstandelingen en dat