Interfacultaire Lerarenopleidingen (ILO)
Vakdidacticus: Marcel van Riessen
Tweede beoordelaar: Daphne van Weijen
januari
Eindverslag Educatief Ontwerpen:
Effectonderzoek Geschiedenis
Bibliografische referentie: Schalkwijk, M. (2021). Leren beschrijven van verandering en continuïteit met behulp
van de levende grafiek, taalsteun, en rubrics in 4 havo. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
LEREN BESCHRIJVEN VAN VERANDERING EN CONTINUÏTEIT MET BEHULP VAN DE LEVENDE
GRAFIEK, TAALSTEUN, EN RUBRICS IN 4 HAVO
MEGHAN SCHALKWIJK 10211268
MEGHAN SCHALKWIJK 10211268
1 Samenvatting
Het vraagstuk van dit educatieve ontwerp gaat om het helpen verbeteren van antwoorden op vragen die gaan over continuïteit en verandering in het vak geschiedenis bij havo 4 leerlingen. De specifieke vaardigheid is hier periodiseren: het beschrijven van een ontwikkeling in de tijd, van continuïteit en verandering over een bepaalde historische periode. Met dit educatieve ontwerp wilde ik dan ook dat leerlingen het verleden beter gaan beschrijven en ordenen als een ontwikkeling in de tijd, en daarbij ook bepaalde inzichten opdoen, bijvoorbeeld dat verandering een ingewikkeld proces is dat soms snel en soms langzaam gaat, en dat het onderscheid tussen verandering en continuïteit een interpretatie is. Verder wilde ik ook bereiken dat leerlingen meer vertrouwen krijgen in hun eigen kunnen wat betreft deze vaardigheid.
Op basis van de theoretische en empirische verkenning in dit onderzoek ben ik tot de volgende ontwerphypothese gekomen (waarbij X de ontwerpregels voorstellen en Y de gewenste leeruitkomsten en leereffecten voorstellen): “Als ik de problemen van leerlingen bij het beschrijven van historische processen van continuïteit en verandering aanpak met het gebruik van een effectiever en betekenisvoller gebruik van tijdlijnen en levende grafieken (X1), scaffolding in de vorm van een informatieve video over deze vaardigheid, het aanreiken van een woordenlijst bestaande uit (analytische) vocabulaire en verbindende (“colligatory”) begrippen (X2), en zelfbeoordeling aan de hand van een rubric (X3), dan zullen de waarneembare resultaten kwalitatief betere beschrijvingen van (verschillen tussen) verandering en continuïteit zijn (Y1), wat ook zal resulteren in hogere scores op toetsvragen daarover (Y2), en tot een hoger
gerapporteerd taakvertrouwen/self-efficacy (Y3) bij het maken van dit soort opgaven.”
Rondom deze ontwerphypothese heb ik drie lessen ontworpen op basis van de volgende onderwijsleeractiviteiten: het maken van een levende grafiek, taalsteun in de vorm van het werken met een woorden- en begrippenlijst, en werken met een rubric om het zelfsturende leren van de leerling te vergroten. Ik wilde met mijn effectonderzoek het effect van mijn ontwerp op zowel leeruitkomsten als leerervaringen meten. Ik heb daarom gewerkt met een voor- en nameting en heb daarbij data verzameld in de vorm van antwoorden op vragen over verandering en continuïteit uit de methode MEMO waarmee gewerkt wordt op mijn school. Daar heb ik een inhoudsanalyse op uitgevoerd. Ook heb ik leerlingen in de empirische verkenning een korte vragenlijst laten
beantwoorden over hun leerervaringen op het gebied van vragen over verandering en continuïteit. Ik heb naast de inhoudsanalyse een tweede effectmeting uitgevoerd met het afnemen van een learner report dat zich richtte op het taakvertrouwen van leerlingen.
Helaas kon ik, op basis van de resultaten van de eerste effectmeting, de inhoudsanalyse, niet stellen dat mijn ontwerplessen veel effect hebben gehad op de leeruitkomsten van mijn havo 4 leerlingen wat betreft vragen en beschrijvingen over verandering en continuïteit. Zoals duidelijk werd uit de resultaten van de voor- en nameting van de inhoudsanalyse was er geen verbetering te zien in de leeruitkomsten van leerlingen. Wat wel geconcludeerd kan worden is dat er een effect heeft plaatsgevonden op het taakvertrouwen dat door leerlingen werd gerapporteerd in het learner report. Met name het aanbieden van taalsteun in de vorm van (analytische) vocabulaire en zelfevaluatie door middel van een rubric werd ervaren als zeer prettig en behulpzaam.
2 Inhoudsopgave
1. Het ontwerpvraagstuk……….p. 3 2. Theoretische verkenning van het probleem……… p. 8 3. Empirische verkenning van het probleem………. p. 11 4. Theoretische verkenning van oplossingen……… p. 21 5. Ontwerphypothese en ontwerpregels………. p. 30 6. Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen………. p. 32 7. Beschrijving en onderbouwing van de ontwerplessen………. p. 35 8. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen……… p. 37 9. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen………..p. 38 10. Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen.………. p. 38 11. Conclusies en discussie……….. p. 47 12. Analytische terugblik……… p. 49 13. Bronnenlijst………. p. 50 14. Bijlagen………p. 51 i. Schrijfopdracht havo 4 inclusief rubric (Schoolexamen I: tijdvak 1 t/m 4)……… p. 51 ii. Voorbeeldvragen over verandering en continuïteit uit havo centrale eindexamens 2018 en 2019………p. 56 iii. Antwoordmodel en antwoorden van havo 4 leerlingen op vragen over verandering en continuïteit (voormeting)………. p. 59 iv. Opmerkingen van havo 4 leerlingen bij de vragenlijst……….p. 68
v. Rubric van Bernard Kors……… p. 70 vi. Het learner report………. p. 73 vii. MDA lesplanningen ………..p. 74 Les 1: Werken met een Levende Grafiek (met PowerPoint en blanco tijdlijn)………...p. 74 Les 2: Werken met een woordenlijst om een verhalende beschrijving te geven van verandering en continuïteit………..p. 84 Les 3: werken met een rubric om de eigen beschrijving te beoordelen …….……….. p. 90 PowerPoint met tips om continuïteit te beschrijven (vervolgles)……… p. 93 viii. Woordenlijst: processen van verandering en continuïteit beschrijven……….. p. 98
ix. Voorbeelden van gemaakte levende grafieken door havo 4 leerlingen………. p. 100 x. Antwoordmodel en antwoorden van havo 4 leerlingen op vragen over verandering en continuïteit (nameting)……….. p. 106 xi. Vergelijking resultaten voor- en nameting……….. p. 112 xii. Antwoorden van havo 4 leerlingen in het learner report (tweede effectmeting)……… p. 114
3 1. Het ontwerpvraagstuk
Dit ontwerpvraagstuk gaat om het helpen verbeteren van antwoorden op vragen die gaan over continuïteit en verandering bij havo 4 leerlingen. De specifieke vaardigheid is hier periodiseren: het beschrijven van een ontwikkeling in de tijd, van continuïteit en verandering over een bepaalde historische periode, en dus niet het verklaren van die veranderingen (dit is een andere vaardigheid: causaal redeneren) wat regelmatig gebeurt bij het beschrijven van verandering en continuïteit. Bijvoorbeeld, bij het beschrijven van verandering en continuïteit na de val van het West-Romeinse Rijk bestaat vaak de neiging om dit keerpunt in de geschiedenis te verklaren (wat heeft de val van het West-Romeinse Rijk veroorzaakt?) in plaats van te beschrijven wat veranderde en wat hetzelfde bleef voor verschillende groepen mensen, en waarom dit wordt gezien als de overgang van de oudheid naar de middeleeuwen. Met mijn educatieve ontwerp wil ik dan ook dat leerlingen het verleden beter leren beschrijven en ordenen als een ontwikkeling in de tijd, en daarbij ook bepaalde inzichten opdoen, bijvoorbeeld dat verandering een ingewikkeld proces is dat soms snel en soms langzaam gaat, en dat het onderscheid tussen verandering en continuïteit een interpretatie is. Verder wil ik ook bereiken dat leerlingen meer vertrouwen krijgen in hun eigen kunnen wat betreft deze vaardigheid.
Mijn werkplekbegeleider, die ook voorzitter is van de sectie geschiedenis, heeft mij op dit idee gebracht omdat zij mij erop gewezen heeft dat havo bovenbouw leerlingen veel moeite hebben met vraaganalyse, dus het begrijpen van examenvragen en hoe daarop te antwoorden. Dit betreft alle type examenvragen, van causaal redeneren tot het beschrijven van verandering en continuïteit. Ik heb gekozen voor het type vraag dat gaat over verandering en continuïteit omdat het eerste schoolexamen, dat zal plaatsvinden in deze periode, met name gaat over het beschrijven van verandering en continuïteit van tijdvak 1 t/m 4 (van de prehistorie en oudheid tot en met de middeleeuwen) in de vorm van een schrijfopdracht (zie bijlage i). Mijn lessenserie die zich zal richten op verandering en continuïteit is daarom ook zeer relevant.
De samenhang tussen veranderingen en continuïteit is in het examenprogramma opgenomen in domein A (waar per vaardigheid wordt beschreven wat leerlingen zouden moeten kunnen) onder de paragraaf ‘Tijd’. Zo stelt het examenprogramma dat de leerling, in detail, het volgende moet kunnen (zie hieronder figuur 1):
4
Ter illustratie zijn ook voorbeeldvragen uit havo-eindexamens over verandering en continuïteit opgenomen in bijlage ii.
Ook heeft mijn WPB mij laten weten (en al gauw werd dit mij ook duidelijk uit eigen ervaring) dat binnen het klimaat van de school motivatie voor het vak geschiedenis aan de lage kant is. Er is gekozen voor een programma waarin bovenbouw leerlingen slechts drie lessen geschiedenis van 50 minuten krijgen maar bijvoorbeeld wel vijf lessen economie van 50 minuten krijgen. Cijfers voor geschiedenis zijn dan ook over het algemeen lager dan die voor economie. In de havo 4 klas die ik lesgeef in geschiedenis waren de cijfers voor geschiedenis ook al vrij laag op het eindrapport van havo 3 bij de overgang naar havo 4. Zeker acht leerlingen gingen over naar klas 4 met een onvoldoende voor geschiedenis, en de meerderheid, zeker negen leerlingen, ging over met maar net een voldoende (tussen de 5,5 en 5,9). Het hoogste cijfer was een 7,0 van slechts één leerling. Verder informeerde mijn WPB mij over de resultaten van havo 4 in het leerjaar daarvoor. Ook die waren erg laag. Zo werd op het eerste schoolexamen een gemiddelde van een 4,8 gescoord. Het kan dus gesteld worden dat op mijn school, over het algemeen, leerlingen geschiedenis een moeilijk vak vinden en de leerlingen in mijn klas weinig
succeservaringen hebben gehad met het vak geschiedenis.
Op mijn school wordt in de havo en vwo bovenbouw gewerkt met de methode MEMO Geschiedenis, waarin aan het einde van elke paragraaf vragen worden behandeld die het historisch denken bevorderen aan de hand van zes kernvragen die draaien om Historisch Belang, Historisch Bewijs, Oorzaken en Gevolgen, Betekenis geven, Historische Perspectieven, en Continuïteit en Verandering, zie figuur 2 hieronder. Deze kernvragen zijn weer gebaseerd zijn op de ‘Big Six’ van Seixas en Morton (2014): begrippen die toegepast moeten worden bij het bestuderen van geschiedenis om zo te leren denken als een historicus. Verandering en continuïteit zijn dan ook één van die zes begrippen van het historisch denken (zie figuur 3 hieronder). Volgens Seixas en Morton, die per begrip werken met zogeheten “Guideposts” (wegwijzers) die de docent houvast geven, moeten we leerlingen hierbij aanleren dat geschiedenis een
Figuur 1: fragment uit de syllabus voor het examenprogramma van geschiedenis havo 2021 (domein A: Historisch besef; 3.2 Tijd)
5
complex proces is van veranderingen dat soms snel en soms langzaam kan gaan en dat continuïteiten net zo veel bijdragen aan het verloop van de geschiedenis als veranderingen.
6
De vragen aan het einde van elke paragraaf uit MEMO richt zich telkens op één van deze begrippen. Deze vragen behandel ik meestal in de les en als huiswerk geef ik de makkelijkere tekst-verklarende vragen uit de paragraaf op om leerlingen de basiskennis uit de paragraaf onder de knie te laten krijgen. Helaas wordt geschiedenis huiswerk erg slecht gemaakt in mijn havo 4 klas. Zeker de helft van de klas heeft elke les het huiswerk niet in orde. Bij het behandelen van de vragen over historisch denken in mijn lessen heb ik daarom ook al gauw gemerkt dat het leerlingen vaak ontbrak aan de kennis en vaardigheden om deze hogere denkvaardigheid-vragen goed te beantwoorden. Zie voor een voorbeeld figuur 4 hieronder, die zowel de tekstverklarende vragen als de historisch denken vragen (in dit geval juist over continuïteit en verandering) illustreert. Leerlingen hadden dus vooral erg veel moeite met het beantwoorden van de vragen over historisch denken. Ze begrepen vaak niet wat de vraag van hen verwachtte en wisten niet hoe ze een antwoord moesten formuleren.
Figuur 3: de zes begrippen van het historisch denken en de “wegwijzers” (guideposts) van het begrip continuïteit en verandering volgens Seixas en Morton (2014)
8 2. Theoretische verkenning van het probleem
Het werken met de begrippen verandering en continuïteit is dus belangrijk in het vak geschiedenis met name om het historisch denken van leerlingen te bevorderen. Traditioneel gezien heeft het vak geschiedenis vooral gedraaid om het onthouden van jaartallen, historische feiten, en belangrijke
gebeurtenissen uit het (nationale) verleden. Maar, zoals Geschiedenisdidactiek: Handboek voor de vakdocent ook al aantoont, zijn losstaande feiten op zichzelf geen geschiedenis en ontstaan beelden van het verleden pas als feiten in bepaalde verbanden worden geordend. (Wilschut, van Straaten, & van Riessen, 2016) Chronologisch inzicht verwerven en periodisering op basis van wat verandert, terwijl andere zaken hetzelfde blijven, tussen historische periodes vormt hier een belangrijk onderdeel van en is dan ook kenmerkend voor het historisch denken. Dit wordt bevestigd in het artikel van Van Drie & Van Boxtel, Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past (2008), waarbij wordt aangetoond dat het leren gebruiken van meta-begrippen zoals verandering en continuïteit belangrijk is bij het beschrijven van historische processen en daarom een van de zes componenten is van het historisch redeneren. Figuur 5 hieronder is hierop gebaseerd en ook afkomstig van Van Boxtel en Van Drie uit Historical reasoning: conceptualizations and educational applications (2018).
9
Al is er minder pedagogische literatuur beschikbaar over de vaardigheid van periodisering en het beschrijven van historische processen op het gebied van verandering en continuïteit bij leerlingen dan er bestaat over bijvoorbeeld causaal redeneren, hebben een aantal onderwijsdeskundigen onderzoek gedaan naar de onderliggende problemen die worden ervaren bij deze vaardigheid. Ik zal eerst de problematiek die leerlingen ervaren bij het beschrijven van verandering en continuïteit bespreken, en daarna wat er ontbreekt bij het aanbod van onderwijs en onderzoek op dit gebied.
Wat vooral veelvuldig terugkomt uit de literatuur over de problemen die leerlingen ervaren bij het beschrijven van historische processen is de manier waarop leerlingen veranderingen in de geschiedenis en het verloop van de geschiedenis in het geheel zien. Volgens Christine Counsel (2011) hebben leerlingen vooral moeite met het begrijpen dat het begrip “verandering” niet alleen op een gebeurtenis of keerpunt wijst maar ook een geleidelijk en complex proces in kan houden. Dit wordt ook geconstateerd door Yosanne Vella (2011), die aangeeft dat leerlingen het moeilijk vinden om verandering enerzijds als een geleidelijk proces te zien en anderzijds in te zoomen in de tijd waarin de verandering plaats vond om te begrijpen wat die verandering betekende voor de mensen die in die tijd leefden. Dat leerlingen dit proces niet goed als zodanig kunnen begrijpen zou kunnen komen doordat zij geschiedenis meer zien als een opsomming van losstaande gebeurtenissen waar tussendoor niets gebeurde en daardoor niet de samenhang tussen veranderingen en continuïteit begrijpen, zoals Stephane Levesque (2008) schrijft. Ook ontbreekt het leerlingen volgens Levesque meestal aan een
verhalend begrip van geschiedenis en hebben als gevolg een oppervlakkig idee van geschiedenis. Hierdoor trekken ze vaak simplistische conclusies uit het verleden. (Levesque, 2008) Dit wordt bevestigd door Peter Seixas en Tom Morton (2014) die beschrijven dat leerlingen vaak niet verder dan de vraag “wanneer is het gebeurd?” denken en daardoor het memoriseren van jaartallen van gebeurtenissen meer als een doel op zichzelf zien dan als een middel om geschiedenis te bestuderen.
Een tweede probleem is dat leerlingen vaak de relatie tussen verandering en continuïteit niet goed begrijpen. Zoals Bernard Kors (2019) uitlegt
beschouwen leerlingen verandering en continuïteit meestal als tegenpolen van elkaar die elkaar uitsluiten, en zien verandering en continuïteit (nog) niet als een geleidelijk proces. Ook Seixas en Morton (2014) geven aan dat leerlingen het lastig vinden om continuïteit en verandering als met elkaar verbonden te zien, zoals figuur 6 hieronder illustreert. Leerlingen begrijpen volgens de Canadese onderwijsdeskundigen vaak ook niet dat continuïteit en verandering tegelijkertijd kunnen plaatsvinden. (Seixas & Morton, 2014) Ze gebruiken hierbij het voorbeeld van de grote en ingrijpende verandering van de Franse Revolutie met de daaronder liggende continuïteiten zoals de Franse taal en cultuur, of de prominente continuïteit van de viering van het diamanten regeringsjubileum van koningin Elizabeth II, terwijl op de achtergrond wordt gefluisterd over de beëindiging van de monarchie, wat dus spreekt van verandering.
10
Als laatste zijn leerlingen vaak geneigd om te focussen op causaal verklaren, dus meer op het ‘waarom’ van gebeurtenissen, als zij verandering en continuïteit willen beschrijven. Ook ontbreekt het hen bij het beschrijven aan de specifieke taal die zij nodig hebben hiervoor, volgens Kors (2019). Het belang van taal, met name het analytische vocabulaire die leerlingen nodig hebben bij het beschrijven van verandering en continuïteit, wordt ook aangeduid door Rachel Foster (2013) en zal later bij de verkenning van oplossingen terugkomen.
Vanuit de kant van aanbod van het onderwijs zijn er veel dingen die we nog niet weten. Dit kan te maken hebben met het feit dat er voor de begrippen verandering en continuïteit pas in de laatste dertig jaar pedagogiek is ontwikkeld en daarom pas later een expliciete plek in het curriculum hebben
gekregen. Deze begrippen werden twintig jaar geleden nog maar zeldzaam gepresenteerd als begrippen die moeten worden gebruikt in het leren over het verleden. (Levesque, 2008) Het is dan ook voor veel docenten niet duidelijk wat leerlingen met verandering en continuïteit kunnen doen, welke
onderzoeksvragen hiervoor te formuleren, en hoe leerlingen dit met onderwijsactiviteiten aan te leren. Er is daarbij ook een gebrek aan onderzoek en discussie over de pedagogiek die nodig is voor de concepten verandering en continuïteit. (Counsel, 2011) Verder bestaat er niet genoeg empirisch onderzoek door onderwijsdeskundigen naar de manier waarop leerlingen verandering en continuïteit in het verleden zien: hetzelfde als in het heden, of anders? (Seixas & Morton, 2014) Ten slotte is er, volgens Foster (2013), geen consensus over wat een goede “verandering ” vraag is en wat een
bevredigend antwoord daarop is, en er is nog meer onzekerheid over wat historische “continuïteit” inhoudt. Daardoor zijn er niet genoeg pedagogische strategieën over verandering en continuïteit.
Wat we wel weten over kansrijke aanpakken gericht op het verbeteren van vaardigheden bij periodiseren en het beschrijven van historische processen op verandering en continuïteit zal ik bespreken na de empirische verkenning, in de paragraaf die mogelijke oplossingen verkent in de bestaande literatuur. Zo wordt er bijvoorbeeld volgens Kors (2019) in de gemiddelde geschiedenisles meer tijd besteed aan wat verandert dan aan wat hetzelfde blijft, waardoor leerlingen historische periodes vaak als een reeks losse puzzelstukjes gaan zien, die elkaar zonder overlap lijken op te volgen. Dit komt onder andere doordat het maken van tijdlijnen ook op deze manier gebruikt worden in het klaslokaal, aldus Seixas en Morton (2014). Hoe we meer aandacht kunnen besteden aan zowel verandering en continuïteit, en vooral het verband tussen die twee begrippen, en hoe we tijdlijnen op een effectievere manier kunnen inzetten tijdens geschiedenislessen zal ik ook later bespreken bij het verkennen van oplossingen.
Figuur 6: De processen van verandering en continuïteit bestaan naast elkaar en zijn met elkaar verweven, zoals Seixas en Morton (2014) hier gevisualiseerd hebben.
11 3. Empirische verkenning van het probleem
Voor de empirische verkenning heb ik een inhoudsanalyse uitgevoerd, waarbij ik antwoorden van 27 havo 4 leerlingen (uit een klas van 30 leerlingen; er waren 3 leerlingen afwezig) op vragen over verandering en continuïteit van de oudheid tot en met de middeleeuwen heb gebruikt. Voor deze vragen heb ik gebruik gemaakt van de methode van MEMO Geschiedenis Bovenbouw HAVO, het zogeheten “Tijdscharnier” tussen hoofdstuk 1 (tijdvak 1 en 2: de
prehistorie en de oudheid) en hoofdstuk 2 (tijdvak 3 en 4: de vroege en late middeleeuwen) die, net als de Historisch Denken vragen aan het einde van elke paragraaf, hogere denkvaardigheden vereisen. Hieronder in figuur 7 zijn de vragen die ik aan leerlingen heb voorgelegd zichtbaar. Omdat deze taak aan het einde van hoofdstuk 1 plaats vindt kan ervanuit worden gegaan dat leerlingen genoeg kennis hebben opgedaan om deze vragen te beantwoorden.
Bovendien zijn het vragen uit een methode waar leerlingen bekend mee zijn. Leerlingen werden gevraagd antwoord te geven op vraag 1a t/m c en vraag 2a, die specifiek gaan over verandering en continuïteit, via de digitale omgeving van MEMO tijdens een lesuur van 50 minuten. Ik wilde erachter komen
hoeveel leerlingen moeite hadden met dit type vragen dat gaat over verandering en continuïteit en wat verkeerd ging in het beantwoorden hiervan. Hieronder heb ik ook een taakanalyse uitgevoerd van deze vragen om te gebruiken in mijn analyse bij welke stap het precies mis ging bij leerlingen.
Daarna heb ik leerlingen gevraagd een vragenlijst in te vullen, die ik ook verderop in deze paragraaf zal analyseren. Het doel hiervan was om erachter te komen wat leerlingen zelf dachten wat er verkeerd ging en wat ze moeilijk vonden aan dit soort vragen.
12
Figuur 7: Vragen over verandering en continuïteit uit het “Tijdscharnier” tussen hoofdstuk 1 en 2 uit MEMO Geschiedenis Havo Bovenbouw.
13 Taakanalyse van vraag 1 (zie hierboven):
Leerlingen moet de volgende stappen doorlopen om de vraag succesvol te kunnen beantwoorden: 1. Ze moeten ten eerste de vraag begrijpen;
2. Ze moeten het verschil tussen de typen veranderingen kennen (politiek, sociaal, economisch, cultureel)
3. Ze moeten de nodige kennis hebben van de chronologie van belangrijkste gebeurtenissen, ontwikkelingen en keerpunten van de betreffende periode (347 n. C. tot 420 n.C.) en die gebeurtenissen (met name: de beslissing van keizer Constantijn om de christenvervolgingen te beëindigen in 313, de splitsing van het Romeinse Rijk in het oostelijk en westelijk deel in 395; de ontwikkeling van het christendom naar staatsgodsdienst van het Romeinse Rijk in 392; de verbrokkeling van het Romeinse Rijk door de druk op de buitengrenzen vanaf 375 n.C.) op de juiste volgorde kunnen zetten;
4. Ze moeten het verband tussen die belangrijke gebeurtenissen/keerpunten begrijpen; 5. Met dat verband zullen ze verandering als een (geleidelijk) proces moeten kunnen zien; 6. Ze moeten begrijpen wat er bedoeld wordt met continuïteit;
7. Ze moeten begrijpen dat veranderingen en continuïteit tegelijkertijd kunnen bestaan;
8. Ze moeten kunnen bedenken welke vorm van continuïteit op de beschreven periode van toepassing is (in dit geval: het belang van het christendom als godsdienst in het Romeinse Rijk)
9. Ze moeten zich kunnen inleven in de periode die ze beschrijven om een begrip te ontwikkelen (en aan te tonen in hun antwoord) wat verandering voor de mensen die toen leefden betekende (in dit geval, Hieronymus);
10. Ze moeten de vakspecifieke taal, zoals begrippen, kunnen gebruiken in hun antwoorden (hier bijvoorbeeld: staatsgodsdienst, monotheïsme, polytheïsme)
In mijn analyse van de antwoorden van leerlingen op zowel de vraag hierboven als op de vragenlijst zal ik proberen te achterhalen met welke stap leerlingen het meeste moeite hebben en welke ondersteuning ik ze hierbij zou kunnen bieden.
14
De precieze antwoorden van leerlingen op vraag 1 en 2 uit figuur 7 hierboven heb ik gecategoriseerd en opgenomen in de bijlage (iii). Ik heb de vragen verdeeld op inhoud (1a. specifieke verandering; 1b. specifieke continuïteit, 1c. inleving en verandering van perspectief; 2a. algemene verandering) en de antwoorden van leerlingen in drie categorieën ingedeeld: goed (2 punten), bijna goed (1 punt), fout (0 punten). Binnen de categorie fout heb ik ook weer gecategoriseerd op het type fouten (zie hiervoor bijlage iii). Op de volgende pagina ga ik in meer detail in op de foute en goede antwoorden van leerlingen.
Helaas heb ik moeten constateren dat - ondanks mijn veelvuldige herhaalde verzoeken om de opdracht alleen en serieus te maken, frequente aankondigingen dat deze vragen niet zouden worden beoordeeld met een cijfer, en meerdere waarschuwingen dat leerlingen niet letterlijk mochten kopiëren uit het boek en ook niet mochten afkijken bij de leerling die naast hen zat - een aantal leerlingen toch hebben gefraudeerd. Omdat in de digitale omgeving van MEMO de goede antwoorden na het beantwoorden van de vraag zichtbaar worden gemaakt, kunnen leerlingen die achterliggen op de leerling die naast hen zit het goede antwoord afkijken en overnemen. Ik heb één leerling hier dan ook op betrapt. Antwoorden waarvan ik zeker weet dat ze zijn afgekeken of letterlijk gekopieerd uit het boek zijn daarom als fout en ongeldig gerekend. Hieronder een korte samenvatting van de antwoorden in een tabel (figuur 8) en een grafiek (figuur 9):
15 Vraag Goede antwoorden (2 p.) Incomplete antwoorden (1 p.) Foute antwoorden (0 p.) Waarvan niet beantwoord Waarvan ongeldig Totaal aantal punten behaald Gemiddelde aantal punten 1a. specifieke veranderingen tussen 347 en 420 n.C. in het Romeinse Rijk 8 2 17 3 5 18 (van 54 p.) 34% 18/27 = 0,67 1b. Specifieke continuïteit tussen 347 en 420 n.C. in het Romeinse Rijk
4 13 10 1 2 21 (van 54 p.) 39% 21/27 = 0,78 1c. Inleving; verandering in perspectief 0 13 14 5 1 13 (van 54 p.) 24% 13/27 = 0,48 2a. Algemene verandering 12 2 13 4 0 26 (van 54 p.) 48% 26/27 = 0,96 Gemiddelde 24/4 = 6 30/4 = 7,5 54/4 = 13,5 13/4 = 3,25 8/4 = 2 78/4 = 19,25 (van 54 p.) 36% 2,89/4 = 0,72
Figuur 8: tabel met de resultaten van antwoorden van havo 4 leerlingen op vragen over verandering en continuïteit (zie figuur 7) tijdens de voormeting (inhoudsanalyse)
16
De eerste vraag gaat over wat er voor de Christelijke geleerde Hieronymus veranderd is tussen 347 en 420 na Christus in het Romeinse Rijk. Meer dan een kwart van de leerlingen gaven hierop een goed antwoord. Maar dit was ook de vraag die door de meeste leerlingen fout werd beantwoord. Opvallend was dat zeven leerlingen hier hetzelfde foute antwoord gaven, namelijk dat het Romeinse Rijk een democratie werd in deze periode. Waarschijnlijk komt dit door het begrip “politieke verandering” en hebben ze dat geassocieerd met het begrip “democratie” wat uitgebreid is besproken in de tijd van de Grieken.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
1a. Specifieke verandering 1b. Specifieke continuiteit 1c. Verandering in perspectief 2a. Algemene verandering
Voormeting: Antwoorden van havo 4 leerlingen op vragen over verandering en
continuiteit
Goede antwoorden Incomplete antwoorden Foute antwoorden Niet beantwoord Ongeldige antwoorden
Figuur 9: grafiek met de resultaten van de inhoudsanalyse van de antwoorden van havo 4 leerlingen op vragen over verandering en continuiteit uit MEMO’s “Tijdscharnier”
17
Hieruit kan geconcludeerd worden dat sommige leerlingen moeite hebben bepaalde historische ontwikkelingen (zoals het ontstaan van democratie) op de juiste plek in de tijd te plaatsen.
De tweede vraag ging over de continuïteit in de besproken periode. Hier gaven slechts vier leerlingen, een ruime 13 procent, een bevredigend antwoord. Daarvan had één leerling bij de vorige vraag ook al het goede antwoord gegeven. Opvallend was dat drie leerlingen hier continuïteit en
verandering door elkaar haalden: ze dachten dat de splitsing van het Romeinse Rijk in een oostelijk en westelijk deel een vorm van continuïteit was terwijl dit juist een verandering was.
De derde vraag was overduidelijk de moeilijkste vraag. Geen enkele leerling gaf een goed antwoord. Hierbij moesten leerlingen inzoomen en zich inleven in zowel Hieronymus, die in de besproken tijd leefde, en tegelijkertijd uitzoomen en zich inleven in de schrijvers van het boek MEMO. Hier is dus sprake van verandering van perspectief op een veel grotere schaal. De meesten zagen wel in dat Hieronymus en de schrijvers van MEMO erg verschillende perspectieven hadden op de Visigotische plunderingen van Rome, maar ze slaagden er niet in om uit te leggen waarom niet.
De laatste vraag bleek het makkelijkst te zijn en ging over verandering op het gebied van religie in het algemeen op grote schaal. Ongeveer een derde, twaalf van de zevenentwintig, gaven een goed antwoord. Toch gaf de meerderheid nog steeds een fout antwoord: zeker dertien leerlingen. Vier leerlingen verwarden hier het goede antwoord (polytheïsme) met wat er veranderde van het jodendom naar de ontwikkeling van het christendom en twee leerlingen gebruikte het verkeerde woord voor polytheïsme (zoals “monarchie”).
Uit deze inhoudsanalyse kan ten eerste geconcludeerd worden dat de meeste leerlingen zeer zeker moeite hebben met vragen over verandering en continuïteit. Ze vinden het met name lastig om zich in te leven in wat specifieke veranderingen en continuïteit inhield voor iemand die in de tijd zelf leefde en vooral om dat te vergelijken met een huidig perspectief. Ik zou ook kunnen concluderen dat leerlingen nog hulp nodig hebben bij het begrip van de verschillende type veranderingen, zoals politiek, economisch, sociaal, en cultureel. Omdat sommige leerlingen problemen hadden met woordkeus in hun antwoorden zou ik kunnen stellen dat leerlingen ook baat zouden hebben bij een vorm van taalsteun. Ook chronologisch inzicht lijkt een probleem te zijn, wat naar voren komt in de antwoorden van leerlingen die dachten dat democratie een verandering was in de 4e eeuw na Christus in het Romeinse Rijk terwijl dit plaats vond in de 5e eeuw voor Christus bij de Grieken. Dit komt ook overeen met het eerste punt van de “Guidepost” van Seixas en Morton over continuïteit en verandering (2014; zie figuur 3).
Ik was ook benieuwd naar wat leerlingen zelf dachten over wat ze wel en niet goed kunnen. Daarom vroeg ik leerlingen, na het beantwoorden van de bovenstaande vragen tijdens dezelfde les een korte vragenlijst in te vullen op papier. Hieronder, in figuur 10, is die vragenlijst zichtbaar, inclusief de getelde antwoorden, en in figuur 11 zijn die samengevat in een grafiek.
18 Leg (kort in je eigen woorden uit wat je wel of niet lastig vindt aan dit type vragen:
……… ………..
26 leerlingen hebben deze vragenlijst ingevuld; één leerling heeft geweigerd. Hieronder in figuur 11 staat een grafiek die de antwoorden van leerlingen op deze vragenlijst samenvat. Hieruit blijkt dat de meerderheid van leerlingen denkt te begrijpen wat wordt bedoeld met zowel verandering als continuïteit terwijl een kwart van de leerlingen aangeeft niet goed te begrijpen wat de vraag van hen verwacht en slechts 4 leerlingen het makkelijk vinden
Figuur 10: Vragenlijst met getelde antwoorden over het taakvertrouwen bij vragen over verandering en continuïteit van havo 4 leerlingen
19
om een antwoord te formuleren. Geen enkele leerling geeft aan de volgorde van belangrijke historische gebeurtenissen op te kunnen noemen. Het probleem ligt volgens leerlingen zelf dus niet aan hun begrip van verandering en continuïteit maar meer bij het begrip van de vraag en hoe daarop te antwoorden. Verder blijken leerlingen de volgorde van historische gebeurtenissen, oftewel chronologisch inzicht, lastig te vinden. Ook vroeg ik leerlingen om in hun eigen woorden uit te leggen wat ze lastig vonden aan dit type vragen. De meerderheid gaf hier een opmerking over het begrijpen van de vraag. In de bijlage (iv) staat een overzicht van alle opmerkingen.
Kortom: leerlingen vinden het begrijpen van de vraag en een juiste chronologische volgorde van historische gebeurtenissen maken moeilijk. Ze hebben ook moeite met het formuleren van een goed antwoord of het maken van een goede beschrijving van verandering en continuïteit. Dit lijkt te rijmen met de conclusies die ik heb getrokken uit de analyse van de antwoorden van leerlingen op de vraag over verandering en continuïteit, namelijk het gebrek aan chronologisch inzicht en moeilijk kunnen begrijpen wat verandering en continuïteit betekende voor mensen die in de historische periode leefden. Ook het formuleren van een antwoord en het verkeerd gebruiken van bepaalde begrippen (zoals “monarchie” of “democratie”) staan in verband met elkaar. Oplossingen hiervoor zullen in de volgende paragraaf worden besproken.
20
21 4. Theoretische verkenning van oplossingen
Het verwerven van een chronologisch overzicht en inzicht is een goed punt om mee te beginnen, zoals Seixas en Morton (2014) in hun “Guideposts” over het begrip continuïteit en verandering ook al stellen (zie figuur 3). Immers, als leerlingen niet goed weten wat wanneer gebeurde (zoals we zien bij
leerlingen die het begrip “democratie” zo’n 9 eeuwen te laat in de tijd plaatsen) zullen ze ook niet goed kunnen aangeven wat veranderde en wat hetzelfde bleef. Eerder, in de theoretische verkenning van het probleem, noemde ik al hoe Seixas en Morton (2014) aangeven dat tijdlijnen vaak op een
problematische manier gebruikt worden in geschiedenislessen. Het probleem ontstaat, volgens hen, als het op chronologische volgorde zetten van historische gebeurtenissen, vaak in de vorm van tijdlijnen, wordt gezien als doel op zich in plaats van als middel om geschiedenis te bestuderen (en te beschrijven). Hierin schuilt dus ook meteen de oplossing: tijdlijnen moeten worden gebruikt als middel om de geschiedenis te bestuderen en te beschrijven, en niet als doel op zich. Als het potentieel van tijdlijnen wordt gebruikt om zowel verandering als continuïteit op aan te geven en daarmee het verhaal te vertellen van de periode(s) zichtbaar op de tijdlijn, dan zal er ook een beter chronologisch inzicht van “the big picture” bij leerlingen ontstaan en daarmee een beter begrip van de complexheid van historische processen. Seixas en Morton (2014) gebruiken hiervoor een citaat van Christine Counsell (ook eerder besproken bij de theoretische verkenning van het probleem):
“A timeline should never be boring,… it should be a REVELATION.”
Hoe kunnen we dit doen? Bijvoorbeeld door het maken van “enhanced” (verbeterde) tijdlijnen en het maken van Living Graphs of Levende Grafieken. Op verbeterde tijdlijnen wordt zowel verandering (onder de tijdlijn) als continuïteit (boven de tijdlijn) aangegeven en wordt gebruik gemaakt van visuele ondersteuning, in de vorm van plaatjes, foto’s, en/of tekeningen. Zie figuur 12 hieronder als voorbeeld uit Seixas en Morton (2014). Na het maken van de tijdlijn, zal de tijdlijn gebruikt moeten worden om het verhaal te vertellen van de periode die het laat zien zodat leerlingen “the big picture” gaan begrijpen. Ook moet de tijdlijn gebruikt worden om te bespreken wat dit laat zien over het historische proces van verandering en continuïteit. Vragen die daarbij kunnen worden gesteld (gesuggereerd door Christine Counsell): “Welk verhaal laat jouw tijdlijn zien? Waarom heb je gekozen voor die gebeurtenissen? Waarom heb je … niet gezet op de tijdlijn? Waarom eindigt jouw tijdlijn daar?” Enzovoort.
22
Figuur 12: Een voorbeeld van een “enhanced timeline” van Canada in de 19e eeuw met zowel veranderingen als continuïteiten, gemaakt door vier leerlingen uit grade 8 (de
23
Levende grafieken zijn een andere manier van tijdlijnen gebruiken die Seixas en Morton (2014) uitgebreid bespreken als manier om leerlingen
verandering als proces te laten zien en periodisering als interpretatie. Bij een levende grafiek fungeert de tijdlijn als horizontale as. Op de verticale as wordt een gekozen criterium gezet. Dit criterium is wat de grafiek “levend” maakt. Zo noemt Ian Dawson, die de levende grafiek heeft geïntroduceerd, levende grafieken “timelines with attitude” (Sexias & Morton, 2014). Als voorbeeld geeft hij “vooruitgang richting vrede” en “achteruitgang naar oorlog” als criterium in de periode na afloop van de Tweede Wereldoorlog tot aan het heden.
Levende grafieken worden ook veelvuldig beschreven in de bundels “Actief Historisch Denken” van Jan de Vries en Harry Havekes. Hieronder, in figuur 13, staat een voorbeeld van een levende grafiek over het oude Athene uit Actief Historisch Denken 2, waarbij het gekozen criterium “percentage van de mannelijke Atheense bevolking dat inspraak had in de regering” is. Ook Havekes en de Vries geven aan dat door Levende Grafieken te gebruiken leerlingen leren verbanden te leggen en beter bepaalde ontwikkelingen in de tijd kunnen plaatsen. (Havekes & de Vries, 2005)
24
Het maken van verbeterde tijdlijnen en levende grafieken zou dus kunnen helpen bij het verwerven van chronologisch inzicht bij mijn leerlingen en hen wellicht een beter idee geven van het complexe proces van verandering en continuïteit.
25
Ook Yosanne Vella (2011) maakt gebruik van tijdlijnen om bij leerlingen een beter idee van de “big picture” te ontwikkelen door ze effectief bezig te laten zijn met verandering als proces in plaats van een serie losse gebeurtenissen. De strategie die ze hiervoor in haar onderzoek gebruikte was om
leerlingen in groepjes te verdelen en hen verschillende setjes bronnen te geven. Het onderwerp van de les was religie op Malta van de 1e tot en met de 11e eeuw na Christus en de grote vraag was wanneer en voor hoe lang Maltezers christelijk of moslim waren geweest. Leerlingen werden daarna gevraagd om met groen voor moslims en oranje voor christenen op hun tijdlijnen een beoordeling van verandering en continuïteit aan te geven, die daarna met elkaar vergeleken werden. (Vella, 2011) Kleur kon worden gebruikt van licht naar donker om aan te geven hoe zeker leerlingen waren en hoe betrouwbaar ze de bronnen vonden. Ook al is het onderwerp niet van toepassing op mijn leerlingen ben ik voornamelijk geïnteresseerd in Vella’s gebruik van kleur op tijdlijnen en hoe ze dit omschrijft. Zo schrijft ze: “The beauty of colour is that like historical periods, colour can fade in and fade out, producing a spectrum of dark colours which slowly wane, weaken and transfigure into another colour. In this way colour can represent something extremely abstract like change and continuity over time in a concrete tangible way, and so do away with abrupt episodic images of the past.” Deze aanpak van gebruik van kleur op tijdlijnen zou ook mijn leerlingen een concreter idee kunnen geven van het complexe historische proces van verandering en continuïteit.
Verder benoemt Bernard Kors in Een onvoorspelbaar proces (2019), net als Seixas en Morton, het probleem van ‘patch history’ bij leerlingen: geschiedenis als een reeks losse puzzelstukjes die elkaar zonder overlap lijken op te volgen. Dit komt, volgens Kors, onder andere doordat in
geschiedenislessen vaak meer aandacht wordt besteed aan wat verandert dan aan wat hetzelfde blijft. De oplossing, volgens Kors, ligt in een tijdvak overschrijdende benadering waarin expliciete aandacht is voor continuïteiten en diachronische thema’s zoals religie, bestuur, en wetenschap. Ook is het belangrijk om expliciet stil te staan bij zowel verandering als continuïteit zonder direct te willen verklaren. Maar vooral moeten leerlingen actief oefenen met het beschrijven van continuïteit en verandering om bekend te worden met de complexe aard van historische processen. Hulp die we leerlingen hierbij kunnen bieden is het aanreiken van scaffolds (ondersteunende materialen). Kors verwijst hier onder andere naar een korte, informatieve video waarin de inhoud en relevantie van de vaardigheid uiteen wordt gezet, een rubric die de verschillende beheersingsniveaus van de vaardigheid uiteenzet (zie bijlage v), en een stappenplan en schrijfhulp. Bovendien stelt Kors dat het belangrijk is om op deze manier de verwerving van dit soort vakspecifieke vaardigheden, zoals beschrijven van verandering en continuïteit op een goede manier te vervlechten met de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden (self-efficacy), dat kan worden bevorderd door het gebruik van de rubric.
De video en rubric zijn al beschikbaar en zeer bruikbaar in lessen voor mijn leerlingen. In de video wordt onder andere de verschillende typen veranderingen, het verschil in tempo, en het belang van veranderingen besproken. De woordenlijst, het stappenplan, en de schrijfhulp zijn nog in de eerste fase van het onderzoek en daarom nog niet beschikbaar. Gelukkig is de woordenlijst van Rachel Foster (2013), wiens oplossingen ik hieronder zal
bespreken, wel beschikbaar.
Voor haar artikel The more things change, the more they stay the same, ging Rachel Foster (2013) op zoek naar manieren om haar leerlingen te helpen bij het beschrijven van verandering en continuïteit. Ze bedacht hiervoor vijf principes, gebaseerd op ideeën die voortkwamen uit haar analyse van het werk van Stephen Tuck en Adam Fairclough. Eén daarvan is het gebruik van metaforen om het proces van verandering en continuïteit te conceptualiseren,
26
bijvoorbeeld geschiedenis als ‘road map’ (wegenkaart) dat ze ook al in een eerder onderzoek uit 2008 beschreef (zie figuur 14). Maar ze benoemt ook het aanbieden van analytische vocabulaire als oplossingen om de vaardigheid van het beschrijven van verandering en continuïteit bij leerlingen te verbeteren. Hoewel het gebruik van metaforen een bijzonder aantrekkelijk en interessant idee is om het begrip van verandering als proces te stimuleren zouden mijn leerlingen vooral baat hebben bij een betere beheersing van vocabulaire, zeker met het zicht op de schrijfopdracht. Hieronder in figuur 15 is haar overzicht van het analytische vocabulaire, gecategoriseerd in belang van verandering, proces (tempo) van verandering, en patronen van verandering en continuïteit, zichtbaar. Ik heb deze woorden vertaald en de woorden die ik relevant vind voor mijn havo-4 leerlingen heb ik dikgedrukt. Deze lijst zou ik kunnen
aanreiken aan mijn leerlingen om ze te helpen bij het beschrijven van verandering en continuïteit in hun schrijfopdracht. De woorden sluiten ook goed aan op de elementen van verandering die worden besproken in de video van Bernard Kors (type, tempo, belang).
27
Figuur 14: metafoor van een wegenkaart voor de Civil Rights Campagne vanaf de Mongomery Bus Boycott. Gemaakt door een leerling van Rachel Foster in een onderzoek uit 2008.
28
Figuur 15: lijst met analytische vocabulaire van Rachel Foster (2013)
Beschrijven van de aard/ belang van verandering: symbolisch, explosief, verwaarloosbaar, radicaal, theoretisch, latent, praktisch, open, embryonaal, gestaag, diepgaand, oppervlakkig, tijdelijk, kortstondig, onwaarneembaar, abrupt, gewelddadig
Beschrijven van een veranderingsproces: verjongen, intensiveren, escaleren, muteren, transformeren, spruiten, bloeien, aanpassen, volwassen, deining, krimpen, verschrompelen, omkeren, terugtrekken, ongedaan maken, in verval raken
Patronen van verandering en continuïteit beschrijven: herleven, hergebruik, herstellen, opnieuw voorstellen, blijven, herstellen, herhalen,
29
Ten slotte wil ik deze theoretische verkenning van oplossingen afsluiten met Stephane Levesque’s (2008) gebruik van “colligatory concepts”
(verbindende begrippen) om de samenhang tussen verandering en continuïteit te beschrijven. Levesque toont vooral aan dat het verband leggen tussen historische gebeurtenissen het meest problematisch is bij leerlingen. Om deze verbanden te leggen moeten leerlingen volgens Levesque gebruikt maken van verbindende begrippen, zoals algemene bewegingen als de Verlichting en gemeenschappelijke thema’s zoals nationale identiteit. Dit zal volgens Levesque voorkomen dat leerlingen geschiedenis gaan zien als losse stukjes informatie die geen onderling verband hebben met elkaar. Ik zou daarom wellicht dit idee van verbindende begrippen en thema’s kunnen gebruiken als criterium op de levende grafieken die hierboven zijn besproken of kunnen toevoegen aan de woordenlijst die ik leerlingen wil aanbieden.
In het kort: met name de didactische aanpakken van het maken van (verbeterde) tijdlijnen en levende grafieken besproken in de theorie van Seixas & Morton, Havekes & de Vries, en Vella zijn van toepassing op de problemen die mijn leerlingen ervaren bij het maken van de juiste chronologie binnen een tijdsperiode. Ook het gebruik van scaffolding zoals taalsteun in de vorm van het aanbieden van het analytische vocabulaire van Foster, en de video en rubric van Kors zouden mijn leerlingen kunnen helpen bij het maken van een goede verhalende beschrijving van verandering en continuïteit. Eventueel zouden de verbindende begrippen van Levesque hierbij ook kunnen helpen.
30 5. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Op basis van mijn theoretische en empirische verkenning kom ik tot de volgende ontwerphypothese:
“Als ik de problemen van leerlingen bij het beschrijven van historische processen van continuïteit en verandering aanpak met het gebruik van een effectiever en betekenisvoller gebruik van tijdlijnen en levende grafieken (X1), scaffolding in de vorm van een informatieve video over deze vaardigheid, het aanreiken van een woordenlijst bestaande uit (analytische) vocabulaire en verbindende (“colligatory”) begrippen (X2), en zelfbeoordeling aan de hand van een rubric (X3), dan zullen de waarneembare resultaten kwalitatief betere beschrijvingen van (verschillen tussen) verandering en continuïteit zijn (Y1), wat ook zal resulteren in hogere scores op toetsvragen daarover (Y2), en tot een hoger gerapporteerd taakvertrouwen/self-efficacy (Y3) bij het maken van dit soort opgaven.”
De ontwerpregels zijn dan als volgt:
Een effectief en betekenisvol gebruik van tijdlijnen en levende grafieken als middel (en niet als doel op zichzelf) om de historische periodes te beschrijven op het gebied van veranderingen en continuïteit (X1)
Het aanbieden en gebruik maken scaffolds (ondersteunende materialen), in de vorm van:
een informatieve video over deze vaardigheid en het werken met een woordenlijst die analytische vocabulaire en verbindende begrippen om verband te leggen tussen historische gebeurtenissen bevat (X2)
het gebruik maken van een rubric om eigen werk te evalueren en het zelfsturende leren te vergroten (X3) En de gewenste leeruitkomsten en leereffecten zijn als volgt:
Kwalitatief betere beschrijvingen van verandering en continuïteit over een bepaalde historische periode (Y1) Hogere scores op toetsvragen over verandering en continuïteit (Y2)
Een hoger taakvertrouwen (self-efficacy) bij het maken van dit soort beschrijvingen en opgaven (Y3) Dit heb ik gebaseerd op onderstaand schema (zie figuur 16):
31
Ontwerpregel (X1 2 3)
het ontwerp/materiaal moet aanzetten tot…
Omschrijving ontwerpregel
korte toelichting concept om het iets concreter te maken
Bijbehorende leeractiviteiten
hoe ziet het eruit in de klas, wat doen leerlingen?
Beoogde leereffecten (Y)
welk(e) waarneembaar effect(en) verwacht je?
Theoretische achtergrond
bronnen – al besproken in je verkenning van oplossingen! Het gebruik van “colligatory concepts”
(verzamelbegrippen) om een samenhangende beschrijving van verandering en continuïteit te maken in de constructie van een eigen narratieve uitleg.
Door verzamelbegrippen te gebruiken zullen leerlingen een beter begrip krijgen van het verband tussen bepaalde gebeurtenissen en zo een betere narratieve constructie kunnen maken van verandering en continuïteit in een bepaalde periode.
Leerlingen koppelen bepaalde veranderingen (gebeurtenissen en keerpunten) en vormen van continuïteit aan verzamelbegrippen/colligatory concepts en ze leggen aan elkaar uit waarom ze die keuze hebben gemaakt.
Leerlingen hebben een beter overzicht van het grote geheel waarin de veranderingen plaatsvonden en kunnen daarmee een betere beschrijving geven van verandering en continuïteit in de periode die beschreven wordt.
Stephane Levesque (2009). Thinking Historically – Educating Students for the Twenty-First Century
Het gebruik van scaffolds, zoals specifieke taalsteun, videomateriaal, woordenlijsten, een stappenplan, en een rubric om eigen werk te evalueren maar ook om feedback te geven op het werk van anderen.
Leerlingen hebben hulp en actieve oefening nodig om de samenhang tussen verandering en continuïteit te beschrijven, waar gerichte scaffolding bij kan helpen.
Leerlingen volgen een stappenplan en gebruiken woordenlijsten tijdens het beschrijven van hun antwoord, en beoordelen hun eigen werk en dat van medeleerlingen met gebruik van de rubric.
Leerlingen hebben een beter idee van wat er bedoeld wordt met een vraag over verandering en continuïteit, en ze begrijpen wat er verwacht wordt van een beschrijving van verandering en continuïteit. Ze maken daarbij effectiever gebruik van vakspecifieke taal in hun antwoorden
Bernard Kors (2019). “Een onvoorspelbaar proces – Leren beschrijven van verandering en continuïteit”
Het gebruik van levende grafieken en tijdlijnen om zowel continuïteit als verandering weer te geven op een meer betekenisvolle en effectievere manier.
Gebruik van tijdlijnen als middel om verandering en continuïteit te beschrijven, niet als doel op zich, zodat leerlingen gaan begrijpen dat verandering een proces is, niet een losstaande gebeurtenis op zichzelf in het verleden.
Leerlingen maken hun eigen levende grafiek en tijdlijn met zowel veranderingen als continuïteit, en op bepaalde thema’s, en worden met elkaar vergeleken. Tijdlijnen worden daarna gebruikt om een narratieve uitleg te geven en gerichte vragen over te stellen.
Leerlingen kunnen belangrijke historische gebeurtenissen en keerpunten in de juiste volgorde leggen en de verbanden zien tussen die veranderingen. Leerlingen kunnen daarmee uitleggen dat verandering een (geleidelijk) proces is.
Peter Seixas & Tom Morton (2014). “The Big Six- Historical Thinking Concepts”, Havekes, H. (2005). Actief Historisch Denken 2
Het aanbieden van analytische vocabulaire en het gebruik van metaforen om verandering en continuïteit te beschrijven
Het ontbreekt leerlingen vaak aan het juiste vocabulaire om verandering en continuïteit te beschrijven; het verzinnen van metaforen voor continuïteit en verandering kan helpen bij het begrip van leerlingen van deze begrippen
Leerlingen gebruiken de aangeboden analytische vocabulaire om beschrijvingen van verandering en continuïteit te maken; leerlingen verzinnen samen een metafoor voor hun beschrijving van verandering en continuïteit.
Een grotere interesse in het beantwoorden van vragen over verandering en continuïteit; een beter gebruik van analytische vocabulaire in hun antwoorden.
Rachel Foster (2013). “The more things change, the more they stay the same: developing students’ thinking about change and continuity”
Figuur 16: schema voor ontwerpregels gebaseerd op mijn empirische en theoretische verkenning naar oplossingen voor problemen die worden ondervonden bij het beschrijven van verandering en continuïteit
32 6. Onderzoeksplan voor de twee effectmetingen
Ik zal in mijn onderzoek werken met een voormeting en een nameting in mijn havo 4 klas van 30 leerlingen (15 jongens, 15 meisjes). Ik zal hierbij
voornamelijk kijken naar leerresultaten maar ik wil ook achterhalen wat de leerervaringen waren. Dus, wat kunnen leerlingen nu (beter), hoe presteren ze? Maar ook: wat vonden leerlingen van de aanpak; is hun perceptie van de relevantie of betekenis van het vak(onderdeel) beïnvloed? De tweede
effectmeting zal zich dan ook richten op taakvertrouwen, wat ik zal meten met een learner report waarin leerlingen beschrijven wat ze zelf denken geleerd te hebben en hoe ze dat hebben ervaren.
De voormeting staat beschreven in de empirische verkenning, wat betreft een inhoudsanalyse van een vraag uit de methode van MEMO over verandering en continuïteit in het Romeinse Rijk tijdens de overgang van de oudheid naar de middeleeuwen, en een analyse van antwoorden van leerlingen op een vragenlijst die vraagt naar eigen ervaringen van leerlingen. 27 leerlingen van de 30 waren hierbij aanwezig. Zoals hierboven beschreven zal mijn nameting bestaan uit twee effectmetingen: een inhoudsanalyse en een learner report (zie bijlage vi). Het doel van de eerste effectmeting is om te bepalen of de ontwerplessen een effect hebben gehad op de leerresultaten van leerlingen, oftewel of de leerlingen hoger scoren op dezelfde soort vragen over verandering en continuïteit na mijn ontwerplessen. Ook wil ik meten wat het effect van mijn ontwerplessen is geweest op de leerervaring van leerlingen en of hun taakvertrouwen is gegroeid na de ontwerplessen. Dit is dan ook het doel van de tweede effectmeting. De eerste effectmeting zal, net als de
voormeting, een inhoudsanalyse van eenzelfde soort vraag uit de methode van MEMO over verandering en continuïteit betreffen, ditmaal over de overgang van de middeleeuwen naar de renaissance (zie hieronder in figuur 18 de vragen - het gaat om vraag 1 en 2), en zal leereffect Y1 en Y2 meten.
Ik heb bij het learner report gekozen voor de vrije variant in plaats van het klassieke model en mijn vragen gericht op mijn ontwerpregels omdat ik er wilde achter komen hoe leerlingen die hebben ervaren. De instructie zal ik mondeling toelichten door de leerlingen te vertellen dat ze mogen opschrijven wat ze hebben geleerd over zichzelf (‘dit kan ik goed’/ ‘dit kan ik nog niet zo goed’ of ‘dit vind ik fijn om mee te werken’/’dit vind ik heel onprettig om mee te werken’), over de stof (zoals een bepaald onderwerp uit tijdvak 1 t/m 4), of over een vaardigheid (zoals schrijfvaardigheid of een chronologisch inzicht verwerven). De vragen in het learner report – een combinatie van voornamelijk open vragen met een aantal gesloten vragen - en het doel daarvan, dus welke ontwerpregels hiermee worden gemeten, zijn hieronder samengevat in een tabel (zie figuur 17). Ik wilde zowel weten wat leerlingen als prettig en als minder prettig hadden ervaren en waarom, maar ook van welke ontwerpregel ze het meest geleerd hadden en waarom. Door open vragen te laten volgen op gesloten vragen kon ik leerling sturing bieden in hun antwoorden maar ze tegelijkertijd ook de vrijheid geven om hun eigen ervaringen en meningen op te schrijven. De antwoorden van leerlingen wil ik gebruiken om te analyseren wat het effect is geweest van mijn ontwerpregels op het taakvertrouwen van leerlingen (leereffect Y3 van mijn ontwerphypothese).
Ik heb mijn ontwerplessen zo gepland dat ze direct vallen voor het maken van de schrijfopdracht (bijlage i) waarin leerlingen een beschrijving geven van verandering en continuïteit binnen tijdvak 1 t/m 4 op het gebied van een gekozen domein (politiek, religie & wetenschap, sociaal-economisch) in de hoop dat mijn ontwerplessen ook zorgen voor een ondersteuning en mogelijk een verbetering in resultaten bij deze opdracht. De andere havo 4 klas, die
33
mijn WPB lesgeeft, moet dezelfde schrijfopdracht, die telt als het eerste schoolexamen, ook maken. Het kan daarom interessant zijn om te kijken of er een verschil tussen deze twee klassen in leerresultaten plaats vindt op de schrijfopdracht.
Vraag Doel
Wat ik prettig vond aan het werken met een levende grafiek is dat… Een effectief en betekenisvol gebruik van tijdlijnen en levende grafieken als middel (en niet als doel op zichzelf) om de historische periodes te beschrijven op het gebied van veranderingen en continuïteit (X1)
Wat ik een nadeel vond van het werken met een levende grafiek is dat… Een effectief en betekenisvol gebruik van tijdlijnen en levende grafieken als middel (en niet als doel op zichzelf) om de historische periodes te beschrijven op het gebied van veranderingen en continuïteit (X1)
Ik vond het werken met een woordenlijst prettig / niet prettig maar ook niet
vervelend / vervelend
Het aanreiken van analytische vocabulaire en verbindende begrippen om verband te leggen tussen historische gebeurtenissen (X2)
Door het werken met een woordenlijst heb ik ontdekt dat… Het aanreiken van analytische vocabulaire en verbindende begrippen om
verband te leggen tussen historische gebeurtenissen (X2) Ik vond het werken met een rubric prettig / niet prettig maar ook niet vervelend
/ vervelend.
Het gebruik maken van een rubric om het zelfsturende vermogen te vergroten (X3)
Door het werken met een rubric heb ik gemerkt dat… Het gebruik maken van een rubric om het zelfsturende vermogen te vergroten
(X3) Ik heb het meest geleerd van het werken met een levende
grafiek/woordenlijst/rubric want…
Alle drie de bovenstaande ontwerpregels (X1, X2, X3)
34
Figuur 18: vragen over verandering en continuïteit uit het “Tijdscharnier” van MEMO voor de eerste effectmeting (inhoudsanalyse)
35 7. Beschrijving en onderbouwing van de ontwerplessen
Les 1: Werken met een levende grafiek
In de eerste les (die verspreid kan worden over twee lesuren van 50 minuten – zie voor gedetailleerde lesplanningen bijlage vii) van mijn lessenserie wil ik dat leerlingen aan de slag gaan met het verbeteren van hun chronologisch inzicht van tijdvak 1 t/m 4, de prehistorie tot en met de middeleeuwen. Dit gaan ze doen in de vorm van het maken van een (enhanced) tijdlijn en levende grafiek. Voor de les hebben leerlingen de opdracht gekregen om een domein te kiezen (politiek, sociaaleconomisch, religie & wetenschap) waarbinnen ze de ontwikkeling van de oudheid naar de middeleeuwen gaan beschrijven en waar daarbij vooral sprake was van verandering en waar van continuïteit. Dit is ook ter voorbereiding van hun schrijfopdracht die telt als het eerste
schoolexamen. Onderdeel van het huiswerk was dan ook dat ze binnen dat domein belangrijke gebeurtenissen, ontwikkelingen, keerpunten, en begrippen op moesten schrijven vanaf de prehistorie tot en met de middeleeuwen. Deze informatie gaan ze gebruiken bij het maken van hun enchanced tijdlijn en levende grafiek.
Ze gaan in deze les ook de korte instructievideo van Bernard Kors en Youri Nijboer bekijken
(https://www.youtube.com/watch?v=3tu7UF833FE&feature=youtu.be). Ik zal leerlingen vragen om tijdens het kijken op te schrijven (1) wat de processen “verandering” en “continuïteit” inhouden, (2) welke verschillen er tussen veranderingen bestaan (type, tempo, belang), (3) wat je moet doen om duidelijk te maken dat verandering en continuïteit naast elkaar bestaan, en (4) welke voorbeelden van verandering en continuïteit ze zelf kunnen bedenken. Daarna krijgen leerlingen een A3 papier met een tijdlijn (een dubbele horizontale as) voor zich met ook een verticale as aan de linkerkant. Zie de figuur 19
hieronder:
Figuur 19: Blanco tijdlijn voor de verbeterde tijdlijn en levende grafiek in mijn eerste ontwerples
36
Onder de horizontale as, op het bovenste deel van de tijdbalk, geven leerlingen aan wat belangrijke veranderingen en keerpunten zijn binnen hun domein. Op het onderste deel van de balk, onder de veranderingen en keerpunten, kunnen leerlingen vormen van continuïteit opschrijven en die koppelen aan jaartallen op de tijdlijn. Leerlingen krijgen de instructie om verschillende kleuren te gebruiken voor verandering en voor continuïteit.
Boven de verticale as komt vervolgens een criterium te staan. Voor de leerlingen die hebben gekozen voor het domein sociaaleconomisch kan bijvoorbeeld boven de verticale as “grotere sociale ongelijkheid” kunnen komen te staan. In tijd van jagers en verzamelaars kan een leerling dan aangeven dat er weinig sociale ongelijkheid was of juist meer sociale gelijkheid, en dat langzaam zien veranderen met de Agrarische Revolutie, het ontstaan van de eerste steden, het Egyptische Rijk, en dan weer zien dalen of stijgen bij de directe democratie van Athene, en het ontstaan van het feodale stelsel
bijvoorbeeld. Bij het domein politiek zou het criterium op de verticale as “veel centrale macht” kunnen zijn, en bij het domein religie & wetenschap zou het criterium “monotheïsme” of “meer wetenschappelijk denken” kunnen zijn. Op deze manier ontstaat een Levende Grafiek, zoals we hebben gezien bij Seixas en Morton en Havekes en de Vries, en kunnen leerlingen ontwikkelingen door de tijd per domein en het verband daartussen visualiseren. Dit zouden ze uiteindelijk kunnen gebruiken bij hun beschrijving van verandering en continuïteit binnen hun domein van de prehistorie tot en met de middeleeuwen.
Les 2: werken met een woordenlijst om een verhalende beschrijving te geven van verandering en continuïteit
In de tweede les wil ik dat leerlingen een verhaal kunnen vertellen bij hun tijdlijn/levende grafiek. Ik wil dat ze hiervoor de juiste vaktaal gebruiken en eventueel verbindende (“colligatory”) begrippen. Ik zal hierbij gebruik maken van een aantal woorden van het analytische vocabulaire van Foster (zie hierboven) en de begrippen uit MEMO. Ik had ook graag gebruik willen maken van de woordenlijst van Bernard Kors, maar die is helaas nog niet
beschikbaar omdat die in fase van onderzoek zit. Uiteindelijk ben ik tot een samenstelling gekomen van woorden van Foster, begrippen uit het schoolboek “MEMO”, en woorden uit de rubric van Bernard Kors (zie bijlage viii). Ik zal in deze les modelleren hoe je een verhalende beschrijving kunt maken van verandering en continuïteit en het verband kan leggen tussen gebeurtenissen en ontwikkelingen, waarbij ik gebruik zal maken van de woorden en
verbindende begrippen die op de woorden- en begrippenlijst staan. Leerlingen zullen tijdens de les zelf een verhalende beschrijving maken van verandering en continuïteit binnen hun gekozen domein aan de hand van hun tijdlijn en de woorden- en begrippenlijst, en die met elkaar en de klas delen.
Les 3: werken met een rubric om de eigen beschrijving te beoordelen
In de derde les wil ik dat leerlingen aan de hand van een rubric hun eigen werk en dat van een medeleerling gaan beoordelen. Ze zullen dan duidelijk kunnen zien aan de hand van de rubric waar naartoe gewerkt moet worden. Ik zal zowel de rubric van Kors (zie bijlage v) laten zien op het bord als elk van de leerlingen een kopie van deze rubric en die van de schrijfopdracht geven (zie bijlage i). Vervolgens zal ik hier stap voor stap doorheen gaan en nagaan of er woorden in de rubric staan die leerlingen niet begrijpen. Ik zal leerlingen vragen om in tweetallen bij elke criteria stil te staan en samen te bedenken wat voor een hoge score zou kunnen zorgen. Daarna zullen leerlingen de rubric gebruiken om hun eigen werk te beoordelen en daarna, als de tijd het toestaat, dat van een ander. Leerlingen gebruiken hun eigen beoordeling en eventueel die van hun medeleerling om in ieder geval 2 punten van verbetering op te schrijven. De bedoeling is dat ze aan het einde van de les een beter idee hebben van wat ze nog kunnen en moeten verbeteren aan hun beschrijvingen over
37
verandering en continuïteit binnen hun gekozen domein van de prehistorie tot en met de middeleeuwen, maar vooral dat ze de les verlaten met een beter begrip van wat er verwacht bij een beschrijving over verandering en continuïteit.
8. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de ontwerplessen
De ontwerplessen verliepen helaas niet helemaal naar tevredenheid. Tijdens de eerste ontwerples werd de video werd goed ontvangen maar bij het maken van de levende grafiek liep ik tegen een aantal problemen aan. Op de dag van de ontwerplessen waarin ik leerlingen een levende grafiek zou laten maken, zie ik leerlingen altijd het eerste en het derde lesuur. Een aantal leerlingen waren het eerste uur niet aanwezig en hadden daardoor mijn uitleg gemist, waardoor het derde uur, waarin ik leerlingen zelfstandig liet werken aan de levende grafiek, erg chaotisch verliep. De grote meerderheid was niet heel serieus met de opdracht bezig of leek de opdracht niet te begrijpen en moest ik met regelmaat corrigeren. Het is moeilijk te zeggen wat hier de
onderliggende oorzaak voor was. Het zou kunnen liggen aan mijn klassenmanagement in deze klas, waar ik vanaf het begin van het jaar erg hard voor heb moeten werken, aan de motivatie van de leerlingen, of aan de opdracht zelf. Slechts een klein aantal leerlingen pakte de opdracht van de levende grafiek goed op. Zes voorbeelden van de gemaakte levende grafieken waar ik tevreden over ben (twee per domein) zijn te vinden in de bijlage (ix).
Wat ook niet meehielp was dat de meeste leerlingen hun huiswerk (het opschrijven van belangrijke gebeurtenissen, keerpunten, en veranderingen binnen tijdvak 1 t/m 4 in het gekozen domein) niet hadden gemaakt. Daardoor ging vooral in het eerste uur veel tijd verloren aan het opzoeken van data van gebeurtenissen en ontwikkelingen om op de horizontale as van de levende grafiek te zetten. Het gevolg was dat het derde uur een chaotische les werd waarbij zo veel leerlingen om mijn hulp vroegen dat ik obergedrag begon te vertonen. Achteraf gezien besefte ik me dat het misschien beter was geweest om de leerlingen een uitgebreid voorbeeld te laten zien van een volledige levende grafiek, wat ik in de les na deze ontwerples dan ook heb gedaan, of leerlingen in tweetallen of groepjes had moeten laten werken. Omdat ik de levende grafieken van de leerlingen wilde bekijken, nam ik het werk na afloop van de les in, en gaf die de volgende les weer terug.
De ontwerplessen over de woordenlijst en de rubric werden beter ontvangen. Leerlingen waren enthousiaster over deze vorm van ondersteuning dan de levende grafiek, met name voor het gebruik van hun essay. Helaas kwamen niet alle leerlingen toe aan het maken van een verhalende beschrijving over hun levende grafiek, aangezien een groot aantal deze niet af had, helemaal niet had gemaakt, of niet serieus gewerkt hadden aan hun levende grafiek. Dit deed daarom niet alleen af aan het beoogde effect van de levende grafiek, maar ook aan het verloop van de twee andere ontwerplessen. In de
ontwerples over de rubric kwamen leerlingen ook niet toe aan het beoordelen van het werk van een medeleerling en het opschrijven van 2 punten van feedback. Een probleem waar ik daarbij tegen aan liep was dat een aantal leerlingen geen beschrijving hadden gemaakt om te evalueren. Gelukkig gingen leerlingen wel goed aan het werk aan hun schrijfopdracht met de rubric en woordenlijst. Omdat ik bij het verloop van de ontwerplessen merkte dat leerlingen veel moeite hadden met het beschrijven van continuïteit heb ik in de les daarna nog een PowerPoint ontworpen om leerlingen meer algemene tips te bieden bij zowel het beschrijven van continuïteit die ook konden worden gebruikt in hun schrijfopdracht (zie hiervoor bijlage vii - vervolgles).
38
Ook was er door de huidige covid-19 maatregelen sprake van veel afwezigheid van leerlingen. Sommige leerlingen hebben dus bepaalde ontwerplessen gemist, sommige leerlingen waren afwezig bij de voormeting, en andere juist weer bij de twee effectmetingen. Ik kan daarom niet met zekerheid zeggen dat alle ontwerpregels ten volle zijn gerealiseerd. Dit zou invloed kunnen hebben gehad op het toetsen van mijn ontwerphypothese.
9. Beschrijving en analyse van de uitvoering van de effectmetingen
De uitvoering van de effectmetingen, die op 16 oktober (2 dagen na de laatste en 9 dagen na de eerste ontwerples) plaatsvonden verliepen beter. Met name het invullen van het learner report werd door veel leerlingen gewaardeerd en serieus ingevuld. Ik had een hele les gepland voor het bespreken van de vragen uit de voormeting (zie figuur 7), het afnemen van de nameting in de vorm van het beantwoorden van dezelfde soort vragen over verandering en continuïteit uit het Tijdscharnier van MEMO (zie figuur 18) en het invullen van het learner report (zie figuur 17). Er was dus meer dan genoeg tijd voor leerlingen om dit serieus te maken. Ook kon ik constateren dat tijdens deze meting leerlingen serieuzer bezig waren met het beantwoorden van de vragen dan tijdens de eerste meting. Wel merkte ik dat veel leerlingen het erg moeilijk vonden en veel vragen aan mij wilde stellen tijdens het beantwoorden van de vragen.
10. Beschrijving en analyse van de uitkomsten van de twee effectmetingen
Hieronder in figuur 20 staan de uitkomsten van de antwoorden van de havo 4 leerlingen samengevat in een tabel en daaronder in figuur 21, gevisualiseerd in een grafiek. 25 leerlingen hebben antwoord gegeven op de vragen uit figuur 18. De exacte antwoorden en categorisering daarvan zijn opgenomen in de bijlage (x).
39
Vraag Goede antwoorden
(2 p.) Incomplete antwoorden (1 p.) Foute antwoorden (0 p.) Waarvan niet beantwoord Waarvan ongeldig Totaal aantal punten behaald Gemiddelde aantal punten 1a. Algemene continuïteit 7 10 8 1 0 24 (van 50 p.) 48% 24/25 = 0,96 1b. Specifieke verandering en continuïteit 3 8 14 0 0 14 (van 50 p.) 28% 14/25 = 0,56 2. Specifieke verandering en continuïteit 0 6 19 10 1 6 (van 50 p.) 12% 6/25 = 0,24 Gemiddelde 10/3 = 3,33 24/3 = 8 41/3 = 13,67 11/3 = 3,67 1/3 = 0,34 44/3 = 14,67 29% 1,76/3 = 0,59
Figuur 20: tabel met resultaten van de antwoorden van havo 4 leerlingen op de nameting (eerste effectmeting: inhoudsanalyse)
40 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
1a. Algemene continuïteit 1b. Specifieke verandering en continuïteit 2. Specifieke verandering en continuïteit
Nameting: antwoorden van havo 4 leerlingen op vragen over verandering en continuiteit
Goede antwoorden Incomplete antwoorden Foute antwoorden Waarvan niet beantwoord Waarvan ongeldig
Figuur 21: Grafiek met resultaten van de antwoorden van havo 4 leerlingen op vragen over verandering en continuïteit tijdens de nameting (eerste effectmeting: inhoudsanalyse)
