Ouderbetrokkenheid, intercultureel bekeken : een kwalitatieve studie naar de ouderbetrokkenheid van hoogopgeleide Surinaamse en Marokkaanse allochtone ouders met kinderen tussen de 10 en 15 jaar

Ouderbetrokkenheid, intercultureel bekeken

Een kwalitatieve studie naar de ouderbetrokkenheid van hoogopgeleide Surinaamse en Marokkaanse allochtone ouders met kinderen tussen de 10 en 15 jaar

F

M

-

G

Masterscriptie Orthopedagogiek

Universiteit van Amsterdam

Naam: Jamira Lede

Studentnummer: 6046983

1

Scriptiebegeleider: prof. dr. R.G. Fukkink

2

Scriptiebegeleider: dr. C. Colonnesi

Datum: 15 juni 2015

2

‘‘At the end of the day, the most overwhelming key to a child's success

is the positive involvement of parents.’’

3

Dankwoord

Deze masterscriptie vormt de afsluiting van mijn master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Deze scriptie zou niet tot stand zijn gekomen zonder de feedback, hulp en steun uit verschillende hoeken. Graag wil ik via deze weg een ieder bedanken die heeft bijgedragen aan de afronding van mijn scriptie, een aantal personen in het bijzonder.

In de eerste plaats bedank ik mijn scriptiebegeleider dhr. prof. dr. R.G. Fukkink, voor de interesse in dit onderwerp. Je hebt mij de juiste handvatten aangereikt om mijn scriptie uit te kunnen werken. Daarnaast wil ik alle geïnterviewden bedanken. Bedankt voor jullie tijd, oprechtheid en interessante verhalen. Ik heb er veel van geleerd. Zonder jullie was het niet mogelijk geweest om deze scriptie te schrijven.

Verder wil ik graag mijn twee tantes bedanken; tante Ine en tante Mildred die hun best hebben gedaan om mij in contact te brengen met respondenten toen ik niet meer wist waar ik ze kon vinden.

Ten slotte wil ik mijn ouders en zus bedanken voor de onvoorwaardelijke steun door de jaren heen en in het bijzonder het afgelopen jaar.

Jamira Lede

4

Abstract

The parental involvement of high educated parents in the Netherlands with a Surinamese

and Moroccan background

This research examines whether high educated parents in the Netherlands with a Surinamese background show a different form of parental involvement than high educated parents with a Moroccan background. The study also examines whether mothers show a different form of parental involvement to their daughters than to their sons. Fifteen parents with a Surinamese background and twelve parents with a Moroccan background, with children between the ages of 10 to 15, were interviewed. All the parents were between 26 and 48 years old and had a higher education or university diploma. Several types of parental involvement were analyzed including school discussion, parent-school connection, parental expectations and parental attendance at school-events. Results showed that the Surinamese parents had a higher form of self-efficacy and a better family-school relationship than Moroccan parents. In spite of this, Moroccan parents gave greater attention to attendance at school events. Data also revealed a big Islamic influence on parental involvement of the Moroccan parents. Furthermore, the Surinamese mothers showed greater expectations for autonomy and independence to their daughters. On the contrary, Moroccan mothers emphasized the importance of education and growing up self-reliant to their sons. These results point out the importance of taking into account the views, opinions and attitudes that influence parental involvement of people with different backgrounds. The findings generate interesting questions for further research on school, family and community partnership.

Keywords: parental involvement, Surinamese parents, Moroccan parents, parent-school

relationship, gender

5

Inhoudsopgave

blz.

Inleiding 6

1.1 Ouderbetrokkenheid 10

1.2 Ouderparticipatie 11

1.3 Betekenis voor dit onderzoek 11

2.Theorieën over ouderbetrokkenheid 12

2.1.1 Het multidimensionale karakter van ouderbetrokkenheid 12

2.1.2 Het proces van ouderbetrokkenheid 13

2.2 Karakteristieken die ouderbetrokkenheid beïnvloeden 18

3. Het verschil in ouderbetrokkenheid naargelang het geslacht van het kind

bij Surinaamse en Marokkaanse allochtone ouders 22

Huidig onderzoek 24 4. Methode 27 4.1 Participanten 27 4.2 Interviewleidraad 27 4.2 Data-analyse 28 5. Resultaten 30 6. Discussie 57 7. Nawoord 63 8. Literatuurlijst 64 Bijlagen

69

2. Brief aan school 70

3. Interviewleidraad 71

4. Uitgewerkt interview hoogopgeleide Surinaamse allochtone ouder 80 5. Uitgewerkt interview hoogopgeleide Marokkaanse allochtone ouder 88

6

Inleiding

Zowel op internationaal, onderzoeks- als op beleidsniveau heeft ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van het kind en het vergroten ervan veel aandacht gekregen. Ouderbetrokkenheid wordt doorgaans omschreven als de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van het kind thuis en op school (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Het beeld dat ouderbetrokkenheid bij de educatie van het kind van cruciaal belang is voor de schoolsuccessen en voor de latere successen in de maatschappij, is dankzij deze aandacht wijdverbreid. Internationaal onderzoek naar ouderbetrokkenheid wijst uit dat de leerprestaties van jongeren omhoog gaan en spijbelgedrag van jongeren afneemt naarmate ouders meer betrokken raken bij het onderwijs van het kind. Ouderbetrokkenheid bevordert daarnaast het sociale gedrag van kinderen en verkleint de kans op problemen later. Bovendien blijkt uit onderzoek dat jongeren betere schoolprestaties leveren naarmate het pedagogisch klimaat thuis en op school beter op elkaar zijn afgestemd. Daarnaast heeft de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kinderen, een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling van kinderen (Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013; Carter & Wojtkiewicz, 2000; Deslandes & Cloutier, 2002; Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2005; Keown & Palmer, 2014; Menheere & Hooge, 2010; Onderwijs Vlaanderen, n.d.; Prins, Wienke, & Rooijen, 2013). De significante rol van de ouder bij het onderwijs van het kind is voornamelijk aanwezig tijdens de vroege- en voorschoolse educatie en op de basisschool. Onderzoek naar ouderbetrokkenheid bij oudere kinderen laat zien dat, naarmate kinderen van de basisschool naar de middelbare school gaan en zij meer autonomie laten zien, ouders minder vaak vinden dat de kinderen hun hulp bij het leren nodig hebben. Hierdoor focust het meeste onderzoek zich op ouderbetrokkenheid bij jongere kinderen (Bakker et al., 2013; Hill & Tyson, 2009).

Ook in Nederland is er veel onderzoek gedaan naar de betrokkenheid van ouders bij het schoolse presteren van kinderen (Driessen & Doesborgh, 2003; Smit et al., 2006). Nederland telt in totaal 190 nationaliteiten. Meer dan 60% van de kinderen in het basisonderwijs heeft een allochtone achtergrond en relatief veel van deze leerlingen hebben een grote leerachterstand (Smit, Driessen, & Doesborgh, 2005). Vanwege deze cijfers richt veel Nederlands onderzoek naar ouderbetrokkenheid zich op (het stimuleren van) de betrokkenheid van allochtone ouders bij het onderwijs van het kind. Uit die onderzoeken blijkt dat deze groep ouders een significant beperkte rol spelen bij het onderwijs van het kind. Ook zijn zij minder vaak aanwezig bij schoolse aangelegenheden. Bovendien ervaren zowel de leerkrachten als de allochtone ouders problemen in de communicatie met school (Kalthoff, 2009; Smit et al., 2005).

Er zijn twee grote beperkingen in de bestaande literatuur over de ouderbetrokkenheid van allochtone ouders. Ten eerste wordt in de bestaande literatuur gesproken over ‘de allochtonen’ als een homogene groep. Echter, men kan niet spreken over ‘de allochtone groep’ vanwege de diversiteit binnen deze groep. Deze diversiteit is voornamelijk groot bij niet-westerse allochtonen. Het grootste deel van de niet-westerse allochtonen komt uit Marokko en Turkije meteen gevolgd door Suriname en de voormalige Nederlandse Antillen. Deze verscheidenheid aan achtergronden gaat gepaard met

7 uiteenlopende culturen en sociale posities in Nederland. Praten over ‘de allochtone ouder’ doet geen recht aan de variëteit binnen deze groep. Allochtone ouders onderling verschillen daarnaast ook in mentaliteit, overtuiging, gedrag en opvattingen (Ince & Pijl, 2009). Vertovec (2007) noemt dit cultureel-maatschappelijk fenomeen superdiversiteit. Met superdiversiteit benoemt hij de situatie van constant bewegende migrantengroepen, van interacties en opkomende en afkalvende groepen die weer gevarieerd zijn naar samenstelling, herkomst, bezit van cultureel kapitaal en welzijn. Ook hij maakt in zijn artikel duidelijk dat de actualiteit van immigratie de samenleving zo heeft gedefinieerd dat het niet langer relevant is om de culturele diversiteit die de samenleving kenmerkt te definiëren in een één-dimensionale term als bijvoorbeeld etniciteit. Wij moeten niet-denken in een wij-zij opdeling omdat de werkelijkheid veel hybrider en complexer is. Vertovec schrijft een multidimensionaal perspectief op diversiteit voor vanwege de toename in etnisch-culturele diversiteit in heel Europa (Vertovec, 2007).

De tweede beperking in de bestaande literatuur draait om de achtergrondkenmerken van allochtonen. Doordat allochtonen als een homogene groep worden gezien binnen de bestaande onderzoeken over de betrokkenheid van deze ouders, is er slechts gekeken naar de betrokkenheid van de allochtoon met een aantal vaste kenmerken. Deze kenmerken zijn een lage sociaaleconomische klasse, het niet beheersen van de taal, het ervaren van een kloof tussen de cultuur thuis en op school en het niet aanwezig zijn van de eigen vaardigheden en kennis om een adequate ondersteunende rol te hebben bij de leerontwikkeling van het kind (Driessen, 2002; Smit et al., 2005). Hierdoor kan uit die verschillende onderzoeken dezelfde conclusie worden getrokken: allochtone ouders tonen weinig ouderbetrokkenheid in vergelijking met autochtone ouders in Nederland (Driessen, 2002; Smit et al., 2005). Door de focus op een groep met deze specifieke kenmerken, is het onderzoek naar een steeds groter wordende groep: hogeropgeleide allochtone ouders, achtergebleven. Het aantal niet-westerse jongeren dat het hoger onderwijs met een HBO- of masterdiploma verlaat, wordt steeds groter. In 2000/2001 ontvingen ruim 2000 niet-westerse allochtonen een diploma in het hoger onderwijs. In 2006/2007 waren dat er ruim twee keer zoveel (Ince & Pijl, 2009).

Opzet van deze studie

Er is een noodzaak voor een nieuw onderzoeksperspectief waarin rekening gehouden wordt met de diversiteit binnen de allochtone groep en de veranderingen die in de Nederlandse samenleving spelen. Deze masterthesis wil daar een bijdrage aan leveren. Om deze redenen is besloten om binnen dit onderzoek niet te focussen op ‘de allochtone groep’ in zijn algemeen, maar om twee groepen met verschillende achtergronden te vergelijken. De groepen die centraal staan zijn: hoogopgeleide Surinaamse en Marokkaanse allochtone ouders met kinderen tussen de 10 en 15 jaar. Ervoor gekozen is om Surinaamse en Marokkaanse allochtone ouders te vergelijken vanwege het groot aantal inwoners van die afkomst in Nederland. Omdat er voorheen niet expliciet gekeken is naar hoogopgeleiden, wordt dit wel gedaan binnen dit onderzoek. Ook is reeds aangegeven dat er weinig onderzoek is gedaan naar de ouderbetrokkenheid bij oudere kinderen. Vanwege de beperkte literatuur hierover, is er

8 besloten om de betrokkenheid van ouders met oudere kinderen centraal te stellen. Het doel van deze studie is om te onderzoeken op welke manier de ouderbetrokkenheid van hoogopgeleide ouders met een Surinaamse achtergrond en hoogopgeleide ouders met een Marokkaanse achtergrond verschilt van elkaar. Daarnaast wordt exploratief ook gekeken of er sprake is van een verschil in ouderbetrokkenheid naargelang het geslacht van het kind, bij Surinaamse en Marokkaanse allochtone ouders.

Deze masterscriptie bestaat uit twee onderdelen. Omdat ouderbetrokkenheid een breed begrip is met verschillende definities, wordt in het eerste deel een wetenschappelijk kader verschaft waarbij aandacht wordt besteed aan een duidelijke begripsomschrijving van ouderbetrokkenheid. In het wetenschappelijke kader wordt ook duidelijk gemaakt uit welke dimensies ouderbetrokkenheid bestaat en welke factoren invloed hebben op de mate waarin ouders al dan wel niet betrokken raken bij het schoolse leren van het kind. Vervolgens wordt de methodologische verantwoording van het uitgevoerde onderzoek beschreven. Daarna wordt ingegaan op de analyse en de interpretatie van de resultaten. Afsluitend volgt de discussie.

9

Theoretisch kader

Onderzoek naar ouderbetrokkenheid wijst doorgaans uit dat ouderbetrokkenheid bij het leren van het kind een positieve invloed heeft op de schoolse successen van het kind. De leerprestaties van kinderen op zowel de basisschool als de middelbare school blijken hoger te zijn, terwijl tegelijkertijd het spijbelgedrag afneemt naarmate ouders meer betrokkenheid tonen bij het onderwijs van het kind. Binnen deze onderzoeken is er gekeken naar taal, rekenen, doorzettingsvermogen en probleemgedragingen bij kinderen. Een hoge mate van betrokkenheid van ouders wordt gerelateerd aan academische uitkomsten als hogere cijfers en betere lees- en rekenscores (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2005; Prins, Wienke, & Rooijen, 2013; Yoder & Lopez, 2013). Ook blijkt de verbonden thuis-schoolomgeving van kritieke waarde voor succesvolle educatieve uitkomsten (Yoder & Lopez, 2013). Daarnaast bevordert ouderbetrokkenheid bij het leren van het kind het sociale gedrag. Kinderen die een hoge mate van ouderbetrokkenheid ondervinden, vertonen vaker dan kinderen die deze hoge mate van ouderbetrokkenheid niet ondervinden, positief gedrag naar leeftijdsgenoten en volwassenen (Prins et al., 2013). Ten slotte heeft ouderbetrokkenheid een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling van kinderen en verkleint het de kans op (leer)problemen later (Lavenda, 2011; Lawson, 2003; McWayne, Melzi, Schick, Kennedy, & Mundt, 2013; Onderwijs Vlaanderen, n.d.; Prins et al., 2013; Smit, Sluiter, & Driessen, 2006; Yoder & Lopez, 2013).

Ondanks dat de positieve correlatie tussen ouderbetrokkenheid en de prestaties van kinderen op school steeds weer terugkeert in verscheidene onderzoeken, zijn er andere onderzoeken die contrasterende resultaten laten zien. Zo is gebleken dat ouders die meer betrokkenheid tonen bij het leren van het kind, vaker kinderen hebben met leerproblemen (Dom, 2004). Tegenvallende schoolprestaties blijken namelijk meer ouderbetrokkenheid uit te lokken. Sommige ouders blijken dus meestal weinig betrokkenheid te tonen totdat er een probleem is (Prins et al., 2013). Bovendien toont Dom (2004) aan dat te veel ouderbetrokkenheid kan leiden tot onzekerheid en faalangst bij kinderen. Daarnaast vindt Lareau (1997) dat ouderbetrokkenheid niet per se positief is omdat dit kan leiden tot een strijd tussen ouders en leerkracht.

Deze uiteenlopende resultaten van onderzoeken naar ouderbetrokkenheid zijn onder meer te wijten aan de manier waarop het begrip ‘ouderbetrokkenheid’ is gedefinieerd en wordt gemeten door onderzoekers (Bakker et al., 2013). Om binnen dit onderzoek onduidelijkheden over het concept ouderbetrokkenheid te vermijden wordt ten eerste de theoretische achtergrond van het concept ouderbetrokkenheid beschreven, vervolgens wordt het concept ouderparticipatie uitgewerkt om ten slotte een eenduidige definitie van het concept ‘ouderbetrokkenheid’ te geven dat dit gehele onderzoek aangehouden wordt.

10

1.1 Ouderbetrokkenheid

Ouderbetrokkenheid is een catch-all term voor de vele verschillende activiteiten met betrekking tot de relatie tussen ouders en het onderwijs van het kind (Desforges & Abouchaar, 2003; Menheere & Hooge, 2012). Enkele activiteiten die vallen onder ouderbetrokkenheid zijn: het ouderschap thuis, het helpen met huiswerk, praten met leerkrachten, het bijwonen van schoolaangelegenheden en het deelnemen aan het schoolbestuur (Deslandes & Cloutier, 2002; Smit et al., 2006). Bakker et al. (2013) omschrijven ouderbetrokkenheid als een breed begrip dat een veelheid aan gedragingen en attitudes van ouders omvat die het welbevinden, de motivatie, de zelfwaardering en de prestaties van kinderen beïnvloeden. De definitie van Smit et al. (2006) sluit hierbij aan, zij zien ouders en leerkracht als partners en definiëren ouderbetrokkenheid als: de betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van het eigen kind. Omdat veel van deze onderwijs-gerelateerde activiteiten van ouders thuis plaatsvinden, heeft ouderbetrokkenheid ook een thuis georiënteerd (home centered) karakter. Dit betekent dat ouders zich ook thuis inspannen om hun kinderen te leren helpen begrijpen hoe belangrijk hun schoolse educatie is voor hun toekomst (Bouakaz & Persson, 2007). Desforges en Abouchaar (2003) hebben aandacht voor deze thuisbetrokkenheid. Zij omschrijven het concept als: alles wat ouders doen in de naam van betrokken zijn bij het onderwijs van het kind. Het belangrijkste binnen ouderbetrokkenheid is goed ouderschap in de thuissituatie. Dit uit zich in het bieden van een veilige en stabiele omgeving, waarbij het stimuleren van de intellectuele ontwikkeling voorop staat en ouders het belang van het onderwijs uitdragen (Desforges & Abouchaar, 2003; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013). Nog specifieker; de home-discussion (het thuis converseren met het kind over school), bleek de meeste invloed te hebben. Ook Deslandes en Cloutier (2002) benadrukken in hun onderzoek dat alhoewel ouderbetrokkenheid voorheen slechts ging om de participatie van ouders op school, het tegenwoordig voornamelijk gaat om de betrokkenheid in de educatie van het kind thuis. Volgens Fantuzzo, Davis en Ginsburg (1995) verwijst het begrip ‘ouderbetrokkenheid’ naar een waaier van gedragingen die direct dan wel indirect de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. Ook volgens deze onderzoekers valt het bijwonen van ouderavonden, het deelnemen aan de medezeggenschapsraad, het verrichten van kleine taken ten dienste van de school, het praten met het kind over school en het belonen van goede prestaties, onder ouderbetrokkenheid (Bakker et al., 2013). Andere onderzoekers zien het begrip nog breder en rekenen er ook allerhande opvoedingspraktijken onder zoals gedoseerd televisie kijken, op tijd naar bed gaan, thuis zijn als het kind van school komt en soms zelfs het hanteren van een autoritaire opvoedingsstijl (Bakker et al., 2013). Andere onderzoekers wensen ook bepaalde opvattingen en houdingen van ouders te zien. Volgens Astone en Mclanahan (1991) is het hebben van hooggespannen verwachtingen over de schoolprestaties van hun kinderen kenmerkend voor de betrokkenheid van ouders (Bakker et al., 2013). Desimone (1999) omschrijft ouderbetrokkenheid als: een set van groeps-specifieke acties, overtuigingen en houdingen die dienen als een operationele factor bij de vaststelling van categorische verschillen tussen kinderen van verschillende achtergronden.

11

1.2 Ouderparticipatie

In Nederland wordt er ook een verschil gemaakt tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie omdat de doelen van deze twee concepten volgens meerdere onderzoekers verschillen (Menheere & Hooge, 2010; Smit et al., 2006). Het begrip ouderparticipatie beperkt zich tot het actief deelnemen van ouders aan activiteiten op school en heeft een organisatorisch en democratisch doel. Het organisatorisch doel is het bieden van extra handen in de school en in de klas om een goed lopende organisatie en educatieve omgeving te creëren voor de kinderen op die school. Het gaat hierbij om niet-geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie, zoals meedoen aan onderwijsondersteunende activiteiten (meewerken aan de schoolkrant en het organiseren van kijkavonden), hand-spandiensten (schoolreisjes en meelopen naar de gymzalen) en hulp bieden tijdens de lessen (leesouder of remedial teaching). Het democratisch doel is ouders zeggenschap geven over de organisatie binnen school. Binnen dit doel gaat het om geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie, zoals zitting nemen in de ouderraad of de medezeggenschapsraad (Prins et al., 2013). Bij ouderbetrokkenheid daarentegen heerst een pedagogisch doel, namelijk de afstemming van de benadering van het eigen kind thuis en op school. De vraag die centraal staat bij ouderbetrokkenheid is: hoe kunnen ouders hun eigen kind zo goed mogelijk ondersteunen bij hun schoolse ontwikkeling? Daarnaast kent ouderbetrokkenheid ook een toerustingsdoel, namelijk het toerusten van zowel ouders als leraren om de onderlinge relatie te optimaliseren ten gunste van de schoolse ontwikkeling van het kind (Prins et al., 2013). Binnen ouderparticipatie staat de school centraal. Het is gericht op alle kinderen die de school bezoeken, terwijl ouderbetrokkenheid zich zowel thuis als op school afspeelt en alleen gericht is op het eigen kind. De concepten zijn dus verschillend, toch zijn beide vormen niet los van elkaar te zien. Ouders die namelijk actieve betrokkenheid tonen, zijn ook actiever op het gebied van ouderparticipatie (Prins et al., 2013).

1.3 Betekenis voor dit onderzoek

Binnen dit onderzoek ligt bij de nadruk op de verschillende activiteiten van ouders met betrekking tot het onderwijs van het kind. Omdat binnen dit onderzoek specifieke acties, overtuigingen en houdingen van ouders uiteengezet worden bij de vaststelling van het verschil in betrokkenheid tussen ouders met verschillende culturele achtergronden, is er vanwege deze brede nadruk besloten om het begrip ouderbetrokkenheid aan te houden. In dit onderzoek wordt ouderbetrokkenheid gedefinieerd als: De gedragingen, attitudes en opvoedingsdoelen die direct en/of indirect het welbevinden, de motivatie, de zelfwaardering en de prestaties van het kind beïnvloeden. Er wordt hierbij gekeken naar het ondersteunen van het leren thuis, de communicatie en relatie tussen ouders en school, de deelname van ouders in schoolactiviteiten en het hebben van een stem bij besluitvormingspraktijken op school. Andere toegevoegde factoren waar ook aandacht aan wordt besteed, zijn de verwachtingen van ouders, de interesse van ouders bij de educatieve ontwikkeling van het kind, de ouderlijke supervisie bij het huiswerk en het bijwonen van schoolaangelegenheden. Hierbij wordt aangesloten op de

12 alomvattende definities die Desforges en Cloutier (2002), Desimone (1999), Fantuzzo et al. (1995), Smit et al. (2006) en Yoder en Lopez (2013) hanteren.

2. Theorieën over ouderbetrokkenheid

2.1.1 Het multidimensionale karakter van ouderbetrokkenheid

Verhoeven, Devos, Stassen en Warmoes (2003) benadrukken het multidimensionale karakter van ouderbetrokkenheid (zie Figuur 1). Binnen dit theoretisch model worden drie dimensies van ouderbetrokkenheid uiteengezet. De eerste dimensie is de betrokkenheid van ouders op school. Deze betrokkenheid kan op verschillende manieren vorm krijgen en wordt door Verhoeven et al. ook wel ‘participatie’ genoemd. Deze participatie bestaat uit de formele betrokkenheid van ouders in een participatieraad, schoolraad of het lidmaatschap van een oudercomité. Daarnaast kunnen ouders ook pedagogisch betrokken zijn op school. Ouders kunnen begeleiding bieden bij uitstapjes of leermateriaal maken voor leerlingen. Echter, veel vaker zijn ouder op een minder pedagogische manier betrokken bij school door deel te nemen aan of hulp te bieden bij schoolse activiteiten. Ook het bijwonen van activiteiten wordt door Verhoeven et al. gezien als ouderbetrokkenheid, dit valt echter wel onder een passieve vorm van ouderbetrokkenheid. Naast dat ouders op school betrokken kunnen zijn, kunnen ouders ook thuis hun betrokkenheid tonen. Deze ouderbetrokkenheid bestaat enerzijds uit het bieden van hulp bij huiswerk, het praten over de schooldag, en het monitoren van de voortgang. Anderzijds bestaat de ouderbetrokkenheid thuis uit het creëren van een stimulerende leeromgeving voor het kind. Voorbeelden van het aanbieden van voldoende stimuli zijn bezoekjes brengen aan de bibliotheek of een museum, door voor te lezen of gezamenlijk leerzame spelletjes te spelen. Deze stimulerende omgeving maakt de kans op een kloof tussen de cultuur op school en de cultuur thuis kleiner. De laatste dimensie vormt de communicatie en relatie tussen school en ouders. Communicatie is een breed begrip en er valt veel onder. Het kan gaan over verschillende onderwerpen zoals het gedrag van leerlingen, het huiswerk, leerproblemen en leervorderingen. Dit kan zowel formeel als informeel plaatsvinden (Verhoeven et al., 2003).

13

Figuur 1.

Het multidimensionale karakter van ouderbetrokkenheid (Verhoeven et al. , 2003).

Dit model maakt duidelijk uit welke drie dimensies ouderbetrokkenheid bestaat en wat deze drie dimensies precies inhouden. Deze drie dimensies zijn de ouderbetrokkenheid thuis, ouderparticipatie (de ouderbetrokkenheid op school) en de communicatie en relatie tussen ouder en school. Dit model is van belang voor dit onderzoek omdat specifieke vragen gesteld kunnen worden over deze drie factoren die vervolgens de gehele ouderbetrokkenheid van de twee groepen duidelijk in kaart brengen.

2.1.2 Het proces van ouderbetrokkenheid

Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997) hebben een theoretisch model ontwikkeld dat zichtbaar maakt hoe en waarom ouders betrokken raken bij het onderwijs van hun kind en hoe deze betrokkenheid van invloed is op de schoolresultaten van het kind. Dit model is in 2005 door Walker herzien op basis van vele interviews met ouders over ouderbetrokkenheid (Fan & Chen, 2001; Prins et al., 2013). In dit model wordt duidelijk welke overtuigingen, opvattingen en percepties van ouders en omgeving van invloed zijn op de beslissingen van ouders om betrokken te raken bij het schoolwerk van hun kinderen. Het model is een resultaat van decennia lang onderzoek naar familiebetrokkenheid gestructureerd in vijf niveaus (Fan & Chen, 2001; Hoover-Dempsey, Walker, Sandler, Whetsel, Green, Wilkins, & Closson, 2005; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013).

Het model beantwoordt drie essentiële vragen.

1. Waarom raken ouders betrokken (en waarom niet)? 2. Wat doen ouders die betrokken zijn?

14 Niveau 5

De resultaten van de kinderen

Vaardigheden en kennis Schoolsucces

Niveau 4

De overtuigingen van de kinderen die hun academische successen beïnvloeden

Het geloof in eigen kunnen met betrekking tot de academische vaardigheden

Intrinsieke motivatie om te leren

Zelfregulerende vaardigheden

De sociale dimensie van schoolsucces

Niveau 3

De perceptie van de kinderen met betrekking tot de mechanismen die de ouders gebruiken

Aanmoediging Model staan Versterking Instructie

Niveau 2

Technieken gebruikt door ouders om het leren van het kind te beïnvloeden

Aanmoediging Model staan Versterking Instructie

Niveau 1.5

De verschillende vormen van ouderbetrokkenheid

Waarden, doelen, verwachtingen en aspiraties De betrokkenheid bij activiteiten thuis De ouder/ leerkracht/ school communicatie Deelname in schoolgerelateerde activiteiten Niveau 1

Persoonlijke motivaties Perceptie van ouders aangaande de uitnodiging om betrokken te raken

Variabelen binnen de levenscontext van de ouders De ouderlijke rol- constructie Het gevoel van zelf- effectiviteit van de ouder De algemene uitnodiging van de school Specifieke uitnodiging van de leerkracht Specifieke uitnodiging van het kind

Het beeld van ouders over hun eigen vaardigheden en kennis Perceptie over de eigen tijd en energie De cultuur van de familie Figuur 2.

Het proces van ouderbetrokkenheid (Fan & Chen, 2001; Lavenda, p.928, 2011; Menheere & Hooge, 2010).

15 Binnen niveau 1 van het model wordt de motivatie van ouders om betrokken te raken bij het onderwijs besproken. De drie factoren die uiteen worden gezet zijn: de persoonlijke motivatie, de perceptie van het uitnodigen van de ouders om betrokken te raken en de variabelen binnen de levenscontext van de ouders. Bij persoonlijke motivatie is het centrale idee dat de motivatie van ouders om betrokken te raken bij het onderwijs van het kind een functie is van het sociale systeem waartoe zij behoren. Dit wordt beïnvloed door de eigen ervaringen binnen de familie, de academische ervaringen tijdens de kindertijd, het huidige familiesysteem en recente ervaringen binnen het schoolsysteem van het kind. De twee persoonlijk motivaties binnen deze factor zijn: de ouderlijke rolconstructie en het gevoel van zelfeffectiviteit van de ouders. De ouderlijke rolconstructie omvat het beeld van ouders over wat zij horen te doen in relatie tot het onderwijs van het kind. Het gaat om hoe de ouder zijn taak omschrijft. De zelfeffectiviteit draait om het geloof van ouders over de positieve invloed van de betrokkenheid op het onderwijs van het kind (Desforges & Abouchaar, 2003; Deslandes, 2009; Hoover-Dempsey et al., 2005; Ice & Hoover-Dempsey, 2011; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013).

Het beeld van ouders over in hoeverre zij worden uitgenodigd om betrokken te raken bij het onderwijs van het kind omvat drie vormen. De eerste is de algemene uitnodigingen van de school. Heeft de ouder een gevoel dat hij of zij door de school wordt uitgenodigd? Groeten alle werknemers binnen de school, de ouder? De tweede vorm gaat over specifieke uitnodigingen van de leerkracht. Voorbeelden hierbij zijn verzoeken van de leerkracht om kinderen thuis bij het leren te ondersteunen en/of om ouder-leerkracht conferenties bij te wonen. De derde vorm gaat over specifieke uitnodigingen van het kind. Dit kunnen expliciete uitnodigingen van het kind zijn zoals: ‘Ik heb hulp nodig’, ‘Ik begrijp dit niet’. Het kunnen ook impliciete uitnodigingen zijn, als het kind bijvoorbeeld moeite heeft met huiswerk of uitstelgedrag laat zien (Fan & Chen, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2005; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013). Ook Deslandes en Bertrand (2005) concluderen dat de mate waarin een kind open staat voor ouderbetrokkenheid de sterkste voorspeller is van de daadwerkelijke betrokkenheid thuis, terwijl ouderbetrokkenheid op school voornamelijk afhangt van de mate waarin leraren uitnodigend zijn (Desforges & Abouchaar, 2003; Deslandes, 2009; Deslandes & Bertrand, 2005). Het laatste punt binnen niveau 1 gaat over de variabelen binnen de levenscontext van ouders. Ook dit punt omvat drie vormen. De eerste vorm is het beeld van ouders over hun eigen vaardigheden en kennis, dit heeft invloed op het beeld van ouders over welke activiteiten zij op zich moeten nemen. Als leerkrachten vragen om betrokkenheid, zijn ouders eerder geneigd om die betrokkenheid te tonen als zij geloven in hun kennis en vaardigheden (bekwaamheid). Als zij geloven dat hun kennis en vaardigheden inadequaat zijn, zullen zij meer terughoudendheid vertonen. De tweede vorm is de perceptie van ouders van de eigen tijd en energie die zij hebben om betrokken te zijn. Ouders kunnen beperkt worden door lange werkdagen, verschillende familie-obligaties en de realiteit dat vele mogelijkheden om betrokken te raken bij onderwijs-gerelateerde activiteiten geroosterd zijn voor het gemak van school. De laatste vorm gaat over de cultuur van de familie. Zelfs al zijn scholen erg uitnodigend, als een ouder uit een cultuur komt waarin vaststaat dat ouders een beperkte rol moeten

16 spelen bij het leren van het kind, zijn zij geneigd om aan ‘de zijlijn’ te blijven staan. Het tegenovergestelde is ook waar, families waarin regelmatige en directe betrokkenheid als normaal wordt gezien, tonen significant meer betrokkenheid (Dempsey et al., 2005; Ice & Hoover-Dempsey, 2011; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013).

Op niveau 1.5 worden verschillende vormen van betrokkenheid uiteengezet. Eén van de verschillende vormen omvat de communicatie van ouders met het kind over: de persoonlijke waarden en familiewaarden en de verwachtingen en aspiraties met betrekking tot de schoolprestaties van het kind. De communicatie van deze doelen en verwachtingen vormen de waarden en gedragingen van het kind gerelateerd tot het leren (zie niveau 4). In het model wordt ook erkend dat ouders het leren ondersteunen door de betrokkenheid in activiteiten thuis. Dit omvat activiteiten als praten over de schooldag, het tonen van interesse in het schools leren van het kind en het monitoren en controleren van het schoolwerk. De ouder-school communicatie beïnvloedt de academische voortgang van het kind. Het effectief communiceren is meestal het sterkst wanneer de communicatie consistent gekarakteriseerd wordt door wederzijds respect, zorgvuldig luisteren en de responsiviteit van de school op vragen, ideeën, suggesties en zorgen van ouders. Het laatste punt binnen dit niveau is deelname in school-gerelateerde activiteiten. Leerkrachten zijn soms in de veronderstelling dat ouders die niet op school aanwezig zijn, niet betrokken zijn. Het model geeft dus tegelijkertijd aan dat leerkrachten niet altijd goede indicatoren zijn van de daadwerkelijke mate waarin ouders betrokken zijn (Deslandes, 2009; Hoover-Dempsey et al., 2005; Ice & Hoover-Dempsey, 2011; Lavenda, 2011).

Op niveau 2 worden de specifieke technieken die ouders gebruiken om het leren van het kind te beïnvloeden, uitgelegd. Ouders beïnvloeden de attributen van het kind die noodzakelijk zijn voor schoolse successen, via vier specifieke activiteiten. Deze ‘actieve ingrediënten’ zijn aanmoediging, model staan, versterking en instructie (Fan & Chen, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2005; Ice & Hoover-Dempsey, 2011; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013).

Mechanismen blijven passief totdat studenten de acties van de ouders opmerken. Als ouders bijvoorbeeld het kind stimuleren om te continueren in het academisch werk en het kind neemt deze aanmoediging waar, dan dragen ouders bij aan de ontwikkeling van de academische zelfkennis of het vertrouwen van het kind in zijn of haar mogelijkheid om te leren (zie niveau 3). Een ander voorbeeld is wanneer ouders evenementen en bijeenkomsten bijwonen op school of het kind vragen stelt over de schooldag. Ouders staan dan model voor het belang van onderwijs (Ice & Hoover-Dempsey, 2011; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013).

Op niveau 4 wordt uitgelegd dat leerlingen worden gezien als de maker van hun eigen academisch succes. Een set van vier overtuigingen en gedragingen van de leerling geassocieerd met academische prestatie dragen bij aan deze academische successen. Een overtuiging die belangrijk is om te bereiken is het geloof in eigen kunnen met betrekking tot de academische vaardigheden. Als leerlingen geloven dat zij capabel zijn om te leren, zijn zij eerder geneigd om nieuwe en uitdagende academische taken vol te houden. Een ander belangrijk attribuut van leerlingen is intrinsieke motivatie

17 om te leren. Leerlingen met een hoge intrinsieke motivatie hebben een oprechte interesse om de stof zich eigen te maken. Deze nieuwsgierigheid houdt zowel binnen als buiten school aan. Het derde attribuut is zelfregulerende vaardigheden. Dit betekent dat studenten zich op een manier gedragen die positief is voor het leren. Dit houdt in; het op een juiste manier verdelen van de tijd, het zetten van doelen en het monitoren van de vooruitgang. Het laatste attribuut van dit niveau benadrukt de sociale dimensie van schoolsucces. Succesvolle leerlingen weten op welke manier zij om hulp moeten vragen als zij niet in staat zijn om het alleen te doen en hoe zij samen moeten werken met anderen. Deze attributen zijn belangrijk voor academisch succes (Dempsey et al., 2005; Ice & Hoover-Dempsey, 2011; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013).

Op niveau 5 draait het ten slotte om de resultaten van het kind. Het ultieme doel is het succes van het kind op school. Ouderbetrokkenheid, zoals beschreven in elk niveau beïnvloedt en voorspelt in zekere mate de successen van het kind (Fan & Chen, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2005; Ice & Hoover-Dempsey, 2011; Lavenda, 2011; Prins et al., 2013).

Belangrijk om te vermelden is dat er (nog) geen onderzoek gedaan is naar de componenten binnen dit model in onderwijssystemen buiten de Verenigde Staten waarbij andere culturele contexten heersen (Lavenda, 2011).

Waar in het model van Verhoeven et al. (2003) duidelijk wordt aangegeven uit welke drie dimensies ouderbetrokkenheid bestaat, wordt in het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997) niet slechts aangegeven waar ouderbetrokkenheid uit bestaat (wat op niveau 1.5 wordt aangegeven), maar ook welke factoren de betrokkenheid van ouders bij het leren van het kind beïnvloeden. Dit model maakt duidelijk dat de factoren: de ouderlijke rolconstructie, het geloof in eigen kunnen (het gevoel van zelfeffectiviteit en het beeld van de ouder over de eigen vaardigheden, tijd en energie), de uitnodiging van de school, leerkracht en het kind en de cultuur van de familie, de betrokkenheid van een ouder vormen. Doordat in dit model verder wordt gekeken dan slechts de drie dimensies van ouderbetrokkenheid, kan binnen dit onderzoek ook gekeken worden naar de invloed van deze factoren op de ouderbetrokkenheid van de hoogopgeleide ouders met een Surinaamse en Marokkaanse achtergrond. Door deze twee groepen te vragen naar de invloed van deze factoren op hun ouderbetrokkenheid, ontstaat een beter begrip van hoe deze groepen ouders hun ouderbetrokkenheid vormen.

18

2.2 Karakteristieken die ouderbetrokkenheid beïnvloeden De sociale status

Bakker et al. (2013) bespreken in hun reviewstudie een rapport van Carter (2002) gebaseerd op 29 studies over de invloeden van ouderbetrokkenheid. Uit dit rapport komt naar voren dat ouderbetrokkenheid ook afhankelijk is van de sociaaleconomische achtergronden van de leerling. Kinderen uit de hogere sociale milieus lijken meer baat te hebben bij zowel de betrokkenheid van de ouders thuis als die bij school. In 1992 toonde Lareau aan dat leerkrachten hun interacties met ouders laten leiden door een ideaaltype van ouderbetrokkenheid, waardoor ouders uit de lagere sociaaleconomische milieus zich per definitie buitengesloten voelen (Bakker et al., 2013). Desimone (1999) sluit zich aan bij de uitspraak van Lareau. Ook zij ziet ouderbetrokkenheid als een set van groep-specifieke acties overtuigingen en houdingen die dienen als een operationele factor bij de vaststelling van categorische verschillen tussen kinderen van verschillende achtergronden (Bakker et al., 2013; Desforges & Abouchaar, 2003; Park & Holloway, 2013).

Ouders die een hoog inkomen hebben en een hoge opleiding hebben genoten, tonen meer betrokkenheid dan ouders met een lage sociaaleconomische status. Het tekort aan financiële stabiliteit en magere financiële middelen, belemmeren ouderbetrokkenheid bij schoolactiviteiten en hebben daaropvolgend weer invloed op de academische successen van het kind (Desforges & Abouchaar, 2003). Hoe moeilijker de omstandigheden van ouders zijn, hoe moeilijker het is het kind te ondersteunen bij zijn of haar educatie (Sacker, Schoon, & Bartley, 2002).

Nechyba, McEwan en Older-Aguilar (1999) vatten drie mogelijke mechanismes samen waarin sociale klasse functioneert. Ten eerste is er bij ouders met een lagere sociale klasse sprake van een ‘cultuur van armoede’, waarbij de arbeidersklasse minder waarde hecht aan educatie dan hogere klassen en hierdoor minder bezig is met ouderbetrokkenheid. Een tweede mechanisme is dat de arbeidersklasse minder ‘sociaal kapitaal’ in termen van sociale netwerken en vaardigheden heeft. Ze kennen de juiste personen niet. Een uitvloeisel hiervan is dat de arbeidersklasse minder in staat is of zich minder in staat voelt om met school in gesprek te gaan. Het derde mechanisme impliceert ‘institutionele barrières’. Scholen accepteren betrokkenheid enkel en alleen op hun eigen voorwaarden. De ouders die zich niet conformeren aan deze waarden, worden snel op hun plaatst gezet (Desforges & Abouchaar, 2003; Nechyba et al.,1999).

Sacker et al. (2002) hebben een model ontwikkeld dat de relatie tussen de sociale klasse van de familie, de ouderbetrokkenheid en de schoolse prestaties van het kind in kaart brengt (zie Figuur 2). Mensen horen bij een bepaalde sociale klasse op basis van een soortgelijke economische positie en de levenskansen die daaruit volgen. In dit model wordt aangenomen dat ouderbetrokkenheid beïnvloed wordt door de materiele deprivatie en de aspiraties van de ouders voor het kind (Sacker et al., 2002). De ouderlijke aspiraties die de ouderbetrokkenheid beïnvloeden, worden weer beïnvloed door de

19 prestaties van het kind. Hoe meer het kind bereikt, hoe hoger de verwachtingen van de ouders worden. De pijlen in het diagram tonen de veronderstelde richtingen van invloeden. In het diagram wordt dus aangenomen dat sociale klasse zijn invloeden heeft in de vier tussenliggende variabelen (ouderbetrokkenheid, materiele deprivatie, de aspiraties van de ouders en de samenstelling van de school) (Sacker et al., 2002).

Figuur 3.

Model over de invloed van de sociale klasse van de familie op ouderbetrokkenheid en de prestaties van het kind (Sacker et al., 2002).

Het sociale netwerk

Waar Nechyba et al. (1999) het sociale netwerk in hun studie kort aankaarten, gaan andere onderzoekers er uitgebreider op in. De verwachtingen binnen de sociale groep waarin ouders zich bevinden, beïnvloeden de mate van ouderbetrokkenheid. Hoe meer de sociale groep waartoe de ouder behoort, ouderbetrokkenheid verwacht en als normaal ziet, hoe groter de kans is dat ouders zich actief bezighouden met de educatie van het kind. Daarentegen, hoe lager de verwachtingen van ouderbetrokkenheid zijn binnen de groep, hoe kleiner de kans is dat ouders betrokkenheid zullen tonen bij het leren van het kind (Lawson, 2003). Sheldon (2002) benadrukt het belang van de grootte van het sociale netwerk van ouders als een voorspeller van ouderbetrokkenheid. De ouderparticipatie is hierbij van belang. Projecten op school zorgen voor integratie tussen leerkracht en de ouders. Tijdens deze projecten werken ouders samen met leerkrachten en delen zij hun mening over betrokkenheid (Deslandes, 2009; Deslandes & Bertrand, 2005). Ouders met uitgebreide sociale netwerken en ondersteuning vanuit de omgeving hebben een grotere kans om middelen tot hun beschikking te krijgen die nodig zijn om een actieve rol te spelen in de educatie van het kind vergeleken met ouders met kleine sociale netwerken (Yoder & Lopez, 2013).

20

Gezinskenmerken

Ook hebben gezinskenmerken als: de grootte van de familie, de structuur binnen het gezin, het inkomen en het beroep van de ouders, invloed op ouderbetrokkenheid. In meerdere onderzoeken wordt aangetoond dat eenoudergezinnen doorgaans minder betrokken zijn bij het onderwijs van hun kind dan twee-oudergezinnen. Twee-oudergezinnen zijn meer betrokken thuis en hebben meer contact met de school dan eenoudergezinnen. Dit verschil wordt niet gezien als er wordt gekeken naar de ouderparticipatie op school (Kohl, Lengua, & McMahon, 2000). De toegevoegde middelen en de stabiliteit in twee-oudergezinnen verhoogt de capaciteit om betrokken te zijn bij het schoolse leven van het kind. Kohl et al. (2000) maken duidelijk dat dit verschil in ouderbetrokkenheid komt doordat de eenoudergezinnen minder middelen hebben als het gaat om vrije tijd en opvang voor de kinderen. Hierdoor kunnen zij minder betrokken zijn bij het onderwijs van het kind. Deze ouders zijn gedwongen om prioriteiten te stellen. Dit kan ten koste gaan van het contact met leerkrachten of het helpen op school. Ook vertoont de grootte van het gezin een verband met de mate van ouderbetrokkenheid. Ouders die vijf of meer kinderen hebben blijken zowel thuis als op school minder betrokkenheid te tonen dan ouders met minder dan vijf kinderen. De regel geldt: hoe meer kinderen, hoe minder ouders betrokkenheid tonen bij het onderwijs van het kind (Fantuzzo, Manz, & Power, 2004; Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000).

Schoolvariabelen

De schoolfactoren die ouderbetrokkenheid kunnen beïnvloeden of tegenhouden, kunnen verdeeld worden in drie typen: de grootte van de school, het aantal leerlingen en de ruimte (Lavenda, 2011; Verhoeven et al., 2003). Hoe kleiner de school, des te eerder ouders geneigd zijn om betrokkenheid te tonen. Kleinere scholen hebben namelijk meer één-op-één contact met ouders (Lavenda, 2011). Deslandes gaat vervolgens explicieter in op de schoolomgeving. Volgens hem speelt de manier waarop ouders de schoolomgeving waarnemen een grote rol. Een positieve zorgzame omgeving die door ouders wordt waargenomen als veilig, vergroot de kans op meer betrokkenheid. Een veilig gevoel wordt weer gecreëerd door regelmatig contact met school, frequente evenementen op school en flexibele tijden voor het maken van afspraken. Ouderbetrokkenheid wordt dus gestimuleerd als er een gevoel van een gemeenschap wordt gecreëerd (Deslandes, 2009).

Ook de leerkracht-ouder interactie is noodzakelijk voor wederzijdse ondersteuning en gedeelde waarden. Informatie over programma’s, verwachtingen, opdrachten en vooruitgang is van cruciaal belang voor de rol van de ouder. Informatie over het kind is weer van cruciaal belang voor de rol van de leerkracht (Desforges & Abouchaar, 2003).

Kindvariabelen

Ook de leeftijd van het kind blijkt een rol te spelen bij de mate waarin ouders betrokkenheid tonen bij het leren van het kind. Ouderbetrokkenheid blijkt namelijk af te nemen naarmate kinderen van de

21 basisschool naar de middelbare school gaan (Simon, 2004; Verhoeven et al., 2003). Simon concludeert dat naarmate kinderen ouder worden en zij meer autonomie laten zien, ouders denken dat ouderbetrokkenheid minder nodig is. Dit resulteert in minder begeleiding bij school (Yoder & Lopez, 2013). Naarmate het kind ouder wordt is de opvatting dat kinderen hun educatieve ondersteuning nu van leerkrachten krijgen. Ook nemen ouders regelmatig aan dat het kind op een leeftijd is waar hij of zij in staat is om schoolwerk te maken zonder de hulp van de ouders (Smit et al., 2005; Yoder & Lopez, 2013). Naarmate kinderen ouder worden lijken zij meer baat te hebben bij vertrouwen en ondersteuning van de ouders en minder bij concrete hulp.

Toch zijn ouders regelmatig nog betrokken bij vele activiteiten op school en thuis ook al zit het kind op de middelbare school. Ook hier wordt duidelijk dat de mate van ouderbetrokkenheid niet slecht afhangt van één variabele. Ook dit heeft te maken met de complexe relatie met andere variabelen die reeds in andere paragrafen zijn besproken (Simon, 2004).

Daarnaast zullen ouders die niet bekend zijn met de taal en/of het schoolsysteem moeite hebben om te participeren op school. Ten slotte heeft de persoonlijkheid van de ouders en de culturele verschillen in de perceptie van de rol van de ouders invloed. Elke ouder is anders. De ene ouder is voortdurend ongerust en blijft maar vragen stellen over school aan het kind of de leerkracht. De andere ouder kan erg kritisch zijn en veel commentaar leveren. Andere ouders kunnen weer erg onverschillig zijn. Sommige ouders zien hun rol voornamelijk thuis, in plaats van actief aanwezig zijn op school. Ouders kunnen het schoolse leren ook zien als eenrichtingsverkeer of als een proces waarbij kinderen zijn aangewezen op zichzelf en het eigen beoordelingsvermogen. Als ouders dit leren als eenrichtingsverkeer zien, zal er weinig sprake zijn van reflectie en interactie. Als ouders het leren als een constructief proces zien en hun kinderen willen helpen te ‘leren leren’, zullen zij meedenken, responsief reageren op uitingen en initiatief tonen (Park & Holloway, 2013; Pels, 2000). Al deze verschillen in persoonlijkheid hebben invloed op de ouderbetrokkenheid (Onderwijs Vlaanderen, n.d.). Binnen deze paragrafen wordt duidelijk gemaakt dat naast de voorgaande karakteristieken besproken in het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997), ook de sociale status, het sociale netwerk, gezinskenmerken, schoolvariabelen en kindvariabelen invloed hebben op de betrokkenheid van een ouder bij het onderwijs van het kind. Hoe deze invloed eruit ziet is volgens de literatuur niet duidelijk. De karakteristieken hebben een complexe relatie met andere variabelen (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997). De invloed van deze variabalen op de ouderbetrokkenheid van de twee groepen zal ook bestudeerd worden binnen dit onderzoek.

22

3. De ouderbetrokkenheid van ouders met een Surinaamse en Marokkaanse culturele achtergrond

Voordat er gekeken wordt hoe de ouderbetrokkenheid bij hoogopgeleide ouders met een Surinaamse en Marokkaanse achtergrond eruitziet, wordt in dit hoofdstuk beschreven wat reeds bekend is over de ouderbetrokkenheid van deze twee groepen. Omdat er weinig onderzoek gedaan is naar de specifieke ouderbetrokkenheid van ouders met een Surinaamse en Marokkaanse achtergrond, maar er meer bekend is over de ouderbetrokkenheid van de allochtone ouder in zijn algemeen, wordt er op sommige momenten uitspraken gedaan over de ouderbetrokkenheid van allochtone ouders. Op basis van deze literatuur kunnen hypotheses opgesteld worden over de ouderbetrokkenheid van deze twee groepen.

De ouderbetrokkenheid thuis

De prestatiedoelen en verwachtingen ten aanzien van de onderwijsloopbaan van kinderen is in allochtone gezinnen relatief hoog. Hierdoor bestaat de ondersteuning bij het onderwijs van allochtone ouders thuis vaak uit het controleren van huiswerk en het hameren op hard werken. Er is minder plaats voor het helpen bij huiswerk of praten met kinderen over school (Distelbrink, Pels, Jansma, & Gaag, 2012).

Als er specifiek wordt gekeken naar het voorlezen thuis blijken ouders van Surinaamse afkomst zich strikter te houden aan de tekst dan autochtone ouders. Er is sprake van minder uitleg rond het verhaal en zij zijn meer gericht op het nazeggen of aanvullen van tekstdelen en brengen de tekst minder in verband met de leefwereld van het kind. Het minder responsieve karakter van de ouders met een Surinaamse achtergrond blijkt samen te hangen met traditionele opvattingen over opvoeding waarbij exploratie minder vanzelfsprekend is (Distelbrink et al., 2012).

In een onderzoek naar de ouderbetrokkenheid van Marokkaanse ouders thuis, bleek dat Marokkaanse kinderen minder vaak een plek hadden waar zij huiswerk konden doen en minder educatieve boeken thuis hadden dan autochtone kinderen. Marokkaanse ouders bleken in vergelijking met autochtone ouders significant vaker het huiswerk te controleren. Echter als er wordt gekeken naar het helpen met huiswerk, bleken de Marokkaanse ouders dit juist veel minder vaak te doen dan de autochtone ouders. De oudere broers en zussen bleken erg belangrijk te zijn voor de schoolse ontwikkeling. Zij hielpen vaak met het huiswerk. Het praten over school thuis werd het minst vaak gedaan bij de Marokkaanse groep vergeleken met andere groepen (Crul & Heering, 2008).

Ouderparticipatie

Uit onderzoek van Smit, Driessen en Doesborgh (2005) naar de ouderparticipatie van allochtone ouders, blijkt dat de helft van de ouders met kinderen op de basisschool, minstens één keer heeft geassisteerd in de klas of op school. Echter, autochtone ouders blijken drie keer of meer dan allochtone ouders bij activiteiten in de klas en op school te assisteren (Smit et al., 2005). Er is helaas geen specifiek onderzoek gedaan naar de ouderparticipatie van Surinaamse allochtone ouders. De ouders met een Marokkaanse achtergrond vallen op door bijna nooit hand- en spandiensten te

23 verrichten op de school van hun kind. Ook zijn zij minder dan andere allochtone groepen, vertegenwoordigd in formele participatiestructuren op school. De Marokkaanse allochtone ouders voelen zich vaker niet welkom op school. Hierdoor is de drempel om zich actief in te zetten op school hoger (Vogels, 2002). In het onderzoek is de ouders ook gevraagd naar de redenen van het niet op de hoogte zijn van wat er gaande is in de klas en op school. Ouders noemen voornamelijk dat zij er nooit iets over horen, een ander deel geeft aan geen tijd te hebben en/ of de informatie niet te begrijpen (Driessen, 2003; Smit et al., 2005).

De communicatie en relatie tussen ouder en school

Allochtone ouders weten doorgaans in tegenstelling tot autochtone ouders geen adequate relatie met school op te bouwen als gevolg van taalproblemen, mede veroorzaakt door voortdurende gezinsvormende migratie, culturele verschillen in communicatie en verschillen in opvattingen over de verantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs (Smit et al., 2005). Hun eigen lage opleiding en hun onbekendheid met het Nederlandse onderwijssysteem dragen bij aan dit probleem (Beks & Natris, 2008; Smit et al., 2005). Onderzoeken naar de mening van allochtone ouders over de relatie tussen hen als ouder en school, laten telkens hetzelfde beeld zien. Allochtone ouders hebben regelmatig het gevoel dat leerkrachten geen hoge dunk hebben van hun gedrag. Zij rapporteren dat zij vaak niet genoeg geïnformeerd worden over doelen en werkwijzen van de school en hoe opvoedingsidealen van de school en de ouders op elkaar afgestemd kunnen worden (Beks & Natris, 2008; Smit et al., 2005).

Surinaamse ouders vallen in de onderzoeken enigszins uit de toon omdat veel van hen niets zien in het uitwisselen van informatie over normen en waarden tussen ouder en school (Smit et al., 2005). Uit een onderzoek van de Graaf, Kalmijn, Kraaykamp en Monden (2011) is gebleken dat ouders met een Marokkaanse achtergrond vaker dan autochtonen en andere groeperingen met de leerkracht van het kind willen praten. Zij vinden het erg belangrijk dat hun kinderen op het rechte pad blijven en willen graag hierover met de school praten, maar zij hebben het gevoel niet gehoord te worden (Smit et al., 2005). Zij blijken zich minder vaak betrokken te voelen bij school. Daarnaast zouden zij zich er ook minder vaak welkom voelen. Bovendien geven ouders met een Marokkaanse achtergrond vaker dan autochtone ouders aan het oneens te zijn met wat de leerkracht over het kind zegt (Vogels, 2002). De meeste Marokkaanse ouders vinden dat de problemen hun oorzaak hebben in verschillen in opvatting over opvoeding tussen henzelf en de leerkracht. Iets minder vaak wordt genoemd dat er geen extra aandacht is voor hun specifieke wensen en taalproblemen van henzelf (Smit et al., 2005). Regelmatig willen deze ouders wel contact zoeken met de leerkracht, maar de voor hen moeilijke taal die de leerkracht gebruikt en drempelvrees bij henzelf houdt hen tegen. Ook geven de ouders doorgaans aan dat zij zouden willen dat leerkrachten beter naar hen luisteren (Smit et al., 2005).

24

Huidig onderzoek

Dit onderzoek heeft als doel de ouderbetrokkenheid van twee verschillende groepen in de Nederlandse samenleving, namelijk hoogopgeleide ouders met een Surinaamse achtergrond en hoogopgeleide ouders met een Marokkaanse achtergrond met kinderen tussen de 10 en 15 jaar, te vergelijken.

Uit de literatuur is naar voren gekomen dat ouderbetrokkenheid bestaat uit drie dimensies. Deze drie dimensies zijn de ouderbetrokkenheid thuis, de ouderparticipatie (de betrokkenheid op school) en de communicatie en relatie tussen de ouder en school met betrekking tot het onderwijs van het kind (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995, 1997; Verhoeven et al., 2003). Deze dimensies worden apart onderzocht.

Omdat voorheen niet expliciet gekeken is naar deze twee hoogopgeleide groepen, zorgde deze studie voor een nieuw onderzoeksperspectief waarin rekening gehouden werd met de diversiteit binnen de allochtone groep en de veranderingen die in de Nederlandse samenleving spelen. Om deze reden werd een kwalitatieve onderzoeksstrategie geprefereerd boven een kwantitatieve onderzoeksstrategie. Kwalitatief onderzoek geeft de ruimte om te exploreren, zodat de onderzoeker erachter komt wat belangrijk is voor de respondent. Op deze manier werd de beleving en de perceptie van de respondent in kaart gebracht. Kwalitatief onderzoek maakte het daarnaast mogelijk de onderzoekssituatie aan te passen en door te vragen op antwoorden van de respondenten waardoor het ware gedrag van de ouders goed achterhaald kon worden. De interactie en flexibiliteit bij kwalitatief onderzoek leidde er toe dat onderwerpen aan bod kwamen die respondenten zelf aandroegen en dus in hun ogen van belang waren. Kwalitatief onderzoek gaf hierdoor de mogelijkheid om een goed beeld te vormen van de levensloop van de Surinaamse en Marokkaanse ouders en de invloed daarvan op hun eigen betrokkenheid (Boeije, 2014; Bryman, 2008).

Vijftien hoogopgeleide ouders met een Surinaamse achtergrond en twaalf hoogopgeleide ouders met een Marokkaanse achtergrond zijn geïnterviewd, vervolgens zijn de antwoorden geanalyseerd. De hoofdvraag in dit onderzoek luidt: Op welke manier verschilt de ouderbetrokkenheid van hoogopgeleide Surinaamse allochtone ouders met de ouderbetrokkenheid van hoogopgeleide Marokkaanse allochtone ouders met kinderen tussen de 10 en 15 jaar op de dimensies ouderbetrokkenheid thuis, ouderparticipatie en de communicatie en relatie tussen ouder en school?

Ten eerste wordt gekeken naar de dimensie ouderbetrokkenheid thuis: Op welke manier verschilt de ouderbetrokkenheid thuis van hoogopgeleide Surinaamse allochtone ouders met de ouderbetrokkenheid thuis van hoogopgeleide Marokkaanse allochtone ouders? De eerste hypothese veronderstelt dat de betrokkenheid thuis bij zowel de ouders met een Surinaamse achtergrond als bij de ouders met een Marokkaanse achtergrond voornamelijk bestaat uit het strikt controleren van het huiswerk. Er is in mindere mate sprake van het helpen met huiswerk (Crul & Heering, 2008; Distelbrink et al., 2012).

Ten tweede wordt de dimensie ouderparticipatie onderzocht. De vraag luidt: Op welke manier verschilt de ouderparticipatie van hoogopgeleide Surinaamse allochtone ouders met de

25 ouderparticipatie van hoogopgeleide Marokkaanse allochtone ouders? Verwacht wordt dat de ouderparticipatie van ouders met een Marokkaanse achtergrond wordt gekenmerkt door bijna nooit hand- en spandiensten te verrichten op de school van het kind en het niet aanwezig zijn binnen formele ouderparticipatiestructuren op school (Driessen, 2003; Smit et al., 2005; Vogel, 2002). Wegens een gebrek aan literatuur is het niet mogelijk om een hypothese over de Surinaamse groep te vormen.

Ten derde wordt gekeken naar de dimensie relatie ouder-school. De vraag waar antwoord op wordt gegeven luidt: Op welke manier verschilt de communicatie en relatie tussen ouder en school bij hoogopgeleide ouders met een Surinaamse achtergrond met de relatie tussen ouder en school bij hoogopgeleide ouders met een Marokkaanse achtergrond? Op basis van voortgaande studies wordt verwacht dat ouders met een Marokkaanse achtergrond meer botsingen hebben met school dan de hoogopgeleide ouders met een Surinaamse achtergrond vanwege een groot verschil in normen en waarden (Graaf, Kalmijn, Kraaykamp, & Monden, 2011; Smit et al., 2005).

Daarnaast is uit voortgaande studies gebleken dat ouderbetrokkenheid afhankelijk is van verschillende factoren. Deze factoren zijn: de ouderlijke rolconstructie, het geloof in eigen kunnen (het gevoel van zelfeffectiviteit en het beeld van de ouder over de eigen vaardigheden, tijd en energie), de uitnodiging van de school, leerkracht en het kind, de cultuur van de familie, de sociale status, het sociale netwerk, gezinskenmerken, schoolvariabelen en kindvariabelen. Exploratief wordt gekeken naar deze factoren bij de twee groepen. Omdat alle ouders in dit onderzoek hoogopgeleid zijn wordt verwacht dat de sociale status van deze ouders gelijk is. De invloed van deze factor op ouderbetrokkenheid wordt dus niet onderzocht. Aangezien deze ouders verschillende culturele achtergronden hebben, wordt hen ook gevraagd hoe zij kijken naar de invloed van hun culturele achtergrond op hun manier van betrokkenheid.

Op basis van de literatuur wordt verwacht dat het sociale netwerk van de twee groepen een grote invloed heeft op de ouderbetrokkenheid. De ouders zullen hun meningen over ouderbetrokkenheid delen en aanpassen in de groep (Lawson, 2003; Nechyba et al., 2003; Sheldon, 2002; Yoder & Lopez, 2003). Op basis van de studies van Fantuzzo, Manz en Power (2004) en Fantuzzo, Tighe en Childs (2000) wordt verwacht dat gezinskenmerken invloed hebben op de ouderbetrokkenheid. Hoe meer kinderen deze ouders hebben, hoe minder zij betrokkenheid bij het onderwijs van het kind zullen tonen. Daarnaast is in de bestaande literatuur gevonden dat de schoolfactoren ook ouderbetrokkenheid beïnvloeden of tegenhouden. Verwacht wordt dat hoe kleiner de school, hoe meer ouders ouderbetrokkenheid tonen (Lavenda, 2011; Verhoeven et al., 2003). Als er gekeken wordt naar de kindkenmerken wordt verwacht dat de ouders met oudere kinderen (kinderen op de middelbare school) minder ouderbetrokkenheid zullen tonen dan ouders met kinderen op de basisschool (Deslandes, 2009; Simon, 2004; Smit, Driessen, & Doesborgh, 2005: Verhoeven et al., 2003; Yoder & Lopez, 2013).

26 Ten slotte wordt exploratief ook gekeken of er sprake is van een verschil in ouderbetrokkenheid naargelang het geslacht van het kind, bij Surinaamse en Marokkaanse allochtone ouders.

27

4. Methode 4.1 Participanten

Om tot een representatieve steekproef te komen waren ten eerste willekeurig verschillende scholen in Amsterdam telefonisch, persoonlijk en per brief benaderd met de vraag of zij de toegestuurde brief waarin het onderzoek werd uitgelegd, wilden verspreiden onder ouders die binnen het profiel vielen (zie Bijlage 2). Dit heeft slechts twee participanten opgeleverd. Vervolgens was er contact gezocht met oudercontactmedewerkers van verschillende scholen. Die stonden vaak dichtbij de ouders van de leerlingen en kenden de ouderpopulatie goed. Dit had geleid tot twintig participanten, zowel Surinaamse als Marokkaanse allochtone ouders. Daarnaast waren de laatste respondenten via een sneeuwbaleffect geworven, door aan het einde van elk interview de geïnterviewde te vragen of hij/zij andere respondenten kende. Deze steekproefmethode wordt vaak gehanteerd als de te onderzoeken populatie moeilijk te vinden is. Ten slotte waren er ook via het persoonlijk netwerk op de universiteit, op stage, bij familie en bij vrienden respondenten geworven. De werving eindigde in november 2014.

In totaal waren er 27 ouders geïnterviewd (vijftien Surinaamse en twaalf Marokkaanse allochtone ouders). Al deze ouders hadden ten minste één kind in de leeftijd van 10 tot en met 15 jaar. Sommige ouders hadden daarnaast ook jongere of oudere kinderen. In de interviews werd regelmatig gesproken over deze kinderen die buiten de populatie vielen. Echter, binnen het onderzoek werd de focus gelegd op de kinderen tussen de 10 en 15 jaar. Alle ouders hadden een afgerond Nederlands diploma op HBO- of WO-niveau. De Surinaamse groep bestond uit zes mannen en negen vrouwen en de gemiddelde leeftijd was 43 jaar (38-48). Negen van de vijftien respondenten gaf aan christelijk te zijn, vijf waren niet gelovig en één respondent was Hindoe. Negen respondenten waren in Suriname geboren, de rest in Nederland. Acht Surinaamse ouders hadden een afgerond HBO-diploma, de andere zeven hadden een afgerond WO-diploma. Zeven Surinaamse ouders waren gehuwd, zes ouders waren ongehuwd maar woonden samen, de laatste twee geïnterviewden waren alleenstaande ouders. Bij de Marokkaanse groep was de gemiddelde leeftijd van de elf ondervraagde vrouwen en één ondervraagde man 40 jaar (26-45). Alle geïnterviewden gaven aan islamitisch te zijn. De helft van de respondenten was in Marokko geboren, de andere helft in Nederland. Elf van de twaalf respondenten had een afgerond HBO-diploma. Alle respondenten binnen de Marokkaanse groep waren getrouwd. De respondenten woonden in verschillende steden in Nederland, enkele waren: Leiden, Rotterdam, Amsterdam, Nijmegen en Eindhoven. Geen enkele respondent binnen dit onderzoek had een kind of relatie met een andere respondent (zie Bijlage 1).

4.2 Interviewleidraad

Voorafgaand aan het interview zijn naar algemene demografische gegevens zoals leeftijd, religie, burgerlijke staat, woonplaats en geboorteplaats van de geïnterviewde en ouders van de geïnterviewde gevraagd. Deze informatie is belangrijk voor de interpretatie van de resultaten omdat deze gegevens invloed kunnen hebben op de manier waarop deze ouders kijken naar ouderbetrokkenheid.

28 Het eigenlijke interview was gebaseerd op verschillende bestaande vragenlijsten over ouderbetrokkenheid. Ten eerste was het interview gebaseerd op een vragenlijst ontwikkeld door Fantuzzo, Tighe en Childs (2000) over de ouderbetrokkenheid bij de vroege educatie. De vragenlijst bestond uit de thema’s: ouderparticipatie, de betrokkenheid thuis, de communicatie tussen ouder en leerkracht en de communicatie tussen het kind en de ouder over school. Aan de hand van een 5-puntslikerschaal was aan de ouders gevraagd de mate van instemming met een bepaalde uitspraak aan te geven. Eén van de stellingen was: ‘Ik controleer het schoolwerk van mijn kind’. Enkele stellingen uit deze vragenlijst waren overgenomen in dit interview en veranderd in open vragen. Deze vragenlijst was daarnaast gebaseerd op het model van Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997), dat is herzien door Walker (2005). In dit model is duidelijk gemaakt welke overtuigingen, opvattingen en percepties van ouders en omgeving van invloed zijn op de beslissingen van ouders om betrokken te raken bij het schoolwerk van hun kinderen. Ten slotte waren er vragen gevormd die gaan over andere factoren die in het theoretisch kader van invloed zijn gebleken op de ouderbetrokkenheid. Voorbeelden van deze factoren zijn: de schoolse variabelen, het sociale netwerk en gezinskenmerken (zie Bijlage 3).

De interviews waren afgenomen op plekken die zowel voor de onderzoeker als voor de participant goed uitkwamen, zoals op het werk van de participant, in cafés, op stage, thuis bij de participant en op scholen. Om ervoor te zorgen dat er geen belangrijke informatie verloren zou gaan, werd de geïnterviewde aan het begin van het interview gevraagd of het opgenomen mocht worden. Dit mocht bij alle participanten. Het eigenlijke interview werd voorafgegaan door een korte kennismaking en introductie waarbij het doel van het onderzoek in kaart werd gebracht. Om sociaal wenselijke antwoorden zoveel mogelijk te vermijden werd bij aanvang van het interview ook de vertrouwelijkheid van de gegevens benadrukt. Over het algemeen verliepen de interviews vlot en konden alle vragen binnen een uur gesteld worden. Ten slotte werden alle opgenomen interviews getranscribeerd.

4.3 Data-analyse

De analyse bestond uit 3 fases. De eerste fase was het uiteenrafelen van de gegevens en het ordenen in thema’s. De interviewleidraad bestond reeds uit verschillende topics. Veel voorkomende uitspraken die van belang bleken te zijn voor de geïnterviewden zijn per topic geordend (Boeije, 2014). Nadat de gegevens waren geordend, begon de volgende fase waarbij de thema’s werden uitgewerkt en er werd gekeken wat de belangrijke thema’s waren. De geordende fragmenten werden constant met elkaar vergeleken om te zien of zij werkelijk over hetzelfde thema gingen en waarin zij vershilden van andere thema’s. Er werd gezocht naar patronen en thema’s werden geïntegreerd. Dit proces wordt open coderen genoemd waarbij alle gegevens die (tot dan toe) zijn verzameld, zijn gedeeld in fragmenten. Al deze thema’s zijn omschreven en hebben een code gekregen. Op deze manier wordt de informatie verkend. Ook worden de gegevens tegelijkertijd hanteerbaar en overzichtelijk (Boeije, 2014).

29 Dit onderzoek kende een cyclisch verloop waarbij er telkens nieuwe begrippen werden gevormd en nieuwe relaties werden gelegd tussen bestaande begrippen. Nadat de eerste paar interviews waren afgenomen bij zowel de Surinaamse als bij de Marokkaanse allochtone ouders, vond de eerste tussentijdse analyse plaats. Er werd gekeken welke informatie nog verzameld moest worden (Boeije, 2014). Vervolgens werd er gekeken of er nieuwe resultaten en inzichten bij waren gekomen (Thiel, 2007). Dataverzameling en -analyse wisselden elkaar op deze manier voortdurend af.

Tot slot werden er relaties gestructureerd tussen de belangrijkste thema’s; het selectief coderen vond plaats. Dit houdt in dat de onderzoeker de gegevens, na de uiteenrafeling ervan, weer bij elkaar brengt en er een structuur in aan brengt (Boeije, 2014). Hierbij wordt gekeken naar de belangrijkste thema’s van het onderzoek, ook wordt hierbij gekeken of dit ondersteund wordt door de wetenschappelijke literatuur waarbij de eigen interpretatie ook een rol speelt. Door het analyseren kan de onderzoeksvraag beantwoord worden en kunnen de resultaten worden gerapporteerd.