Lisanne van Oorschot
11111364
SCHOOLLEIDERS WEL OF NIET
VOOR DE KLAS?
Een onderzoek naar lesgeven door schoolleiders en
de mogelijke relevantie daarvan voor gespreid
SCHOOLLEIDERS WEL OF NIET VOOR DE KLAS?
Een onderzoek naar lesgeven door schoolleiders en de mogelijke relevantie daarvan voor gespreid leiderschap.
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Student: L.J.M. (Lisanne) van Oorschot Studentnummer: 11111364 Begeleiding: prof. dr. F.P. (Femke) Geijsel Tweede beoordelaar: L.J.F. (Frank) Cornelissen Amsterdam, augustus 2017
Voorwoord
Voor u ligt mijn scriptie ‘Schoolleiders wel of niet voor de klas?’ Toen ik tijdens mijn Pabo-stage lesgaf op een school in Den Haag, merkte ik tijdens de teamvergaderingen dat er soms onbegrip was tussen de schoolleider en leraren. Hoewel de schoolleider een staat van dienst had als manager, had hij geen leservaring. Hij benaderde de problemen die de leraren inbrachten vooral vanuit zijn visie op hoe je een school moet besturen en kon zich niet altijd goed inleven in de praktijksituaties. Omgekeerd hadden de leraren niet altijd begrip voor zijn organisatorische oplossingen op schoolniveau. Dit wederzijds onbegrip zou wellicht een stuk kleiner worden als de schoolleider af en toe zelf zou lesgeven, bedacht ik me. Een paar jaar later, ik had de Pabo afgerond en zat in de laatste fase van de masterstudie Onderwijskunde, kwam het scriptieonderwerp ‘Schoolleiders wel of niet voor de klas?’ naar voren. In gesprek met mijn scriptiebegeleider Femke Geijsel kwam de mogelijkheid van gespreid leiderschap ter sprake, waarbij leidinggevende taken worden gedeeld met de leraren. Het zelf lesgeven door schoolleiders zou mogelijk kunnen helpen bij de uitvoering van gespreid leiderschap.
Het onderzoek voor deze scriptie naar de lesgevende taken van schoolleiders en de mogelijke relevantie daarvan voor gespreid leiderschap is uitgevoerd onder schoolleiders uit het primaire en voortgezet onderwijs in Nederland. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek is uitgevoerd en de resultaten zijn geanalyseerd in de periode februari – augustus 2017. Na uitvoerig theoretisch
onderzoek, kwalitatieve verkennende voorstudie en een kwantitatief en kwalitatief onderzoek heb ik de onderzoeksvraag kunnen beantwoorden. Op 14 juli is dit onderzoek gepresenteerd tijdens een colloquiumbijeenkomst op de Universiteit van Amsterdam. Op 28 augustus 2017 heb ik de definitieve versie ingeleverd. Ik ben trots op het resultaat en vind dat het onderzoek waardevolle resultaten en conclusies heeft opgeleverd, die de kwaliteit van het onderwijs in Nederland kunnen verbeteren. Bij de uitvoering van het onderzoek en het schrijven van de scriptie kreeg ik hulp van velen: docenten en studenten van de Universiteit van Amsterdam, collega’s uit het onderwijsveld, vrienden en familie. Ik wil hen allen hartelijk danken, want deze hulp heeft me gemotiveerd en enthousiast gehouden en heeft het eindresultaat naar een hoger niveau getild. In het bijzonder gaat mijn dank uit naar
Joost Jansen in de Wal die mij heeft geholpen bij het tot stand brengen van mijn onderzoeksvoorstel, naar SCOH (Stichting Christelijk Onderwijs Haaglanden) voor het uitzetten van de online vragenlijst en naar alle schoolleiders die de tijd hebben genomen om de online vragenlijst voor mij in te vullen. Tevens wil ik mijn ouders bedanken met wie ik bemoedigende gesprekken heb gevoerd in de afgelopen zeven maanden als ik het even niet meer zag zitten. Aangezien mijn vader zelf leraar is in het middelbaar onderwijs begreep hij goed tegen welke problemen ik bij het verwerken van de resultaten aanliep. Mijn moeder heeft met haar communicatie achtergrond een bijdrage geleverd bij het redigeren van deze scriptie. Extra dank gaat uit naar mijn scriptiebegeleider Femke Geijsel, die dag en nacht voor mij klaar stond en heel precies waardevolle feedback gaf. Dankzij haar zijn mijn
onderzoeksvaardigheden flink verbeterd. De mensen, het onderzoeksonderwerp en mijn eigen doorzettingsvermogen hebben ervoor gezorgd dat deze scriptie tot een goed einde is gekomen. Ik ben blij en trots dat het nu af is en ik kan alleen maar zeggen dat ik er erg veel van heb geleerd.
Ik wens u veel leesplezier toe. Lisanne van Oorschot
Inhoudsopgave Voorwoord 3 Samenvatting 6 Summary 7 1. Inleiding 8 2. Theoretisch kader 10
2.1 Schoolleiders en lesgevende taken 10
2.2 Gespreid leiderschap 12 2.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen 14 3. Onderzoeksmethode 16 3.1 Onderzoeksdesign 16 3.2 Voorstudie 16 3.2.1 Voorstudie: Deelnemers 16 3.2.2 Voorstudie: Instrumentatie 17 3.2.3 Voorstudie: analyse 17 3.3 Hoofdstudie 17 3.3.1 Hoofdstudie: deelnemers 17 3.3.2 Hoofdstudie: dataverzameling 21 3.3.3 Variabelen- en schaalconstructie 22 3.3.4 Hoofdstudie: data-analyse 24 4. Resultaten voorstudie 26
4.1 Resultaten van de groep schoolleiders 26
4.2 Resultaten voor de groep middenmanagers 27
4.3 Resultaten voor de groep leerkrachten 27
4.4 Resultaten voor het College van bestuur van twee schoolbesturen 28
4.5 Vergelijking van groepen 29
5. Resultaten hoofdstudie 31
5.1 Lesgevende taken schoolleiders in Nederland 31
5.2 Achtergrondkenmerken en lesgeven 32
5.2.1 Kwantitatieve analyse 32
5.2.2 Kwalitatieve analyse 35
5.3 Voor- en nadelen van het lesgeven door leidinggevende 36
5.3.1 Kwantitatieve analyse 36
5.3.2 Kwalitatieve analyse 42
5.3.3 Randvoorwaarden om lesgeven en leidinggeven te combineren 44
5.4 Gespreid leiderschap en lesgevende taken 45
5.4.1 Kwantitatieve analyse 45
5.4.2 Analyses per individuele vraag 47
5.5 Lesgeven en uitvoering van gespreid leiderschap 47
5.5.2 Kwalitatieve analyse 51
5.6 Resumerend 56
6. Discussie en conclusie 57
6.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 57
6.2 Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek 59
6.3 Algemene conclusies 61
Samenvatting
Schoolleiders wel of niet voor de klas? Een onderzoek naar lesgeven door schoolleiders en de mogelijke relevantie daarvan voor gespreid leiderschap.
Dit verkennende onderzoek heeft tot doel kennis te verwerven over de relatie tussen het zelf lesgeven door schoolleiders en hun inzicht in gespreid leiderschap. De onderzoeksvraag luidt: Op welke manieren vinden schoolleiders dat het zelf lesgeven als een vorm van participerend leiderschap helpt bij het bevorderen van meer gespreide vormen van leiderschap? Voor het beantwoorden van deze vraag is gekozen voor een digitale vragenlijst, die door 156 schoolleiders uit het primaire en voortgezet onderwijs in Nederland is ingevuld; met name directeuren uit het primair onderwijs en teamleiders uit het voortgezet onderwijs. De vragen zijn gedestilleerd uit de literatuur en interviews met schoolleiders en leerkrachten. Van de 156 schoolleiders heeft een kleine minderheid (44%) in het schooljaar 2016/2017 naast hun leidinggevende taken ook lesgegeven. Schoolleiders zien diverse voordelen aan het zelf lesgeven, vooral de toename van het wederzijdse respect tussen leidinggevende – leerkracht en een beter beeld van de ‘werkvloer’. Als nadelen worden vooral benoemd: rolconflicten, te grote belasting en agenda-technische problemen. De relatie tussen het lesgeven en het bevorderen van meer gespreide vormen van leiderschap wordt niet breed erkend. De schoolleiders die een
negatieve relatie zien (38%), vinden dat het lesgeven te belastend is en dat het tot ongelijkheid leidt in het team. Opvallend is dat schoolleiders die een positieve relatie zien (21%) allemaal zelf een
lesgevende taak hebben. Binnen deze kleine groep geven de schoolleiders aan dat zij door lesgeven beter zicht krijgen op de leidinggevende competenties van leraren, de kloof tussen directie en leraren zich verkleind, samenwerking en interactie toeneemt, er sprake is van minder hiërarchie en dat de kennis van het primaire proces bij schoolleiders toeneemt. Een duidelijke slotconclusie valt niet te trekken. Het lijkt erop dat zelf lesgeven door schoolleiders meer gespreide vormen van leiderschap bevordert. Met de kanttekening dat dit door een minderheid van de respondenten wordt ingezien. Keywords: gespreid leiderschap, schoolleiders, primaire proces, lesgevende taken, participerend leiderschap, primaire onderwijs, voortgezet onderwijs, Nederlands onderwijsstelsel
Summary
School principals in front of the classroom? A study of teaching by school leaders and the potential relevance for distributed leadership.
The purpose of this exploratory research is to acquire knowledge about the relationship between teaching by school leaders and their understanding of distributed leadership. The research question is: In what ways – in the opinion of school leaders – does teaching by them contribute to forms of distributed leadership? To answer this question, a digital survey was used, which was taken. 156 primary and secondary school principals in the Netherlands have responded, mainly executives of primary schools and team leaders of secondary schools.
The survey questions are distilled from the literature and interviews with school principals and teachers. Of the 156 school principals, a small minority (44%) in the school year 2016/2017 also gave lessons in addition to their managerial duties. School principals see various benefits of teaching, especially the increase in mutual respect between school principals and teachers and a better insight into the 'workplace'. As disadvantages they indicate role conflicts, high workload and agenda-technical problems. The relationship between teaching and promoting forms of distributed leadership is not widely recognized. The school principals who mention a negative relationship (38%) find that teaching is too stressful and that it leads to inequality in the team. It is striking that school principals who see a positive relationship (21%) all are in front of the classroom as part-time teachers. This small group mentions the following ways of promoting distributed leadership: teaching by themselves gives school principals a better view on the leadership skills of teachers, the gap between management and teachers reduces, collaboration and interaction increase, less hierarchy and increase of knowledge of the primary process. It isn’t possible to give a final conclusion of this research. It seems that teaching by school leaders promotes forms of spread leadership, with in mind the nuance that only a minority of respondents has this insight.
Keywords: distributed leadership, school principals, primary process, teaching tasks, participative leadership, primary education, secondary education, Dutch education
1. Inleiding
De functie van schoolleiders is in de loop der jaren omvangrijker geworden, het takenpakket is uitgebreid. In de jaren zestig en zeventig van de vorige eeuw was het normaal dat een schooldirecteur van een basisschool voor de klas stond en dit combineerde met leidinggevende taken (Kreulen, 1998) of dat rectoren van middelbare scholen zelf een vak gaven (Centraal Archief Selectiedienst, 2010). Het was ondenkbaar dat een schoolleider niet zelf leraar was. Volgens de heersende opinie wist een schoolleider pur sang niet waar hij het over had en had onvoldoende verbinding met de werkvloer. Tegenwoordig zien we een heel ander plaatje. Schoolleiders zijn er om te beginnen in vele soorten en maten: directeuren, conrectoren/adjunct-directeuren en interim-directeuren. En het takenpakket is door beleidsmaatregelen en ontwikkelingen in het onderwijs omvangrijker geworden (Algemene
Vereniging Schoolleiders & VO-raad, 2016; Krüger, 2010; Stoel, 1995). Nederlandse scholen kennen tegenwoordig een hoge mate van autonomie, vooral door de decentralisatie van het overheidsbeleid veroorzaakt, waardoor schoolleiders een grotere verantwoordelijkheid en een complexer takenpakket hebben gekregen (Krüger, 2010). Ze moeten hierdoor meer eigen keuzes maken op organisatorisch, financieel en onderwijskundig gebied (Verbiest, 2007) en zelfstandig omgaan met de institutionele druk vanuit de politiek en het onderwijsveld (Ledoux, Eck, Heemskerk, Veen & Sligte, 2014). Door de taakuitbreiding is de rol van de schoolleider veranderd van meewerkend directielid naar volwaardige manager. Daarom trekken scholen voor directiefuncties vaker managers zonder onderwijservaring aan (Onderwijsraad, 2007). De Onderwijsraad vindt dit een ongewenste
ontwikkeling. Schoolleiders zonder onderwijservaring hebben geen zicht meer op de werkzaamheden die op de werkvloer plaatsvinden, raken vervreemd van de docenten en kunnen hen niet meer optimaal ondersteunen (Verbrugge, 2005). Dit kan het onderlinge contact verslechteren, waardoor schoolleiders en leerkrachten hun onderlinge relatie als spanningsvol, afstandelijk of tegengesteld gaan ervaren. Met als gevolg dat er een kloof ontstaat tussen schoolleiders en leerkrachten (van den Brink, Jansen & Pessers, 2005). Uit onderzoek van Odenthal, Poelmann, van der Ven en van der Weide (2007) blijkt dat de kloof mede ontstaat door het top-down doorvoeren van beleid in samenhang met de
bureaucratie van het management.
Om ervoor te zorgen dat de kloof tussen schoolleiders en leerkrachten verkleint, is het belangrijk dat schoolleiders zich collegialer opstellen en dat er sprake is van interactie tussen schoolleiders en leerkrachten (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999). Om dit te bewerkstelligen moet meer worden ingezet op gespreide leiderschapspraktijken (Harris & Spillane, 2008) in plaats van het traditionele managementmodel (top-down). Het perspectief ‘gespreid leiderschap’ gaat ervan uit dat de leiding van een school niet is voorbehouden aan één of enkele directeuren, maar gespreid over een grote groep onderwijsprofessionals in een school (Spillane, Halverson & Diamond, 2004).
Volgens Gronn (2002) hebben schoolleiders kennis van het primaire proces nodig om tot een goede invulling van gespreid leiderschap te komen. Spillane (2006) komt in zijn onderzoek naar gespreid leiderschap tot de conclusie dat participerend leiderschap voor die kennis van het primaire proces kan zorgen. Participerend leiderschap kan de vorm van zelf lesgeven aannemen. Door op die manier actief deel te nemen aan het primaire proces kunnen schoolleiders beter begrijpen wat er op de werkvloer gebeurt, hebben zij beter zicht op de competenties van leraren en kunnen zij gepaster interveniëren. Daarnaast kan de schoolleider zich beter inleven in praktijksituaties van leraren (Hintner, Middelkoop & Wolf Hollander, 2009). Wanneer schoolleiders zelf lesgeven helpt het hen mogelijk om meer
verantwoordelijkheden uit handen te geven en gespreide vormen van leiderschap te bevorderen. Dit kan mogelijk de relatie tussen schoolleider en leraren verbeteren en de kloof verkleinen (de Wit, 2012).
Op Nederlandse scholen zijn er schoolleiders die het leidinggeven combineren met lesgeven. Er is echter weinig bekend over de mate waarin dit voorkomt, welke schoolleiders wel/niet lesgeven en welke voor-en nadelen zij ervaren/verwachten van zelf lesgeven. Ook is er nog geen onderzoek gedaan naar de relatie tussen het zelf lesgeven- een vorm van participerend leiderschap - en de ideeën over gespreid leiderschap. Het doel van dit onderzoek is kennis te verwerven over de relatie tussen het zelf lesgeven door schoolleiders en inzicht te verkrijgen in gespreid leiderschap. Een aanvullend doel van dit onderzoek is inzicht te verkrijgen in de samenhang tussen het zelf lesgeven door schoolleiders en de achtergrondkenmerken van schoolleiders. Dit is van belang omdat deze samenhang van invloed is op de ervaringen/verwachtingen van schoolleiders met/van het zelf lesgeven en het bevorderen van gespreid leiderschap.
Dit onderzoek is opgedeeld een literatuuronderzoek en een praktijkonderzoek. In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader besproken. In het theoretisch kader wordt er ingezoomd op gespreid leiderschap en lesgevende taken van schoolleiders. Hoofdstuk twee wordt afgesloten met de probleemstelling en onderzoeksvragen. Aan de hand van het theoretisch kader wordt in hoofdstuk 3 de methode
besproken. Om meer inzicht te krijgen in de bekendheid van het begrip gespreid leiderschap bij de professionals in het onderwijsveld en de visie van deze professionals op de lesgevende taken van schoolleiders wordt er in hoofdstuk 4 een kwalitatieve verkennende voorstudie besproken. Vervolgens zal in hoofdstuk 5 de resultaten besproken worden. In hoofdstuk 6 worden de conclusie en discussie besproken door het beantwoorden van de deelvragen en hiermee uiteindelijk de onderzoeksvraag. In dit hoofdstuk komen ook de beperkingen van het onderzoek en de aanbevelingen voor verder onderzoek aan bod.
2. Theoretisch kader
De theoretische achtergrond van dit onderzoek bestaat uit drie delen. Paragraaf 1 betreft kennis over het lesgeven door schoolleiders. Paragraaf 2 betreft de theorie over gespreid leiderschap. In paragraaf 3 komen de twee onderwerpen samen in de probleemstelling en de onderzoeksvragen van deze thesis. 2.1 Schoolleiders en lesgevende taken
In het verleden was het bijna vanzelfsprekend dat schoolleiders zelf lesgaven. Het schoolleiderschap was een taak die de hoofddocent erbij deed (Centraal Archief Selectiedienst, 2010; Kreulen, 1998). Het beroep van schoolleider is sinds die tijd sterk veranderd, met name toen door de Mammoetwet scholen gingen fuseren (kleuter- en lagere school) en vernieuwen (middenschoolplannen,
basisvorming etc.). De afgelopen jaren is de rol van de schoolleider opnieuw sterk veranderd
(Onderwijsraad, 2007), vooral door de vele bestuurlijke taken die zijn toegevoegd aan het takenpakket van de schoolleiders (Krüger, 2010). Dit heeft tot gevolg dat schoolleiders over het geheel genomen minder intensief deel uitmaken van het primaire proces en daardoor minder automatisch inzicht hebben op wat zich afspeelt op de werkvloer. Dit kan een negatief effect hebben op de relaties met de overige leerkrachten, omdat actieve deelname aan het primaire proces ervoor zorgt dat de schoolleider goed kan communiceren met de leerkrachten en dat de schoolleider zich kan laten horen en kan voelen/ervaren hoe het op de werkvloer gaat (Hintner et al., 2009). In het artikel van Van den Brink, Jansen en Pessers (2005) over de beroepseer op de werkvloer dat onderdeel is van de activistische bundel ‘Beroepszeer. Waarom Nederland niet goed werkt’, komt ook het belang van goede communicatie naar voren. Indien er geen goede communicatie tussen de leidinggevende en de
werknemers is en er alleen sprake is van een controlerende houding, zijn de leidinggevenden vaak niet op de hoogte van de concrete problemen die werknemers ervaren. Wanneer het contact minimaal is en de leidinggevende niet weet wat er op de werkvloer gebeurt, kan er een kloof tussen de
leidinggevenden en werknemers ontstaan ongeacht of de werknemers veel zelfstandigheid krijgen. De Wit (2012) heeft in zijn bestuurskundig proefschrift de invloed van de spanning tussen het professioneel handelen en de logica’s van de organisatie op het gedrag en de beleving van leidinggevenden onderzocht. Uit dit proefschrift blijkt dat er allerlei spanningen rondom
schoolleiderschap en management zijn ontstaan, zowel in de scholen (tussen schoolleiders en leraren) als ook bestuurlijk (tussen schoolleiders en besturen) en in de politiek. Om deze spanningsvolle relaties te voorkomen, wijst De Wit (2012) op het belang ervan dat schoolleiders kennis hebben van het primaire proces, zodat zij zich kunnen inleven in de praktijksituaties van de leerkrachten. Een manier om als schoolleider dichterbij het primaire proces te staan, zou het zelf lesgeven kunnen zijn (Onderwijsraad, 2007; Palaniuk, 1987). In Nederland zijn er schoolleiders die naast leidinggevende taken lesgeven, maar er is hier echter tot op heden nauwelijks onderzoek naar gedaan. Daarnaast is het niet duidelijk of gespreid leiderschap via inzicht in het primaire proces ook een van de redenen is waarom schoolleiders zelf lesgeven.
Redenen om wel of niet les te geven
Niet alleen in Nederland maar ook internationaal is er weinig onderzoek gedaan naar de combinatie lesgeven en leidinggeven door schoolleiders. Een van de weinige artikelen is geschreven door Palaniuk (1987) in het Amerikaanse vaktijdschrift ‘Education’ over redenen waarom schoolleiders in het basisonderwijs les zou moeten geven. Methode en betrouwbaarheid zijn daarbij niet duidelijk. In
het artikel komen de volgende redenen voor het combineren van leidinggeven en lesgeven naar voren: betere communicatie met ouders en leerlingen, het creëren van een positief leerklimaat, meer inzicht in de problemen die leerkrachten ervaren, ervaring met en kennis over de werking van lesmethodes, met eigen ervaring onderbouwen van ideeën over lesinstructie en pedagogische kenmerken in de klas en wederzijds respect tussen schoolleiders en leerkrachten. Palaniuk meldt dat er ook schoolleiders zijn die geen les willen of kunnen geven maar redenen daarvoor specificeert hij niet. Deze auteur bepleit in halverwege de ’80 jaren van de vorige eeuw vooral dat schoolleiders nergens anders thuishoren dan (ook) voor de klas.
Een tegenovergestelde mening komt juist naar voren in een artikel van Teitelbaum (1990). Teitelbaum vindt na 30 jaar onderwijservaring in het VO in Amerika dat schoolleiders een managershouding aannemen in plaats van hun formele rol als opvoeder. In het kader van deze probleemstelling heeft hij op een rij proberen te zetten waarom een schoolleider geen lesgevende taken kan hebben en hier verslag van gedaan in het tijdschrift ‘The Clearing House’. Uit dit artikel komt naar voren dat een deel van de schoolleiders niet de kwaliteit heeft om les te geven, doordat ze niet bevoegd zijn, nauwelijks tot geen onderwijservaring hebben of een te lang tijd geen les hebben gegeven.
In Nederland meldt de Onderwijsraad in 2007 dat schoolleiders die geen lesbevoegdheid hebben niet in de gelegenheid zijn om les te geven. De taakbelasting van schoolleiders kan ook een rol spelen. Stoel (1995) heeft een survey-onderzoek gedaan naar de meningen van schoolleiders in het basisonderwijs over hun taakinhoud, -omvang en –belasting. Deze vragenlijst is ingevuld aan 300 leidinggevenden. Allereerst is er een inventarisatie gemaakt van de taakinhoud van schoolleiders. Vervolgens is de taakomvang in kaart gebracht en is het begrip taakbelasting geoperationaliseerd. Uit dit onderzoek zijn nog drie redenen af te leiden waarom schoolleiders geen les willen/kunnen geven. Ten eerste de administratieve en bestuurlijke taken zijn zeer tijdrovend (dit geldt met name voor schoolleiders die parttime werken). Ten tweede de schoolleiders hebben geen tijd om zich de nieuwe lesmethoden eigen te maken. Ten slotte wordt het onderwijssysteem gekenmerkt door de autonomie van professionele leerkrachten, waarvan wordt verondersteld dat ze geheel op eigen kracht kunnen draaien. Daarnaast wordt in het AD door van Gaalen (2016) ingegaan op het lerarentekort in de randstad. Schoolleiders zijn in steeds meer gevallen genoodzaakt om op incidentele basis les te geven. In de meeste gevallen kunnen schoolleiders zich niet optimaal voorbereiden. Dit wordt tevens als reden gezien om als schoolleider geen les te geven, omdat dit negatieve gevolgen heeft voor de leskwaliteit.
Of schoolleiders wel of niet lesgeven kan ook afhankelijk zijn van de specifieke context waarin ze werken of andere bepaalde omstandigheden. Zo lijkt het aannemelijk dat er verschillen zijn tussen het primaire onderwijs (PO) en voortgezet onderwijs (VO). Naar deze verschillen is nog geen onderzoek gedaan, maar er zijn wel indicaties af te leiden uit sectorspecifiek beleidsonderzoek. Zo meldt de PO-raad (z.j.) in haar functiebeschrijvingen van adjunct-directeuren dat in het PO de scholen vaak
kleinschalig zijn en sommige schoolleiders daardoor lesgevende taken hebben en meer betrokken zijn bij het primaire proces. In het VO zijn er minder lesgevende schoolleiders en zijn de scholen vaak grootschaliger (Algemene Vereniging Schoolleiders & VO-raad, 2017). Volgens Terlouw (z.j.) zijn de communicatielijnen in het VO langer en staan de leerkrachten en het primaire proces meer op afstand van de leidinggevenden. Uit het rapport ‘Staat van de Schoolleider 2017’ van de Algemene
Vereniging Schoolleiders (AVS) en de VO-raad (2017) is echter gebleken dat schoolleiders uit het VO makkelijker een paar losse uurtjes les kunnen geven en doordat de leerlingen ouder zijn, kunnen zij ook makkelijker de klas even verlaten. Uit de functiebeschrijving adjunct-directeur van de PO-raad (z.j.) is ook gebleken dat met name het middenmanagement (adjunct-directeuren) veelal het lesgeven
De omvang van de aanstelling zou ook een rol kunnen spelen bij de keuze om het leidinggeven niet te combineren met het lesgeven. Indien leidinggevenden parttime werken, worden de leiderschapstaken steeds intensiever en hebben schoolleiders minder tijd, geld en faciliteiten. Als schoolleiders deze leidinggevende taken combineren met lesgevende taken zouden zij mogelijk meer op hun tenen moeten lopen om alle taken goed uit te voeren of dat zij bepaalde taken, zoals lesgevende taken, moeten laten vallen (Smit, 2017). Het lerarentekort zou daarentegen het lesgeven door schoolleiders kunnen stimuleren. In de Randstad is er sprake van een groot lerarentekort en een te kort aan schoolleiders. In combinatie met het geringe budget zorgt dit voor overvolle klassen en is het steeds moeilijker om invalleerkrachten te regelen (PO-raad, 2016). De Wet Werk en Zekerheid (WWZ) speelt hierin een cruciale rol. Door de WWZ mogen er maximaal zes tijdelijke contracten worden afgesloten met invalleerkrachten met een maximale duur van opeenvolgende tijdelijke contracten van drie jaar. Daarna heeft een invalleerkracht recht op een vast contract (Publiek Perspectief, 2016). Schoolbesturen zijn veelal niet in de gelegenheid om invalleerkrachten een vast contract te geven vanwege de langduriger werkgeversverplichtingen die daarmee gemoeid zijn. Het is minder risicovol om op zoek te gaan naar een nieuwe invalkracht, al zijn die door het lerarentekort steeds moeilijker te vinden. In deze situatie zou het kunnen voorkomen dat schoolleiders genoodzaakt zijn om op
incidentele basis les te geven (PO-raad, 2016).
Tot slot zou sekse zou ook een rol kunnen spelen. Uit het artikel ‘Waarom gaat de meester niet lesgeven?’ (2016) gepubliceerd op de website van de NOS komt naar voren dat mannelijke leidinggevenden in de huidige tijd eerder beticht kunnen worden van ongewenste intimiteiten. Dit negatieve beeld zou vooral voor leidinggevenden uit het PO een extra drempel kunnen zijn om naast leidinggevende taken ook les te geven.
2.2 Gespreid leiderschap
De ideeën over leiderschap in het onderwijs zijn in de afgelopen 10-20 jaar aanzienlijk veranderd. In de literatuur is er een duidelijke verschuiving merkbaar. Zo is het beeld dat de schoolleider de
schoolproblemen in zijn eentje kan oplossen, verdwenen (Gronn, 2002; Harris, 2007; Hulpia, Devos & Rosseel, 2009; Spillane, 2005). In plaats van het idee dat één persoon veranderingen teweeg moet brengen (Heller & Firestone, 1995), domineert de gedachte dat meerdere individuen de leidinggevende verantwoordelijkheden moeten delen (Hoy & Miskel, 2013). Ook in de praktijk zie je deze
verschuiving optreden. Op Nederlandse scholen is er steeds meer aandacht voor gespreid leiderschap (Bergman, Rentsch, Small, Davenport & Bergman, 2012; Dijkstra & Feld, 2012).
Harris en Spillane (2008) benadrukken dat gespreid leiderschap geen structuur is die kan worden ‘ingesteld’, maar een principe van waaruit leiderschap begrepen kan worden en invulling kan krijgen. Zij stellen dat gespreid leiderschap gebaseerd is op het principe dat er meerdere leiders zijn binnen een school en dat leiderschapsactiviteiten verdeeld zijn binnen scholen. Gespreid leiderschap concentreert zich op de interacties in plaats van de acties van diegenen in formele en informele
leiderschapsposities. Het is voornamelijk gericht op de leiderschapsuitvoering en hoe leiderschap invloed uitoefent op organisatorische en onderwijskundige verbetering.
Een vergelijkbaar, interactief perspectief is herkenbaar in de artikelen over gedeeld leiderschap die wijzen op het hybride leiderschap. Wanneer leiderschap hybride is, is de schoolleider niet meer degene die alleen alle leiding pakt, beslissingen neemt en medewerkers (volgers) dirigeert, maar wordt het leidershap gedeeld met anderen. Schoolleiders kijken naar de verantwoordelijkheden en competenties
van leraren die bijdragen aan verschillende belangen in het leiderschapsproces. Daarmee staat leiderschap niet meer los van de context en gaat het zowel om individueel als gezamenlijk handelen: hybride (Gronn, 2002). Vanuit dit perspectief bezien kenmerkt gespreid leiderschap zich volgens Spillane (2006) en Gronn (2002) door:
1. Leiderschapstaken ontstaan in samenspraak en worden niet gedelegeerd door de schoolleider; 2. Er is samenwerking tussen leerkrachten en schoolleiders. Acties worden op elkaar afgestemd
en gezamenlijk uitgevoerd;
3. De interactie tussen schoolleiders en leerkrachten staat centraal staan;
4. Er is begrip voor elkaars competenties en deze competenties worden op de juiste plek ingezet; 5. Er zijn veel verbindingen tussen leidinggevende en leerkrachten omdat leiderschapstaken en
-verantwoordelijkheden over hen allen gespreid worden;
6. De schoolleider heeft invloed op en kennis van het primaire proces.
Hulpia et al. (2009) deden onderzoek naar de relatie tussen de perceptie op gespreid leiderschap in het voortgezet onderwijs (VO) en de werktevredenheid van leraren en schoolleiders. Daarbij gingen ze uit van drie uitgangspunten van gespreid leiderschap vanuit de voornoemde interactieve opvatting. Ten eerste moet er sprake zijn van een samenhangend leiderschapsteam. Er is sprake van een
samenhangend leiderschapsteam als er wordt samengewerkt op verschillende hiërarchische lagen. Dit betekent dat het management (schoolleider) en middenmanagement (teamleiders/bouwcoördinatoren) samenwerken. Daarnaast moeten het team herkenbaar zijn binnen de school en moeten het duidelijke doelen hebben om na te streven (Bennet, Wise, Woods & Harvey, 2003). Binnen een samenhangend leiderschapsteam is het belangrijk dat men elkaar vertrouwt, elkaars plannen en besluiten ondersteunt, elkaar aanspreekt op het bewerkstelligen van afgesproken activiteiten, zich concentreert op het bereiken van gezamenlijke resultaten en vrij en open discussieert over nieuwe ideeën (Lencioni, 2009).
Ten tweede moet de nadruk liggen op de interactie tussen schoolleiders en leerkrachten. Leiderschap wordt vormgegeven door de interactie tussen mensen met verschillende verantwoordelijkheden en posities in een school (Spillane, 2005). De structuur van leiderschap is niet gebaseerd op het onderscheid tussen leiders en volgers, maar op de eisen die leerkrachten aan de schoolleider stellen, door de verwachtingen die ze van een schoolleider hebben en door de manier waarop ze de
schoolleider dagelijks waarnemen. (Imants, 2010).
Cultuur is belangrijk, die bepaalt hoe en waarover mensen in een school gewend zijn wel of niet te interacteren. Het veranderen van deze cultuur kan alleen door aandacht te besteden aan de interactie tussen het leiderschapsteam en de leerkrachten. Het is belangrijk om de dagelijkse praktijk (het primaire proces) centraal te stellen tijdens de interacties, omdat het primaire proces de kern is van het onderwijs (Wassink, Mioch & van Veen, 2009. In onderzoek naar leiderschap en schoolorganisatie wordt in toenemende mate gebruik gemaakt van sociale netwerkanalyses om de cultuur inzichtelijk te maken (Daly, 2010). Die analyses kunnen betrokkenen bewust maken van de interactiecultuur en ideeën geven over gewenste veranderingen (Moolenaar, Sleegers & Daly, 2012). De schoolleider kan situaties creëren waarin het team betekenisvolle interacties met elkaar aangaan, door de werkwijzen, structuren en normen te beïnvloeden (Wassink et al., 2009). In de praktijk van het Nederlandse onderwijs worden netwerkanalyses echter nauwelijks toegepast. Of deze ook daadwerkelijk tot geslaagde interventies leiden, is nog niet goed onderzocht.
besluitvormingsprocessen (Copland, 2001). De schoolleider houdt rekening met de informele spreiding van leiderschap over het hele team. Alle leerkrachten participeren mee in het beleidsproces van de school.
Tegenover het derde kenmerk van Hulpia et al. (2009) ‘participerende besluitvorming’ staat ‘participerend leiderschap’. Van de Braak (2011) stelt in haar vakpublicatie over participerend leiderschap dat een participerende leider naar samenwerkingsrelaties met leerkrachten streeft en dat schoolleiders die deelnemen aan het primaire proces, door zelf les te geven (participerende leiders), mogelijk zien hoe gespreid leiderschap in de praktijk concreet bevorderd kan worden. Volgens Van de Braak kenmerkt een participerende leider zich op vier manieren:
1. neemt actief deel aan het primaire proces, 2. hanteert de juiste mate van leiderschap, 3. is transparant,
4. en ontwikkelt een eigen leiderschapsstijl.
Daarnaast constateren Hinter et al. (2009) in het ‘handboek thema gecentreerde interactie’ dat een participerende leider contact maakt met de werkvloer, persoonlijke ervaringen benut om tot geschikte interventies te komen en het goede voorbeeld geeft
Hoewel is er in Nederland nog weinig onderzoek gedaan is naar welke vormen van participerend leiderschap een bijdrage kunnen leveren aan de implementatie van meer gespreide
leiderschapspraktijken, komt in voorgaande beschrijving van gespreid leiderschap naar voren dat actieve deelname aan het primaire onderwijsleerproces (participerend leiderschap) een van de
mogelijkheden is om gespreid leiderschap te bevorderen. Een manier om direct in verbinding te staan met de werkvloer en het primaire proces, is het zelf lesgeven door schoolleiders. Het zelf lesgeven en gespreid leiderschap zouden elkaar dus kunnen versterken.
2.3 Probleemstelling en onderzoeksvragen
Er blijkt nog weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan te zijn naar de combinatie van leidinggeven en lesgeven. De bestaande studies zijn in de meeste gevallen niet wetenschappelijk onderbouwd en/of alweer enkele decennia geleden uitgevoerd. Daarmee kent deze studie een beperkt theoretisch kader. Gezien de beschikbare literatuur lijkt het erop dat er in het verleden meer aandacht voor de combinatie lesgeven en leidinggeven was. Echter, is nu ook bekend dat er in het PO en VO nog altijd
schoolleiders zijn die het lesgeven met leidinggeven combineren.
In de huidige tijd is er veel aandacht voor gespreid leiderschap. In voorgaande is getracht te beargumenteren dat lesgeven en gespreid leiderschap elkaar zouden kunnen versterken. In dit onderzoek is het doel om beter inzicht te verkrijgen en kennis te verwerven over de relatie tussen het zelf lesgeven door schoolleiders en het inzicht van schoolleiders uit het PO en VO in gespreid leiderschap.
De centrale vraag in dit onderzoek luidt derhalve:
Op welke manieren vinden schoolleiders dat het zelf lesgeven als een vorm van participerend leiderschap helpt bij het bevorderen van meer gespreide vormen van leiderschap? Deze centrale vraag is uitgewerkt in vijf deelvragen:
Deelvraag 1:
In welke mate geven schoolleiders in het primaire onderwijs en voortgezet onderwijs les naast hun leidinggevende taken?
Deelvraag 2:
Is er een relatie tussen de achtergrondkenmerken van leidinggevenden en het wel of niet lesgeven? Deelvraag 3:
Welke voor- en nadelen ervaren of verwachten schoolleiders bij het zelf lesgeven naast hun leidinggevende taken?
Deelvraag 4:
Wat is de relatie tussen de achtergrondkenmerken van de leidinggevenden en de feeling met en het draagvlak voor gespreid leiderschap?
Deelvraag 5:
3. Onderzoeksmethode
Dit hoofdstuk bestaat uit de methodologische verantwoording van dit onderzoek. Eerst wordt ingegaan op het design van het onderzoek (4.1). Vervolgens wordt de verkennende voorstudie besproken (4.2), bestaande uit de deelnemers, instrumentatie en analyse. Tot slot wordt de hoofdstudie besproken (4.3) bestaande uit de deelnemers, dataverzameling en data-analyses.
3.1 Onderzoeksdesign
Omdat in Nederland het combineren van leiderschap en lesgeven nauwelijks onderwerp van onderzoek is en ook de relatie tussen het ‘zelf lesgeven’ en gespreid leiderschap nog niet is onderzocht, is dit onderzoek exploratief van aard. Dit onderzoek omvat twee studies:
- een voorstudie door middel van verkennende gesprekken (kwalitatief);
- een hoofdstudie door middel van een online vragenlijst met zowel gesloten als open vragen, mede ontwikkeld op grond van de voorstudie (kwalitatief en kwantitatief).
Gegeven de kwantitatieve en kwalitatieve gegevens die op deze wijze worden verzameld, kan worden gesproken van een ‘mixed methods’ design (Baarda, 2009). Voor de voorstudie is kwalitatieve data verzameld. Er zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen met onderwijsprofessionals uit het PO en VO. Deze data is gebruikt om de vragenlijst voor de hoofdstudie vorm te geven. Voor het
beantwoorden van de hoofdvraag is een cross-sectionele vragenlijst uitgezet onder schoolleiders in het PO en VO. Cross-sectioneel onderzoek maakt het mogelijk om in een korte tijd een beschrijving te geven van de attituden, meningen, gedragingen of karakteristieken van een populatie of steekproef (Creswell, 2011).
Voor het beantwoorden van de deelvragen 1 en 2 (respectievelijk omvang zelf lesgeven en
achtergrondkenmerken) worden uitsluitend kwantitatieve data verzameld. Voor de deelvragen 3, 4 en 5 (respectievelijk voor- en nadelen zelf lesgeven, feeling met en draagvlak voor gespreid leiderschap en kenmerken van gespreid leiderschap) worden zowel kwantitatieve als kwalitatieve data verzameld. In de volgende paragrafen wordt de methode per fase van het onderzoek uitgewerkt.
3.2 Voorstudie
De hoofdvraag van de kwalitatieve, verkennende voorstudie was tweeledig:
- Wat is de visie van onderwijsprofessionals (schoolleiders, middenmanagers, leraren en schoolbesturen) uit het onderwijsveld op de combinatie lesgeven en leidinggeven?
- Wat is de bekendheid met het begrip gespreid leiderschap onder onderwijsprofessionals in het veld? 3.2.1 Voorstudie: Deelnemers
De onderzoeksgroep van de voorstudie bestaat uit 22 onderwijsprofessionals. De onderzoeksgroep is aan de hand van de functie verdeeld in vier groepen:
1. Schoolleiders (in totaal 13 schoolleiders, acht uit het PO en vijf uit het VO);
2. Middenmanagers (in totaal drie middenmanagers, één uit het PO en twee uit het VO); 3. Leerkrachten (in totaal vier leerkrachten, drie uit het PO en één uit het VO);
4. Bestuurders (college van bestuur) van twee schoolbesturen (één uit het PO en één uit het VO). Alle gesprekspartners zijn via het eigen netwerk van de onderzoeker geworven en zijn allemaal werkzaam in Den Haag.
3.2.2 Voorstudie: Instrumentatie
Met elk van de deelnemers is een semi-gestructureerd interview gehouden: dezelfde onderwerpen en hoofdvragen kwamen aan bod. Hiertoe is een interviewleidraad samengesteld met twee onderwerpen:
- lesgevende taken van leidinggevenden (schoolleiders en middenmanagers) - gespreid leiderschap.
De interviewleidraad is opgenomen in Bijlage 1. 3.2.3 Voorstudie: analyse
De interviews zijn samenvattend uitgewerkt en de samenvattingen zijn per onderwerp als
tekstfragmenten ingevoerd in het codeerprogramma Atlas-ti. De antwoorden zijn eerst aandachtig doorgelezen om een algemeen beeld van de data te vormen. Vervolgens zijn de interviews op inductieve wijze gecodeerd en zijn de antwoorden per groep respondenten bij elkaar gezet en
onderling met elkaar vergeleken. Op grond van deze gegevens is de belangrijkste informatie per groep geïnterviewden (zie paragraaf 3.2.1) op een rij gezet. Nadat de belangrijkste informatie van iedere groep samenvattend is opgesomd, zijn de groepen met elkaar vergeleken op de volgende onderwerpen:
- bekendheid gespreid leiderschap; - werken met gespreid leiderschap; - lesgevende taken schoolleiders; - lesgevende taken middenmanagers. 3.3 Hoofdstudie
De hoofdstudie betreft een surveyonderzoek over de vraag of schoolleiders naast hun leidinggevende taken ook les zouden moeten geven en of dit bijdraagt aan de uitvoering van de gespreid leiderschap is.
3.3.1 Hoofdstudie: deelnemers
De onderzoeksgroep bestaat uit schoolleiders, conrectoren, interim-directeuren en adjunct-directeuren uit het PO en VO. Omdat de onderzoeksomvang van een masteronderzoek beperkt is en het zelf lesgeven door leidinggevenden onderdeel van de hoofdvraag van dit onderzoek, is de survey uitsluitend onder leidinggevenden uitgezet (en niet onder bijvoorbeeld leerkrachten). Er is via een gelegenheidssteekproef gezocht naar ten minste 100 respondenten, evenredig verdeeld over het PO en VO. De respondenten zijn op vier verschillende manieren geworven:
1. Via drie schoolbesturen in Den Haag, waarvan twee schoolbesturen gericht zijn op het PO en een schoolbestuur gericht is op het PO en VO. Twee van de drie schoolbesturen hebben ook deelgenomen aan de kwalitatieve, verkennende voorstudie.
2. Via LinkedIn:
• LinkedIn netwerk van onderzoeker L. van Oorschot (388 connecties), • LinkedIn netwerk van Prof. Dr. F.P. Geijsel (1143 connecties),
• LinkedIn groep van de alumni van de verschillende opleidingen van NSO-CNA Leiderschapsacademie (841 leden),
3. De onderzoeker van deze thesis L. van Oorschot is tevens leerkracht in het basisonderwijs en is via stage en via nabije familieleden bekend bij twee besturen in het PO. Via deze contacten zijn 50 schoolleiders PO benaderd.
4. Via websites van willekeurige basisscholen en middelbare scholen in Nederland zijn
contactgegevens van schoolleiders verzameld. De online vragenlijst is op deze wijze naar 344 schoolleiders, waarvan 181 schoolleiders uit het PO en 163 schoolleiders uit het VO gestuurd. De online vragenlijst is via genoemde vier kanalen op 30 mei 2017 uitgezet, waarvan ook een
toelichtende brief onderdeel uitmaakte (zie Bijlage 2). De respons op deze initiele werving was 125 deels of geheel ingevulde vragenlijsten. Vervolgens is er een reminder via LinkedIn uitgegaan, waarop 29 respondenten reageerden. De totale respons bestond dus uit 156. De responsperiode liep van 30 mei tot 7 juli 2017.
De online vragenlijst telt drie blokken: achtergrondgegevens, zelf lesgeven, voor- en nadelen en gespreid leiderschap. In Tabel 1 is het aantal respondenten per blok weergegeven.
Tabel 1: Aantal respondenten per blok ut de vragenlijst (N=156)
Begonnen Afgerond
Blok 1: achtergrondgegevens en zelflesgeven
156 respondenten 154 respondenten
Blok 2: Voor- en nadelen 128 respondenten 116 respondenten Blok 3: Gespreid leiderschap 116 respondenten 90 respondenten
In Tabel 1 is te zien dat 156 respondenten zijn gestart met de vragenlijst. Blok 1 is door 154
respondenten volledig is ingevuld; 26 van hen zijn daarna gestopt en hebben blok 2 en 3 niet ingevuld. Er zijn 128 respondenten begonnen aan blok 2; 12 respondenten hebben blok 2 niet afgemaakt en blok 3 niet ingevuld. Er zijn 116 respondenten begonnen aan blok 3; 26 respondenten hebben blok 3 niet afgemaakt. In totaal hebben 90 respondenten de vragenlijst volledig ingevuld.
Gedurende de vragenlijst is het aantal respondenten afgenomen. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn: open vragen in combinatie met drukte aan het einde van een schooljaar, open vragen in combinatie met onvoldoende bekendheid met het onderwerp (gespreid leiderschap) van blok drie en in het algemeen de duur van het invullen van de vragenlijst. Er heeft geen nader onderzoek plaatsgevonden naar de non-respons.
De respondenten vervullen de volgende leidinggevende functies: - 69: schoolleider, directeur of rector;
- 45: adjunct-directeur, locatieleider, conrector of afdelingsleider - 29: teamleider of teamcoördinator
- 3: respondenten als interim-manager,
- 10: werknemer met leidinggevende taken (anders).
In Tabel 2 zijn de gegevens van overige achtergrondkenmerken van de respondenten per functiegroep weergegeven.
Tabel 2: Gegevens van respondenten aan de hand van hun functie. (N=156, de percentages in de tabellencellen zijn per subgroep berekend (verticaal))
Schoolleider/ directeur/ rector (n=69) Adjunct-directeur/ conrector/ (n=45) Interim-manager (n=3) Teamleider (n=29) Anders (n=10) Geslacht Man Vrouw 34 (49,3%) 35 (50,7%) 19 (42,2%) 26 (57,8%) 2 (66,7%) 1 (33,3%) 20 (69,0%) 9 (31,3%) 6 (60,0%) 4 (40,0%) Plaats Vijf grootste steden
Grote gemeente Kleine gemeente Anders 28 (40,6%) 25 (36,2%) 14 (20,3%) 2 (2,9%) 19 (42,2%) 19 (42,2%) 7 (15,6%) 0 (0,0%) 1 (33,3%) 2 (66,7%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 5 (17,2%) 15 (51,7%) 9 (31,1%) 0 (0,0%) 5 (50,0%) 3 (30,0%) 2 (20,0%) 0 (0,0%) Onderwijs Basisonderwijs Speciaal PO VO Speciaal VO Speciaal onderwijs Anders 45 (65,2%) 2 (2,9%) 18 (26,0%) 1 (1,5%) 2 (2,9%) 1 (1,5%) 13 (28,9%) 3 (6,7%) 27 (60,0%) 1 (2,2%) 1 (2,2%) 0 (0,0%) 3 (100,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 2 (6,9%) 0 (0,0%) 27 (93,1%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 4 (40,0%) 0 (0,0%) 4 (40,0%) 0 (0,0%) 1 (10,0%) 1 (10,0%) Lesbevoegd-heid Geen Basisonderwijs Alfa-domein Gamma-domein Bèta-domein Anders 4 (5,8%) 43 (44,4%) 11 (15,9%) 2 (2,9%) 2 (2,9%) 7 (10,1%) 2 (4,4%) 20 (44,4%) 9 (20,0%) 5 (11,1%) 4 (8,9%) 5 (11,1%) 0 (0,0%) 3 (100,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 4 (13,8%) 10 (34,5%) 5 (17,2%) 4 (13,8%) 6 (20,7%) 0 (0,0%) 5 (50,6%) 1 (11,1%) 1 (11,1%) 0 (0,0%) 2 (22,2%) Leservaring Geen < 5 jaar 5-10 jaar 11-15 jaar 16-20 jaar > 20 jaar Anders 3 (4,4%) 1 (1,5%) 12 (17,4%) 16 (23,2%) 13 (18,8%) 22 (31,9%) 2 (2,9%) 1 (2,22%) 3 (6,7%) 6 (13,3%) 11 (24,4%) 7 (15,6%) 17 (37,8%) 0 (0,0%) 1 (33,3%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (33,3%) 0 (0,0%) 1 (33,3%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 6 (20,7%) 7 (24,1%) 7 (24,1%) 9 (31,3%) 0 (0,0%) 1 (11,1%) 0 (0,0%) 3 (33,3%) 0 (0,0%) 1 (11,1%) 4 (44,4%) 0 (0,0%)
Bijna alle respondenten zijn werkzaam in het PO of het VO. Het aantal respondenten uit het PO is 67 en uit het VO 76. Daarnaast zijn er vijf respondenten werkzaam in het speciaal basisonderwijs (SBO), twee respondenten in het speciaal voortgezet onderwijs (SVO) en vier respondenten in het speciaal onderwijs (SO). Er zijn ook twee respondenten uit het middelbaar beroepsonderwijs (anders) die de vragenlijst hebben ingevuld. In tabel 3 zijn de gegevens van overige achtergrondkenmerken van de scholen aan de hand van het onderwijsstelsel weergegeven.
Tabel 3: Gegevens van scholen aan de hand van het onderwijsstelsel (N=156, de percentages in de tabellencellen zijn per subgroep berekend (verticaal))
PO (n=67) SBO (n=5) VO (n=76) SVO (n=2) SO (n=4) Anders (n=2) Plaats 5grootste steden
Grote gemeente Kleine gemeente Anders 35 (52,2%) 21 (31,3%) 10 (14,9%) 1 (1,5%) 3 (60,0%) 1 (20,0%) 1 (20,0%) 0 (0,0%) 17 (22,4%) 38 (50,0%) 21 (27,3%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 2 (50,0%) 2 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) Grootte ≥ 1500 lln. ≥ 1000 lln. ≥ 500 lln. ≥ 100 lln. < 100 lln. Anders 0 (0,0%) 1 (1,5%) 12 (17,9%) 46 (68,7%) 4 (6,0%) 4 (6,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 3 (60,0%) 2 (40,0%) 0 (0,0%) 13 (17,1%) 22 (29,0%) 25 (32,9%) 9 (11,8%) 2 (2,6%) 5 (6,9%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (25,0%) 2 (50,0%) 0 (0,0%) 1 (25,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) Arbeids- bezetting Onderbezetting Overbezetting Passend Anders 9 (13,4%) 1 (1,5%) 55 (82,1%) 2 (3,0%) 1 (20,0%) 0 (0,0%) 4 (80,0%) 0 (0,0%) 6 (8,0%) 3 (4,0%) 66 (88,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 1 (25,0%) 0 (0,0%) 3 (75,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) Grootte van het leider- schapsteam 1 persoon 2 personen 3 personen 4 personen 5 personen > 5 personen Anders 13 (19,4%) 17 (25,4%) 14 (20,9%) 11 (16,4%) 9 (13,4%) 2 (3,0%) 1 (1,5%) 1 (20,0%) 0 (0,0%) 2 (40,0%) 1 (20,0%) 1 (20,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 2 (2,6%) 6 (7,9%) 16 (21,1%) 10 (13,2%) 15 (19,7%) 25 (32,9%) 2 (2,6%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 2 (100,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (25,0%) 1 (25,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (25,0%) 1 (25,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) Personen met lestaken in het leider- schapsteam 0 personen 1 persoon 2 personen 3 personen 4 personen 5 personen > 5 personen Anders 22 (33,3%) 13 (19,7%) 12 (18,2%) 10 (15,2%) 6 (9,1%) 2 (3,3%) 0 (0,0%) 1 (1,5%) 1 (20,0%) 2 (40,0%) 0 (0,0%) 2 (40,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 2 (2,6%) 6 (7,9%) 16 (21,1%) 10 (13,2%) 15 (19,7%) 25 (32,9%) 2 (2,6%) 1(50,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 2 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (25,0%) 1 (25,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 1 (50,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%) 0 (0,0%)
De informatie over de arbeidsbezetting, het de grootte van leiderschapsteam en personen met lestaken in het leiderschapsteam zijn ook meegenomen in bovenstaand overzicht. De arbeidsbezetting gaat over de formatie van de school en is onderverdeeld in onderbezetting (te weinig werknemers),
overbezetting (te veel werknemers) en een passende bezetting. Bij de grootte van het
leiderschapsteam” is vermeld met hoeveel personen er formeel leiding wordt gegeven aan de school. De gegevens bij “personen met lestaken in het leiderschapsteam” betreffen hoeveel personen uit het formele leiderschapsteam lesgevende taken hebben.
3.3.2 Hoofdstudie: dataverzameling
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag is er een online vragenlijst samengesteld bestaande uit in totaal 32 open- en gesloten vragen. De informatie van de verkennende voorstudie is samen met de literatuurstudie gebruikt om de vragenlijst vorm te geven.
De vragenlijst was ingedeeld in drie blokken: -‐ Blok 1: achtergrondgegevens;
-‐ Blok 2: voor- en nadelen van zelf lesgeven;
-‐ Blok 3: relatie tussen het zelf lesgeven en gespreid leiderschap.
De vragenlijst is integraal opgenomen in Bijlage 3. De respondenten konden aan het eind van de online vragenlijst op- en aanmerkingen plaatsen en een e-mailadres achterlaten om de bevindingen van het onderzoek te ontvangen. Hierna volgt per blok een beschrijving van de vragenlijst.
Achtergrondgegevens
Aan de hand van de literatuur is er bepaald welke achtergrondkenmerken zijn meegenomen in de online vragenlijst (PO-raad, 2016; Smit, 2017; Terlouw, z.j.). De respondenten zijn in het eerste blok van de vragenlijst, bestaande uit 16 gesloten vragen, gevraagd naar persoonlijke en schoolgegevens:
1. De persoonlijke gegevens zijn: het geslacht, de functie, primaire- of voortgezet onderwijs, omvang aanstelling, lesbevoegdheid en leservaring. Een voorbeeldvraag is: ‘Wat is de omvang van uw totale aanstelling als leidinggevende?’ Met de antwoordmogelijkheden:
-‐ 0,1 fte of minder, -‐ 0,11 – 0,3 fte, -‐ 0.31 – 0,5 fte, -‐ 0,51 – 0,7 fte, -‐ 0,71 – 0,9 fte, -‐ Meer dan 0,9 fte
2. De schoolgegevens: vestigingsplaats school, schoolomvang (aantal leerlingen),
arbeidsbezetting en formatie, lesgevende taken schoolleider en lesgevende taken van het leiderschapsteam. Een voorbeeldvraag is: ‘Hoeveel personen uit het
leiderschapsteam/managementteam (inclusief uzelf) hebben naast leidinggevende taken ook lesgevende taken?’
Voor- en nadelen zelf lesgeven
De redenen om wel of niet les te geven naast leidinggevende taken zijn bevraagd door naar de voor- en nadelen van de combinatie lesgeven en leidinggeven te vragen. Het tweede blok van de vragenlijst betrof vijf open vragen over de ervaren/verwachte voor- en nadelen van het zelf lesgeven door schoolleiders. Er zijn 16 voordelen en 13 nadelen als keuzemogelijkheden opgesomd. Deze potentiele voor- en nadelen werden afgeleid uit het theoretisch kader en de voorstudie.
De respondenten dienden aan te geven welke drie voor- en nadelen zij het belangrijkste vonden. Daarnaast konden respondenten de opsomming aanvullen met maximaal drie voor- en drie nadelen. Tevens konden zij aanvinken welke voor- en nadelen zij in de praktijk ondervinden. De respondenten hadden bij het aanvinken van de ondervonden voor-en nadelen wel de mogelijkheid om meer dan drie voor- en nadelen aan te vinken.
In een open vraag werd de respondenten gevraagd de voor hen drie belangrijkste voor-en nadelen toe te lichten met een voorbeeld.
Naast de voor-en nadelen van de combinatie lesgeven en leidinggeven richtte dit blok zich op de benodigde randvoorwaarden voor het lesgeven door leidinggevenden. Er is aan de respondenten gevraagd welke randvoorwaarden zij noodzakelijk vinden om als leidinggevende ook les te kunnen geven. In totaal zijn er vijf randvoorwaarden voorgelegd. Deze potentiele randvoorwaarden werden afgeleid het theoretisch kader en de voorstudie. De respondenten kregen de mogelijkheid om deze vijf randvoorwaarden aan te vullen met drie eigen randvoorwaarden. Tevens is gevraagd welke
randvoorwaarden de leidinggevenden zelf hebben ondervonden bij het zelf lesgeven. Relatie tussen het lesgeven en gespreid leiderschap
Het derde blok van de vragenlijst betrof zeven open- en gesloten vragen over gespreid leiderschap. Voorafgaande aan de vragen is een definitie van gespreid leiderschap (in overeenstemming met de definiering van Harris & Spillane, 2008) gegeven en gevraagd deze aandachtig door te lezen. Om het begrip gespreid leiderschap te operationaliseren, zijn er zes gesloten vragen in de vorm van
likertstellingen ontwikkeld. Een voorbeeldvraag is: ‘Wordt gespreid leiderschap in uw school van belang gevonden?’ De beantwoording vindt plaats aan de hand van een vijfpuntschaal: het
tegenovergestelde (1), neutraal (2), in geringe mate (3), in redelijke mate (4) of in hoge mate (5). Na iedere vraag was er ruimte voor toelichting.
Bij de laatste vraag konden de respondenten aangeven of naar hun idee lesgeven door leidinggevenden behulpzaam is bij gespreid leiderschap. De antwoordmogelijkheden waren: Ja, Neutraal en Nee. De respondenten is gevraagd het antwoord te beargumenteren met voorbeeld/toelichting (open vraag). 3.3.3 Variabelen- en schaalconstructie
Er is ten behoeve van nadere analyse besloten om de achtergrondvariabelen te hercoderen tot nominale variabelen met twee categorieën/groepen:
Sekse: 1. Man: 81 (51,9%) 2. Vrouw: 75 (48,1%) Functie: 1. Leidinggevenden (schoolleiders/interim-directeuren): 72 (46,2%) 2. Middenmanagement (adjunct-directeuren/conrectoren/teamleiders): 84 (53,8%) Onderwijssector:
1. PO (basisonderwijs/speciaal basisonderwijs/speciaal onderwijs): 76 (48,7%) 2. VO (voortgezet onderwijs/speciaal voortgezet onderwijs): 80 (51,3%) Aanstelling:
1. Voltijd: 75 (50,7%)
2. Deeltijd: 73 (49,3%)
Gemeente:
2. Grote gemeente (meer dan 50.000 inwoners): 119 (78,8%) Grootte school:
1. Kleine school (minder dan 500 leerlingen): 114 (76,0%) 2. Grote school (meer dan 500 leerlingen): 36 (14,0%) Arbeidsbezetting:
1. Passende arbeidsbezetting (passende- en overbezetting): 127 (84,1%) 2. Geen passende arbeidsbezetting (onderbezetting): 24 (15,9%) Grootte van het Leiderschapsteam:
1. Individueel: 16 (10,3%)
2. Leiderschapsteam (2 of meer leidinggevenden): 140 (89,3%) Personen met lestaken in het leiderschapsteam:
1. Geen: 42 (27,3%)
2. 1 of meer: 112 (72,7%)
Lesbevoegdheid:
1. Geen lesbevoegdheid: 6 (3,8%)
2. Wel een lesbevoegdheid: 150 (96,2%)
Op grond van de gegevens is bovendien een nominale variabele geconstructureerd op grond van de vragen over het wel en niet lesgeven, namelijk:
Lesgevende taken:
1. Geeft wel les (structureel en incidenteel): 65 (42,2%)
2. Geeft geen les: 89 (57,8%)
Verder zijn er voor het analyseren van de voor-en nadelen waardes toegekend. Indien het voordeel/nadeel niet is aangevinkt krijgt het de waarde 0 en wanneer het voordeel/nadeel wel is aangevinkt krijgt het de waarde 1.
Het derde blok van de vragenlijst (over de relatie tussen zelf lesgeven en gespreid leiderschap) bevatte likert-items, over twee onderwerpen, waartoe schoolconstructie aan de orde was. Er is een principale componentenanalyse (PCA) uitgevoerd en is de Cronbachs alpha berekend om de schalen te
construeren. De items van ‘gespreid leiderschap’ bleken in tegenstelling tot de verwachting op twee componenten te laden in de PCA. De resultaten van de PCA zijn weergegeven in Tabel 4.
Tabel 4: Schaalconstructies van ‘Gespreid leiderschap: feeling met gespreid leiderschap en ‘Gespreid leiderschap: draagvlak in scholen’.
Schalen Items PCA Ladingen
Gespreid leiderschap: feeling met GL. Eigenwaarde = 2.22 % verklaarde variantie = 73.99 Cronbach’s a= .80
1. Vindt uzelf gespreid leiderschap van belang? .90 .14 2. In hoeverre onderschrijft u deze definitie? .80 .22 3. Zet u zich in voor gespreid leiderschap? .76 .38
Gespreid leiderschap: draagvlak in scholen Eigenwaarde = 2,03 % verklaarde variantie = 67.61 Cronbach’s a = .75
4. Is er op uw school sprake van een cultuur van gespreid leiderschap?
.15 .87 5. Wordt gespreid leiderschap in uw school van belang
gevonden?
.23 .87 6. Is gespreid leiderschap een herkenbaar onderdeel
van de strategische visie van uw school en/of bestuur?
.34 .59
Op grond van deze analyse zijn er twee schalen geconstrueerd en een betrouwbaarheidscoëfficiënt berekend. De schaal ‘Gespreid leiderschap: feeling met gespreid leiderschap’ bleek goed betrouwbaar (.80); de schaal ‘Gespreid leiderschap: draagvlak in scholen’ bleek redelijk betrouwbaar (.75).
Daarnaast is er gekeken naar de samenhang tussen deze twee schalen. Er is sprake van een positieve samenhang r(5) = .557, P < .001.
Bij de schaal ‘Gespreid leiderschap: draagvlak in scholen’ verlaagt één item de Cronbach’s alpha (‘alpha if item deleted’), namelijk het item ‘Is gespreid leiderschap een herkenbaar onderdeel van de strategische visie van uw school en/of bestuur?’. De normaalverdeling van dit item is in orde en wijkt niet sterk af van de verdelingen bij andere items. Er is gekozen dit item niet te verwijderen, omdat dit item 0.59 laadt op de factor en inhoudelijk relevant wordt geacht (inhoudsvaliditeit).
3.3.4 Hoofdstudie: data-analyse
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, zijn er open en gesloten vragen gesteld. De missing values (de niet ingevulde antwoorden van de data van de respondenten die niet alles hebben ingevuld) zijn niet nader onderzocht. De aldus verzamelde kwantitatieve en kwalitatieve gegevens zijn als volgt geanalyseerd.
Om na te gaan in welke mate schoolleiders in het PO en VO naar hun leidinggevende taken lesgeven (deelvraag 1) zijn er descriptieve statistics bestudeerd van de kwantitatieve gegevens. Dezelfde analyse is uitgevoerd om na te gaan of de functie invloed heeft op de mate waarin leidinggevenden lesgeven.
Om vervolgens na te gaan of er een relatie is tussen de achtergrondkenmerken van de respondenten en het wel of niet lesgeven (deelvraag 2), zijn er kruistabel-analyses uitgevoerd en Chi-kwadraat toetsen toegepast met de hiertoe geconstrueerde variabele “wel/ niet lesgeven’ (zie paragraaf 3.3.3).
Uitgaande van de informatie in het theoretisch kader zijn er daarbij zeven hypotheses getoetst: Hypothese 1: H0= Vrouwen ≤ Mannen
H1= Vrouwen > Mannen
Hypothese 2: H0= Middenmanagement ≤ schoolleiders H1= Middenmanagement > Schoolleiders Hypothese 3: H0= PO ≤ VO
H1= PO > VO
Hypothese 4: H0= Voltijd ≤ Deeltijd H1= Voltijd > deeltijd
Hypothese 5: H0= Grote gemeente ≤ Kleine gemeente H1= Grote gemeente > Kleine gemeente Hypothese 6: H0= Kleine school ≤ Grote school
H1= Kleine school > Grote school
Hypothese 7: H0= geen passende bezetting ≤ passende bezetting H1= Geen passende bezetting > passende bezetting
Ter vergroting van de betrouwbaarheid van de resultaten, zijn de achtergrondvariabelen gespecificeerd tot twee categorieën/groepen (zie paragraaf 3.3.3). Om na te gaan of de deze categorieën significant van elkaar verschillen is de Mann-Whitney U test uitgevoerd.
Om na te gaan welke voor-en nadelen schoolleiders ervaren of verwachten bij het zelf lesgeven naast leidinggevende taken (deelvraag 3) zijn ten eerste de descriptieve statistics beschreven van de, door de respondenten ingevulde, belangrijke en ondervonden voor- en nadelen. Om na te gaan of er een relatie is tussen de achtergrondkenmerken van de respondenten en de als belangrijk ervaren voor- en nadelen, is er daarnaast per achtergrondvariabele een Mann-Whitney U test uitgevoerd.
Respondenten is tevens gevraagd een toelichting te geven bij de voor hen belangrijke voor- en nadelen. De toelichtingen zijn op kwalitatieve wijze geanalyseerd om na te gaan of de toelichtingen betrekking hebben op de schoolleider zelf of op de omgeving (onderwijskwaliteit, leerlingen en leraren). Tevens is de respondenten gevraagd wat voor hen randvoorwaarden zijn om het lesgeven met leidinggeven te combineren. Om dit in kaart te brengen zijn de descriptieve statistieken bestudeerd. Om na te gaan of er een relatie is tussen de achtergrondkenmerken van leidinggevenden en de mate van gespreid leiderschap (draagvlak en feeling) (ten behoeve van deelvraag 4) zijn er One-Way ANOVA analyses uitgevoerd met de factoren voor gespreid leiderschap als afhankelijke variabele en de achtergrondvariabele als onafhankelijk variabele. Om de relatie tussen de achtergrondkenmerken en gespreid leiderschap goed te begrijpen is tevens per individueel item nagegaan een Mann- Whitney U test uitgevoerd.
Om na te gaan of leidinggevenden vinden dat het lesgeven bijdraagt aan de uitvoering van gespreid leiderschap, zijn er wederom eerst descriptieve gegevens bestudeerd om de meningen van de leidinggevenden in kaart te brengen (deelvraag 5). Om na te gaan of er een relatie is tussen de achtergrondkenmerken van leidinggevenden en of zij vinden dat het lesgeven bijdraagt aan de uitvoering van gespreid leiderschap is er een Mann-Whitney U test uitgevoerd.
De respondenten is bij de vraag of zij vinden dat het lesgeven bijdraagt aan de uitvoering van gespreid leiderschap tevens gevraagd hun antwoord toe te lichten met een voorbeeld. De toelichtingen zijn op kwalitatieve wijze geanalyseerd. De toelichtingen zijn ingevoerd in het codeerprogramma Atlas.ti en op deductieve wijze gecodeerd (Creswell, 2012). De codes zijn afgeleid uit de theorie over de kenmerken van gespreid leiderschap (zie paragraaf 2.2). Het gehele codeerschema is overzichtelijk
weergegeven in Bijlage 4. Deze kwalitatieve analyses zijn ook uitgevoerd om na te gaan of de toelichtingen van de voor-en nadelen overeenkomen met de kenmerken van gespreid leiderschap. 4. Resultaten voorstudie
In deze paragraaf worden de resultaten van de interviews besproken. De verkregen informatie wordt aan de hand van de volgende doelgroepen gerangschikt: Schoolleiders, middenmanagers, leerkrachten en het college van bestuur van twee schoolbesturen.
4.1 Resultaten van de groep schoolleiders Gespreid leiderschap
Uit de interviews met de schoolleiders en rectoren is gebleken dat niet iedereen bekend is met het begrip ‘gespreid leiderschap’, zoals gedefinieerd in paragraaf 2.1. Weliswaar heeft iedereen een beeld bij deze leiderschapsstijl, maar lopen die beelden uiteen. Drie van de acht schoolleiders is enthousiast over gespreid leiderschap en gebruikt deze leiderschapsstijl als inspiratie voor zijn eigen leiderschap. Twee schoolleiders tegen de invoering van gespreid leiderschap omdat zij hun team hiervoor niet geschikt vinden. Drie schoolleiders menen gespreid leiderschap te voeren. Hun omschrijving van dit begrip komt echter niet overeen met de omschrijving in dit onderzoek.
Lesgevende taken schoolleiders en middenmanagers
Het merendeel van de schoolleiders vindt dat schoolleiders geen lesgevende taken erbij kunnen hebben. Zij hebben te veel bestuurlijke taken waardoor er geen tijd voor het lesgeven overblijft, laat staan voor het optimaal voorbereiden van de lessen. Ze vrezen de leerlingen te kort te doen als ze toch voor de klas gaan staan.
Schoolleiders die wel lesgeven merken op dat de lessen regelmatig onderbroken worden voor leidinggevende taken die niet kunnen wachten. Deze lesverstoringen staan optimaal onderwijs in de weg. De meesten vinden dat de combinatie van lesgeven en leidinggeven ervoor zorgt dat zij achter de feiten aanlopen, zowel op het gebied van les- als leidinggeven. Ze krijgen het gevoel dat ze alles half doen.
Veel schoolleiders hebben er bewust voor gekozen geen les te geven; ze werden leidinggevende omdat ze het lesgeven niet leuk meer vonden. Tot slot zijn er schoolleiders zonder lesbevoegdheid, vooral in het VO. Die mogen geen lesgeven.
Van de acht schoolleiders uit het PO is er één schoolleider die op structurele basis lesgeeft (een dag in de week). Daarnaast zijn er vijf schoolleiders die op incidentele basis lesgeven. Een schoolleider in het speciaal onderwijs geeft dat hij liever zelf voor de klas gaat staan dan invallers aanstelt, omdat zij voor onrust zorgen. Twee schoolleiders geven aan dat ze door het grote lerarentekort in de Randstad geen keus hebben en zelf les moéten geven.
Van de vijf schoolleiders uit het VO geeft niemand les, noch op structurele, noch op incidentele basis. Het lerarentekort speelt hierbij geen rol: is de docent afwezig dan krijgen de leerlingen dat lesuur vrij of een andere docent valt in.
Vier schoolleiders vinden het lesgeven relevant, ook als ze zelf geen lesgeven. Wil je goed
kennis uiteraard. Twee schoolleiders daarentegen vinden dat je zonder zelf les te geven ook kennis van het primaire proces kunt opdoen, bijvoorbeeld door leerkrachten te coachen in de klassen en door het middenmanagement die lesgeven naast leidinggevende taken. Deze twee schoolleiders zijn werkzaam in het PO.
4.2 Resultaten voor de groep middenmanagers Gespreid leiderschap
De term ‘gespreid leiderschap’ is de adjunct-directeur uit het PO en de twee conrectoren (teamleiders) uit het VO niet bekend. Zij spreken veel over de manier van leidinggeven, maar hieraan wordt geen vakterm verbonden. Het middenmanagement voelt zich een tussenpersoon tussen de leidinggevende met eindverantwoordelijkheid en de leerkrachten, menen zij. Vaak worden zij van beide kanten als doorgeefluik gebruikt van maatregelen, informatie en problemen. De drie managers vinden het belangrijk dat leerkrachten worden betrokken bij de besluitvorming, maar tekenen direct daarbij aan dat lang niet iedere leerkracht hiervoor geschikt is.
Lesgeven taken schoolleider en middenmanagers
De adjunct-directeur uit het PO geeft ook les en is werkzaam als intern begeleider. Zij vindt lesgeven belangrijk, omdat zij zo feeling met het primaire proces houdt. Daarnaast geeft ze aan dat het contact met zijn/haar medecollega’s beter is: “Leerkrachten stappen eerder op mij af om problemen of andere praktijkproblematieken te bespreken.” De stap om moeilijkheden ter sprake te brengen is minder groot voor leerkrachten als de leidinggevende ook actief is in de klas.
De twee conrectoren uit het VO combineerden voorheen het leidinggeven met het lesgeven, maar tegenwoordig niet meer. In het VO is een uurtje lesgeven aan een groep agenda-technisch goed te combineren met het leidinggeven. De conrectoren vinden echter niet dat dit iets toevoegt aan hun leiderschap. Daarom hebben zij ervoor gekozen zich volledig te focussen op het leidinggeven. Volgens alle middenmanagers kunnen de schoolleiders geen lesgeven, doordat de leidinggevende taken te complex zijn. Het is organisatorisch niet mogelijk om als schoolleider les te geven. Dit gaat anders ten koste van de onderwijskwaliteit of worden de leidinggevende taken niet goed uitgevoerd. 4.3 Resultaten voor de groep leerkrachten
Gespreid leiderschap
De leerkrachten uit zowel het PO als het VO zijn niet bekend met gespreid leiderschap. De
leerkrachten geven aan geen kennis te hebben van de verschillende leiderschapsstijlen. Na uitleg staan de meeste leerkrachten positief tegenover gespreid leiderschap. Een van hen geeft echter aan dat het team niet geschikt is voor deze manier van leidinggeven. Hij/zij is bang dat sommige leerkrachten te voortvarend de leiding zullen pakken en over de schoolleiding gaan heenlopen.
Lesgevende taken schoolleiders en middenmanagers
Alle leerkrachten vinden het essentieel dat schoolleiders lesgeven. De leerkrachten uit het VO stellen dat dit kan voorkomen dat schoolleiders ‘over dingen praten waarvan ze helemaal geen weet hebben’. Leerkrachten ervaren het als onprettig wanneer een schoolleider vertelt wat er in de klas gedaan moet worden. Zij vinden dat de schoolleiders te weinig kennis hebben van het primaire proces om
leerkrachten te kunnen vertellen hoe ze het moeten doen. Daarnaast hebben schoolleiders volgens deze leerkrachten geen goed beeld van wat er in de klas gebeurt.
Aan de andere kant vinden leerkrachten dat lesgevende schoolleiders voor ingewikkelde situaties kunnen zorgen. De positie van de schoolleider wordt dan complexer. Leerkrachten weten niet goed hoe ze met een lesgevende schoolleider moeten omgaan: als baas of collega?
Voor leerkrachten is het meer vanzelfsprekend dat middenmanagers lesgeven. Twee leerkrachten uit het PO en één leerkracht uit het VO geven aan dat de adjunct-directeur/conrector ook voor de klas staat. De leerkrachten ervaren dit als prettig, omdat ze praktijksituaties kunnen voorleggen en drempel om iets te vragen/vertellen minder hoog ligt.
4.4 Resultaten voor het College van bestuur van twee schoolbesturen Gespreid leiderschap
Het college van bestuur (voorzitter van het schoolbestuur) van het PO waren bekend met het begrip gespreid leiderschap. Het college van bestuur van het VO kende het begrip gespreid leiderschap niet. Beide schoolbesturen laten de directeuren vrij in hun leiderschapsstijl. Zij hebben dan ook geen mening over de uitvoering van gespreid leiderschap.
Lesgevende taken schoolleider en middenmanagers
Het idee om schoolleiders ook lesgevende taken te geven is voorgelegd aan een schoolbestuur van zowel primair als voortgezet onderwijs in Den Haag. De bestuursleden zagen geen van allen voordelen in de combinatie. Schoolleiders moeten zich volgens hen focussen op het leiderschap, dat is al zwaar genoeg. Bovendien kennen de Randstedelijke onderwijsinstellingen een groot personeelstekort, zowel leerkrachten als schoolleiders. In de komende 2 tot 4 jaar gaat 40% van de schoolleiders met pensioen. Zij zullen voor een deel vervangen moeten worden door mensen die niet uit het onderwijsveld komen en dus geen lesbevoegdheid hebben. Volgens de schoolbestuursleden kleeft er dus een tweede organisatorisch bezwaar aan de combinatie van lesgeven en leidinggeven.
Volgens het college van bestuur van beide schoolbesturen kunnen middenmanagers goed zelf lesgeven mits de school niet te groot is. Indien de school te groot is, zijn de leidinggevende activiteiten
