DE TRANSITIE VAN ONDERWIJSINSTELLING NAAR KENNISINSTELLING IN HET HBO

Inleiding

Het gestelde in deze paragraaf is om te laten zien, dat door de overheid in de loop van de jaren is getracht om met wisselende beleidsmaatregelen hogescholen te laten transformeren naar kennisinstellingen. De aansluiting onderwijs-bedrijfsleven is, mede door de politiek-maat-schappelijke context, beïnvloed door wisselende opvattingen van de overheid op dit terrein. Daarnaast wordt eerst aangetoond dat NHTV Breda door een andere startpositie vrijwel direct in een nadere positie kwam binnen het HBO.

NWIT, VAT en NHTV

De twee rechtsvoorgangers van NHTV, het Nederlands Wetenschappelijk Instituut voor Toe-risme en Recreatie en de Verkeerakademie Tilburg, waren beide de eerste opleidingen op hun gebied in Nederland. Een probleem in de eerste jaren na de oprichting was de afwezigheid van adequaat lesmateriaal voor de studenten. Dit is de reden waarom door het bestuur van het NWIT academisch opgeleide docenten werden aangesteld, die een bijdrage konden leve-ren aan de ontwikkeling van lesstof. Daarom vonden ook door medewerkers reizen plaats naar vergelijkbare instellingen in het buitenland om de daar gebruikte lesmaterialen te bestuderen. Aan beide instellingen was een advies- en onderzoeksinstituut verbonden, die in 1987 samen-smolten tot DTV, het Dienstencentrum voor Toerisme en Verkeer. In het kader van het beleid van het kabinet Rutte I werd NHTV penvoeder van het Centre of Expertise, Tourism & Hospi-tality en tevens participeert de hogeschool in een consortium van zeven hogescholen in een Centre of Expertise op logistiek gebied.

Het samenstellen en het schrijven van studiemateriaal, en het doen van onderzoek zijn in de hele geschiedenis van de instelling aan de orde geweest. Eigenlijk was er van het begin af aan een traditie aanwezig om zich mede te profileren als kennisinstituut. Een profilering die in de

loop van de geschiedenis alleen maar versterkt is. Daarom is het ook mogelijk om in hoofdstuk 9.9 NHTV neer te zetten als academische hogeschool.

Voor sommige andere hogescholen was de positionering als kennisinstelling niet vanzelfspre-kend en niet noodzakelijk. Door het overheidsbeleid werd later van alle bestuurders gevraagd om een transitie in gang te zetten.

Onderwijs- en kennisinstellingen

De begrippen onderwijsinstelling en kennisinstelling vragen om verduidelijking.

Onder onderwijsinstellingen versta ik hogescholen, die naast het verzorgen van onderwijs, ook primair ten behoeve van de studenten nieuw (en eigentijds) studiemateriaal ontwikkelen. Dit in voorkomende gevallen ook (commercieel) uitgeven, zodat ook studenten van andere ho-gescholen, bijvoorbeeld via online learning, daarvan kennis kunnen nemen. Centraal staat in deze instellingen de kennisoverdracht. Hiervoor is uiteraard noodzakelijk, dat de competenties van de docenten voortdurend op peil worden gehouden. Kenniscirculatie in deze fase vindt onder andere plaats via stages van de studenten, het aanbieden van duaal onderwijs, door gastcolleges en door detacheringen van docenten.

Daarnaast onderscheid ik kennisinstellingen. Deze verzorgen uiteraard onderwijs, maar lectoren verrichten hier samen met hoogopgeleide docenten in daarvoor apart beschikbaar gestelde tijd en met inschakeling van studenten praktijkgericht en toegepast onderzoek, bijvoorbeeld ten behoeve van het MKB en zorgen voor kenniscirculatie met bedrijven en instellingen. Afgestudeerden van deze HBO-instellingen kunnen een bijdrage leveren aan het innovatievermogen van de beroepspraktijk, bijvoorbeeld door het analyseren en optimalise-ren van arbeids- en productieprocessen (Min OCenW, 2011b, p. 8) (14). Centraal staat in deze instellingen de kenniscreatie.

Geleidelijk aan kregen de hogescholen een andere profilering en positionering, waarbij af-hankelijk van meerdere factoren de transitie van onderwijs- naar kennisinstelling in een ander tempo verliep.

Juridisch en politiek-maatschappelijk kader

Onderzoek werd in de 19de en 20ste eeuw toch vooral gezien als een opdracht voor de uni-versiteiten, waarbij het accent lag op de zuivere wetenschap en op fundamenteel onderzoek. Geleidelijk aan kwamen er vragen over de economische valorisatie en het onderwijsinhoude-lijk gewin van de uitkomsten van het onderzoek. Later werd daaraan een vraag toegevoegd, namelijk op welke wijze onderzoek kon bijdragen aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken, bijvoorbeeld de mobiliteit. Vooral rond de eeuwwisseling deden termen als ‘ken-nissamenleving’ en ‘kenniseconomie’ hun intrede. Daarin kreeg ook het HBO een rol toebe-deeld.

Hieronder worden slechts enkele aspecten belicht van het overheidsbeleid - ingebed in de politiek-maatschappelijke context -, die hebben geleid tot de aanzet van de kennis- en onderzoek-dimensionering van de hogescholen.

Het is logisch om dit overzicht in twee periodes te verdelen, namelijk het tijdvak van de jaren ’80 tot de eeuwwisseling en de periode daarna. Immers, in 1999 ontstond een stroomversnel-ling door de Bolognaverklaring en in 2000 kwam de verklaring van Lissabon tot stand met als uitvloeisel daarvan de invoering van lectoraten in het HBO. De beschrijving van beide periodes is dus uitsluitend bedoeld, om vanuit enkele invalshoeken te laten zien, hoe het overheidsbe-leid van invloed is geweest op de transitie in de positionering van het HBO.

De periode 1980 tot einde van de 20ste eeuw

In 1983 verscheen de nota ‘Schaalvergroting, Taakverdeling en Concentratie in het HBO’. In deze paragraaf wordt er één facet uitgelicht. Gefuseerde HBO-instellingen die meer dan 2500 studenten zouden gaan tellen, kwamen in aanmerking voor het uitvoeren van nieuwe taken. Hierbij werden genoemd: het verzorgen van vervolgonderwijs, het doen van onderzoek, het verzorgen van de tweede fase en aandacht voor onderwijsontwikkeling (De geschiedenis en het ontstaan van de HAN, 2013).

Van Bemmel (2014, p. 6) verwoordt deze ontwikkeling als volgt: “In 1983 kreeg het hbo naast de aloude taak ‘onderwijs verzorgen’ ook nieuwe taken. Erkend werd dat, gelet op de eigen maatschappelijke taak en doelstelling, het hbo zich voortdurend moest kunnen vernieuwen. Overigens was toen al duidelijk dat veel hbo-opleidingen ‘een ontwikkeling naar verbreding en verdieping van hun theoretische basis vertonen’. Dit om de afgestudeerden in staat te stel-len zelfstandig nieuwe ontwikkelingen bij te houden. Daarvoor was (en is) onderzoek nodig. Het hbo zou dan ook toegang moeten hebben tot kennis die door het wo wordt gegeneerd. Daar waar die kennis er niet was, zou het hbo de mogelijkheid moeten hebben zelf eigen on-derzoek te doen. Dat opende naast onderwijs tevens de mogelijkheid voor contract-onderzoek”.

In 1985 verscheen de nota ‘Hoger Onderwijs: Autonomie en Kwaliteit’, de HOAK-nota. Hoofd-stuk 2.1 in de HOAK-nota behandelt de positie van het hoger onderwijs in het maatschappelijk bestel. “Kennisverwerving, kennistoepassing en kennisoverdracht vormen een uiterst belang-rijke stimulans voor de maatschappelijke en economische vooruitgang”. In dit gedeelte wordt als één van de algemene doelstellingen voor het hoger onderwijs genoemd: “c. lHet leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van de wetenschap, de techniek en de beroepspraktijk”. Zoals in de tweede paragraaf van dit hoofdstuk is beschreven, kwam in 1986 de Wet op Het Hoger Beroepsonderwijs tot stand. Artikel 3 Taakstelling van deze wet vermeldt in het eerste lid: “Zij kunnen, al dan niet uit ’s Rijks kas bekostigd, onderzoek verrichten en overdracht van kennis aan de maatschappij bevorderen, voor zover dit verband houdt met het onderwijs aan de instelling”.

Samen met het WO werd in 1993 het HBO opgenomen in de Wet op het Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek (WHW). Artikel 1.3 (versie, 27 mei 2014) geeft voor hogescholen als doelstelling: “Zij verrichten ontwerp- en ontwikkelactiviteiten of onderzoek gericht op de beroepspraktijk. Zij verzorgen in elk geval bacheloropleidingen in het hoger beroepsonderwijs, zij verzorgen in voorkomende gevallen masteropleidingen in het hoger beroepsonderwijs en zij dragen in elk geval kennis over ten behoeve van de maatschappij. Zij dragen bij aan de ont-wikkeling van beroepen waarop het onderwijs is gericht”. De Onderwijsraad en de Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (Hogeschool van Kennis, juli 2001, p. 9)

prefe-reerden voor het HBO de term ‘Ontwerp en Ontwikkeling’ (O&O). Hieronder werd verstaan: “Het ontwerpen en ontwikkelen van kennisproducten die direct toepasbaar zijn, zoals fysieke producten, productieprocessen, adviesdiensten, methodieken, handleidingen e.d.”.

Hierboven werd in het kort de juridische context besproken van de eerste periode. Vervolgd wordt met een beschrijving van de politiek-maatschappelijke context van deze periode. Door de Mammoetwet was meer aandacht gekomen voor algemeen vormende vakken in het beroepsonderwijs, daarbij kwam dat de wet een duidelijke verstatelijking was. De invloed van de overheid op de structuur, de inrichting en de organisatie van de scholen nam sterk toe ten koste van de relatie met het bedrijfsleven. Dit leidde uiteindelijk in de jaren ’60 en ’70 van de vorige eeuw tot het uit elkaar groeien van de werelden van onderwijs en bedrijfsleven. “Volgens critici werd het onderwijs primair beschouwd als een welzijnsvoorziening, met een nadruk op de individuele ontplooiing van de leerling, op gelijke kansen voor kinderen uit lagere sociale milieus en op goede doorstroommogelijkheden binnen het onderwijsstelsel zelf. Het beleid kwam tot stand binnen een gesloten systeem, dat wel werd aangeduid als ‘pedagogische provincie’” (Bronneman, 2011a, p. 287).

De afstemming tussen arbeidsmarkt en onderwijs moest flink worden verbeterd om de econo-mische recessie in de jaren ’80 te keren en de oplopende werkloosheid onder schoolverlaters terug te dringen. In 1981 stelde de minister van Economische Zaken de commissie-Wagner in om advies aan de regering uit te brengen, enerzijds over het te voeren industriebeleid en an-derzijds over de revitalisering van de economie. In 1983 pleitte deze commissie voor een ge-deelde verantwoordelijkheid van het bedrijfsleven en de overheid voor het beroepsonderwijs. Onderwijs en beroepspraktijk moesten veel beter op elkaar gaan aansluiten. In 1989 werd de Tijdelijke Adviescommissie onderwijs en arbeidsmarkt (Commissie Rauwenhoff ) geïnstalleerd. Het uitgangspunt in het rapport van deze commissie in 1990 was de gezamenlijke verant-woordelijkheid van overheid, scholen, beroepsleven en individuen voor het beroepsonderwijs. Aldus gedreven door ongunstige economische ontwikkelingen in de jaren ’80 en ’90 komen de werelden van het onderwijs, het bedrijfsleven en de overheid (eerst de gouden driehoek genoemd, later triple helix-model (WRR-rapport, nr. 90, 2013, p. 249)) geleidelijk weer bij elkaar. Dit vertaalde zich in verschillende nota’s en wetten, waarin voor het HBO de onderzoeksactivi-teiten werden gelegitimeerd en mede hierdoor een plaats konden verwerven in de kennisin-frastructuur (15).

Tussenbalans

In wezen vonden in deze eerste periode de kennis- en onderzoeksactiviteiten in het HBO ongestructureerd en incidenteel plaats. Een opdracht werd meestal uitgevoerd door een individuele docent voor een lokale/regionale opdrachtgever en inbedding in een overkoepe-lende kennisinfrastructuur ontbrak. Een juridische structuur betreffende het eigenaarschap van het advies en een helder en inzichtelijk financieel vergoedingskader waren lang niet op alle HBO’s aanwezig. De eindevaluatie van de Stichting Kennis Ontwikkeling (2008, p. 7) stelde: “Wat echter (eind jaren ’90) ontbrak, was de aandacht voor de docenten, die in grote meerder-heid sterk op onderwijs waren gericht en die nauwelijks of niet konden worden gekenschetst als innovatieve professionals die via (eigen) onderzoek een bijdrage leverden aan de verdere

ontwikkeling van de beroepspraktijk, de vernieuwing van het curriculum en het vergroten van de onderzoekvaardigheden van studenten“.

Weliswaar was er (veelal in één richting) sprake van kenniscirculatie - stages, duaal onderwijs, gastdocenten/detacheringen -, maar de uitkomsten hiervan hadden slechts toevallige en geen generieke meerwaarde.

De periode 2000 tot en met 2012/2013

Ook in deze periode schenk ik eerst aandacht aan de juridische en politiek-maatschappelijke context. Gedurende deze gehele periode was de WHW van kracht. Door reparatiewetgeving onderging deze allerlei wijzigingen en aanvullingen, waardoor een redelijk rommelig geheel van regels – een soort lappendeken – ontstond. Die reparaties kwamen tot stand door over-heidsingrijpen ingebed in politiek-maatschappelijke trends.

Hieronder worden enkele ontwikkelingen belicht, zoals de Lissabonverklaring, die er voor ge-zorgd hebben, dat de transformatie van onderwijs- naar kennisinstelling door overheidsbeleid werd geactiveerd. Kennis werd gezien als een essentieel voorwaarde voor economische groei en bloei. De invoering van de lectoraten met kenniskringen vond plaats.

In 1999 ondertekenden 29 Europese Ministers van Onderwijs de Bologna verklaring. Het doel was het tot stand brengen van één Europese ruimte voor hoger onderwijs. Voor het onder-werp van deze paragraaf is vooral de Lissabonstrategie uit 2000 van belang. De doelstelling was, dat de Europese Unie in 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld moest worden. Bijzondere aandacht ging uit naar Research and Development (Wikipedia, 28 mei 2014). Een andere consequentie was dat het percentage hoger opgeleiden verhoogd moest worden in de richting van 50% van de beroepsbevolking, waardoor de deel-name aan het hoger onderwijs moest stijgen. Dit betekende een grote inspanning, omdat in 2005 slechts 24% van de beroepsbevolking een opleiding aan een hogeschool of universiteit had gevolgd (Onderwijsraad, december 2005a). Mede als uitvloeisel van de Lissabonstrategie en, zoals in deze studie wordt beschreven, door de verschraling van het leraarsambt in het HBO, werd in 2001 de Stichting Kennis Ontwikkeling opgericht. Deze stichting beëindigde de activiteiten in 2008 en werd 2013 opgeheven, omdat de verankering van lectoraten in het HBO voldoende had plaatsgevonden. Het doel was de introductie van lectoren in het HBO te begeleiden en in dat kader geregeld evaluaties uit te voeren. “Lectoraten waren dan ook bedoeld om de kwaliteit van het HBO op een hoger plan te brengen, het innovatieve vermo-gen van de hogescholen te versterken en de betekenis van het HBO voor het beroepenveld te vergroten” (Van ’t Riet, 2013, p. 81 - 82).

Het rapport van de Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT) en de Onderwijsraad (1999, p. 5) vermeldt, dat de positie van het HBO in de kennisinfrastructuur moeilijk te bepalen was. In dit rapport wordt gerefereerd aan het HOOP 2000, waarin werd gesteld, dat de positie van het HBO in die infrastructuur nadrukkelijk aandacht behoefde. Het rapport ‘Grenzeloos leren’ van het Ministerie van OCenW (2001, p. 15) bevat een verkenning naar Onderwijs en Onderzoek in 2010. Door de internationalisering zag het departement ken-nismanagement, creativiteit en innovatie als concurrentiefactoren onder onderzoeksinstituten en opleidingen toenemen (2001, p. 15). Ook werd beschreven, dat technologische ontwik-kelingen als motor van de economische groei tot de overgang naar de kenniseconomie gaan

leiden. Op bladzijde 16 van dit rapport werd een omschrijving gegeven van het begrip ken-niseconomie: “Een economie waarin het voortdurend genereren van kennis en de capaciteiten om kennis te verwerven, te verwerken, toe te passen en te verspreiden van fundamentele betekenis zijn voor de economische ontwikkeling”. Kennis en ICT, onderwijs en scholing, en innovatie en onderzoek werden onderkend als bronnen van productiviteit. Kennis – menselijk kapitaal – werd gezien als een doorslaggevende concurrentiefactor in de economie.

In 2003 ontstond een nieuwe impuls door de oprichting van de Stichting Innovatie Alliantie (SIA), die in 2014 werd omgezet in Nationaal Regieorgaan Praktijkgericht Onderzoek SIA. In 2004 startte de eerste RAAK-projecten. RAAK was een subsidieregeling en de afkorting staat voor: ‘Regionale Aandacht en Actie voor Kenniscirculatie’ (Van Bemmel, 2014, p. 2). Het doel van RAAK is de kennisuitwisseling tussen hogescholen, het MKB, publieke en kennisinstel-lingen en buitenlandse partners te verbeteren en het innovatief vermogen van MKB-onder-nemingen te bevorderen (website RAAK, 28 mei 2014). SIA zorgt voor de uitvoering van de RAAK-regeling.

In het advies uit 2005b van de Onderwijsraad (p. 7) over het wetsontwerp ‘Hoger Onderwijs en Onderzoek’ (WHOO) van toenmalig staatssecretaris Rutte worden drie hoofdfuncties van de hogescholen geformuleerd:

1. Ze bereiden studenten voor op beroepen waarvoor geavanceerde kennis en competen-ties nodig zijn.

2. Ze leiden jonge mensen op om goede onderzoekers of goede professionals te worden. 3. Ze produceren geavanceerde en gespecialiseerde (wetenschappelijke) kennis.

Gesteld werd dat hogescholen een dubbelfunctie hadden, namelijk het geven van onderwijs en het verrichten van ontwerp- en ontwikkelwerk en toegepast onderzoek.

In 2007 verscheen van de Minister van Economische Zaken het werkprogramma ‘Nederland Ondernemend Innovatieland’. Dit omvatte acties op het raakvlak van kennis, innovatie en on-dernemerschap (Voorwoord Werkprogramma). Opvallend is dat bij te bereiken doelstellingen een dimensie wordt toegevoegd. Naast uiteraard de economische doelstelling om de concur-rentiekracht van ons land te verbeteren, werd genoemd, het aanpakken van maatschappelijke vraagstukken met behulp van innovaties, bijvoorbeeld op het gebied van energievoorziening, zorg en mobiliteit. In dit programma werd een duidelijke rol aan de hogescholen toebedeeld. In 2009 startte de Validatiecommissie Kwaliteitszorg Onderzoek Hogescholen (VKO). Door mid-del van zesjarige audits bewaakt deze de kwaliteit van het onderzoek in het HBO.

Ook in dat jaar adviseerde de Sociaal-Economische Raad (publicatienummer 4) het kabinet in het rapport ‘Europa 2020: de nieuwe Lissabon-strategie’ “de kennisruimte op te vatten als een kennisdriehoek van onderwijs, onderzoek en innovatie en daarom het (hoger) onderwijs nadrukkelijker te betrekken bij de uitwerking van de Europese kennisruimte” (p. 10).

Het regeerakkoord VVD-CDA ‘Vrijheid en verantwoordelijkheid’ (2010) noemt onder 8. Onder-wijs, dat “Nederland de ambitie heeft om te behoren tot de top vijf van de kenniseconomieën” (p. 31). De hogescholen worden bij de bevordering van het onderzoek in samenwerking met

het bedrijfsleven en de overheid niet genoemd, wel de universiteiten (p. 32). In 2011 brach-ten de Ministeries van OCenW en Economie, Landbouw en Innovatie (ELenI) de ‘Strategische Agenda Hoger Onderwijs, Onderzoek en Wetenschap’ uit. Op pagina 56 van dit rapport werd vastgesteld: “Het onderzoek aan hogescholen bevindt zich in vergelijking met het onder-zoek aan de universiteiten nog in een ontwikkelingsfase. Het kabinet streeft naar een betere verankering van het praktijkgericht onderzoek in het hbo”. Gewezen werd op de spilfunctie die hogescholen moeten vervullen in de zogenaamde Centres of Expertise, die gebaseerd zijn op publiek-private samenwerking en financiering. Deze centra zijn gericht op toponderwijs, toponderzoek en innovaties in het bedrijfsleven. In het kader van de prestatieafspraken met de Reviewcommissie werden in 2012 verschillende van deze centra aan een of meer hogescholen toegewezen.

Opvallend is, dat toenmalig staatssecretaris Zijlstra in 2012 de afspraken uit de Lissabonstrate-gie (50% hoger opgeleiden in 2010) en uit Europa 2020 (40% hoger opgeleiden in 2020) losliet. Volgens de Volkskrant van 16 januari 2012 vond hij, dat een hoog aandeel hoger opgeleiden geen doel op zich moest zijn.

In 2013 verscheen het rapport ‘Naar een lerende economie’ van de WRR. Geïntroduceerd wordt het begrip ‘lerende economie’, dat verder gaat dan het klassieke begrip ‘kenniseconomie’. Permanent leren is steeds meer geboden om bij te blijven, zowel als persoon, als bedrijf en als land. “De ‘lerende economie’ richt de aandacht op de noodzaak om na te gaan welke typen kennis zich kunnen ontwikkelen, hoe die kennis wordt uitgewisseld en hoe er in brede zin kan worden geleerd (leren van consumenten, analytisch leren, technisch leren, vaardigheden leren, leren binnen een organisatie, institutioneel leren, beleidsleren, enzovoorts)” (WRR-rapport, nr. 90, 2013, p. 229). Gebaseerd op Borras; Johnson, 2011 komt het rapport met de volgende om-schrijving: “Zij is een economie die gebaseerd is op het aanpassings- en absorptievermogen van alle individuen, bedrijven, organisaties en overheden”.

De plaats, de rol en de betekenis van de hogescholen komen er in dit rapport maar beschei-den vanaf. Genoemd worbeschei-den lectoren met sinds 2001 de opdracht om onderwijs en onder-zoek te verbinden met hun externe omgeving (p. 245 - 246), maar tekenend is de constatering op pagina 255: “Hogescholen worden tot op heden te veel als louter scholen gezien, maar ook zij zullen zichzelf tot kennisinstelling moeten omvormen en een nieuwe balans moeten vinden tussen kennis overdragen, bedrijvigheid creëren en bijdragen aan het oplossen van problemen” (WRR-rapport, nr. 90, 2013). Opvallend in dit kader is ook het genoemde in het WRR-rapport bij de vier opgaven voor het hoger onderwijs om het verdienvermogen van Nederland zo goed mogelijk inhoud te geven. Bij de eerste drie – zorgvuldig met menselijk kapitaal, breed onderwijs en goed onderwijs – wordt alleen gefocust op de universiteiten. Al-leen bij de laatste – gedifferentieerd onderwijsbestel – komt door het ter discussie stellen van het binaire stelsel het HBO aan de orde.

Tussenbalans