Op 5 september 2012 opende staatssecretaris Zijlstra het academisch jaar van NHTV, waarbij hij de hogeschool vergeleek met Pietje Bel. Daarbij inspelend op de toespraak van (oud)voor-zitter Uijterwijk van het College van Bestuur die NHTV naar analogie van Dik Trom typeerde als een bijzondere instelling, en dat was-ie, dat is-ie en dat blijft-ie. In zijn toespraak noemde de (oud)voorzitter (5 september 2012) ook dat de student aan zet was. Studenten moeten zich zelf meer discipline opleggen en meer wilskracht vertonen.
Ter gelegenheid van deze opening en het 25-jarig bestaan van de instelling als NHTV schreven Bouwer en Uijterwijk het boek ‘Model van een academische hogeschool’. Dit boek omvat twee delen. In het eerste deel komt het overheidsbeleid aan de orde op het gebied van het hoger onderwijs in de afgelopen vijfentwintig jaar. Het beschrijft hoe NHTV Breda met behoud van de eigen koers daarop heeft ingespeeld en hoe het zijn eigen profilering en positionering binnen het totale onderwijsveld steeds vorm en inhoud heeft gegeven, waardoor het
onder-scheidend karakter is blijven bestaan. In deel twee wordt het concept academische hoge-school verder uitgewerkt en ingevuld. Wat betekent het nu als een instelling zich ontwikkelt van onderwijsinstelling naar kennisinstelling met HBO en WO-opleidingen? De bouwstenen van het NHTV model voor KennisOntwikkeling en Onderzoek (KO&O) worden uitgelegd, als ook de visie op de aard van onderzoek aan hogescholen, de modi van kennis, de soorten van expertise en onderzoek en de visie op de integratie van onderzoek in het onderwijs. Allerlei aspecten verband houdend met het KO&O passeren de revue. Vier kennisrollen of – profielen voor docenten worden uitvoerig aan de orde gesteld en de daaraan gelieerde beoordelings- en outputcriteria. Enkele bijlagen, onder andere het PhD-beleidskader en –regeling en de gevolgen voor de status van de mediatheek complementeren dit deel (11).
Noodzaak van een eigen onderzoekmodel
Alleen het aspect van de vier kennisrollen wordt hier behandeld. Het is in principe de bedoe-ling dat iedere docent binnen de hogeschool een van de vier rollen vervult. Het rollenmodel is ontwikkeld, omdat Bouwer (2012) van mening is, dat een derde generatie hogescholen haar intrede deed. Dit type biedt zowel WO- als HBO-opleidingen aan en het onderzoek is daaraan gelieerd. Een dergelijke derde generatie hogeschool vormt daarom een schakel tussen weten-schap en beroepspraktijk en beweegt zich voortdurend op het snijvlak van fundamenteel en praktijkgericht onderzoek en toepassing. De theoretische achtergronden en de onderbouwing van het KO&O voor dit type hogescholen zijn uiteengezet in het eerder genoemde boek uit 2012. De Stichting Kennisontwikkeling (SKO) had tot doel de introductie van lectoraten in het HBO te begeleiden en aanvragen voor lectoraten door hogescholen te beoordelen. Bij de invoering van de lectoren werd de instellingen een model gepresenteerd, waarbij de parttime lector omringd werd door een kenniskring. Deze bestond uit vier of vijf docenten die, gefaci-liteerd met een halve tot hele dag onderzoek tijd per week, samen met de lector aan de slag moesten gaan. Dit model van het werken met lectoren en kenniskringen zorgde ervoor dat er besloten kleine - wellicht esoterische - groepen zijn ontstaan die onvoldoende verbonden zijn met het onderwijsproces. Het effect daarvan was onvoldoende kennisvalorisatie in de breedte en in de diepte van de instelling, waardoor NHTV de profilering als kennisinstelling niet vol-doende kon waarmaken.
Drie opvattingen over de meerwaarde van onderzoek in het HBO
Oud lector Van ’t Riet (2013, p. 85) noemt als probleemfactoren, waardoor het onderzoek (en de kennisontwikkeling) in het HBO vanaf het begin van deze eeuw niet goed van de grond kwam onderstaande zes factoren:
1. Het lage opleidingsniveau van de docenten, die gericht waren op onderwijs en vonden dat onderzoeksgeld daarvoor bestemd moest zijn;
2. De geringe omvang van de derde geldstroom;
3. De onbekendheid van het fenomeen lectoraten bij bestuurders en managers met als gevolg onheldere en wisselende positionering en aansturing;
4. Slechts docenten in kenniskringen zorgden voor de verbinding tussen de lectoraten en het onderwijs en de afstudeeropdrachten van de studenten werden daarvoor niet structu-reel benut;
5. Het ontbreken van geduld bij onderwijsmanagers om jarenlang te investeren in expertise-vorming van onderzoeksopdrachten en
6. In de hogescholen was geen onderzoekscultuur en –infrastructuur aanwezig.
“Ook hebben de huidige Hbo-instellingen moeite met de integratie van lectoraten in hun organisatie. Problemen spitsen zich toe op de gebrekkige concentratie van lectoren in ken-niscentra, het bestaan van een eilandenrijk met vaak parttime lectoren en een gebrekkige verbinding tussen lectoraten en onderwijs. In het bijzonder bij het zoeken van die verbin-ding bestaat voortdurend het gevaar van downgraverbin-ding van lectoraten door een al te grote verbinding met het bachelor onderwijs” (Van ’t Riet, 2013). Hij schetst als oplossing de vorming van de Universiteit van Nederland en vermeldt het onderstaande: “Het aantal lectoren bleef tamelijk beperkt. Gemiddeld hadden hogescholen aan het eind van 2008 slechts de middelen om op 1400 studenten 1 fulltime lector aan te stellen. Door wispelturigheid van beleid is veel lectoraten slechts een kortstondig leven beschoren geweest”.
Oud voorzitter van het College van Bestuur van De Haagse Hogeschool Breebaart (2013, ongepubliceerd) geeft in zijn conceptartikel kritische beschouwingen over het onderzoek op hogescholen. Volgens hem worstelen hogescholen met het begrip praktijkonderzoek. Het object van studie en onderzoek, de praktijk van een beroep, kan nooit onderscheidend zijn ten opzichte van wetenschappelijk onderzoek, wel de methoden van onderzoek. De tweede mis-vatting is dat een bachelor student onderzoeksvaardigheden kan worden aangeleerd. Waarom wordt daar zo gemakkelijk over gedacht? Het is al een hele prestatie als een bachelor student de body of knowledge en praktijk van een beroep voldoende leert. Daarna is de student in de masterfase in staat om onder begeleiding onderzoek te doen. Breebaart memoreert dat bestuur, academiedirecteuren en middenmanagement niet geselecteerd zijn op hun ervaring met het uitvoeren van onderzoek. Evenmin als op het leiding geven aan onderzoekers. Het ge-volg is dan ook dat in hogescholen lectoren en onderzoekers onvoldoende tegenspel krijgen van hun leidinggevenden. De hogescholen stellen niet de lastige methodische en kritische vragen die kwalitatief goed onderzoek altijd nodig heeft. Tot slot wijst hij er op dat de meeste docenten in de hogescholen een vooropleiding zonder ervaring met onderzoeksmethoden hebben.
In de publicatie van Van de Bunt (2013, p. 3) onder het kopje ‘Onderzoek doen: een taak van het HBO?‘ staat het onderstaande: ”Na de instelling van de functie van lectoren in 2001 bleek de verankering van de lectoraten in het onderwijs niet vanzelfsprekend. De meerwaarde van het onderzoek voor het onderwijs ontstond niet vanzelf en de benutting van ontwikkelde kennis om studenten en docenten voorop te helpen in hun (toekomstige) beroepspraktijk, verliep moeizaam. Geleidelijk is dit beter gegaan en zijn HBO’s ook concretere afspraken gaan maken met lectoren over de resultaten van het onderzoek en over inbedding daarvan in de onderwijsprogramma’s”.
Tussenbalans
Noch de HBO-Raad noch de Stichting Kennisontwikkeling hebben in de begintijd van de lec-toraten acties ondernomen om te zorgen voor een adequate positionering en een vruchtbare
voedingsbodem binnen de instellingen. Dit is een belangrijke omissie, omdat bij de Colleges van Bestuur nauwelijks kennis en ervaring aanwezig waren om de onderzoekscomponent goed te incorporeren. Een scholingstraject en een meer begeleidende aanpak pasten niet in het liberale overheidsbeleid. Een minder afwachtende houding had er voor kunnen zorgen, dat de verankering van de lectoraten beter was verlopen en de meerwaarde eerder was gere-aliseerd.
Mede door het zich gaan toeleggen in een vroeg stadium op kenniscreatie, neemt NHTV een specifieke positie in binnen het hoger onderwijs. Om die positie te bereiken, werden vanaf het begin aan het opleidingsniveau van de docenten hoge eisen gesteld en werd publiceren en het doen van onderzoek aangemoedigd. Om docenten daartoe in de gelegenheid te stel-len, werden geldmiddelen vrijgemaakt. Al in een vrij vroeg stadium werd onderkend dat het ‘kenniskringenmodel’ niet effectief was en werd als alternatief het vier-rollen-model ontwik-keld. Het is, naast integrale invoering van dit vier-rollen-model, verstandig, om scholing en training te verzorgen voor de medewerkers op het terrein van methoden en technieken. Ook in het curriculum moet hieraan aandacht worden besteed. Het bovenstaande is voor NHTV ook aanleiding geweest een Rector Magnificus te benoemen en een directeur onderzoek aan te stellen. Verder zou het onderzoek op hetzelfde terrein van universiteiten en hogescholen moeten worden gebundeld tot een doorlopende onderzoeklijn. Professoren en lectoren samen in bijvoorbeeld een onderzoeksschool. Om het HBO zijn volle onderzoeksopdracht te kunnen laten vervullen, is het gewenst dat meer masteropleidingen worden aangeboden. Immers masterstudenten kunnen worden ingezet bij het doen van onderzoek en daaraan een bijdrage leveren. Ook de Centres of Expertise bieden een uitgelezen kans om daaromheen het onderzoek samen met anderen verder te verdiepen. Invoering van het professional doctorate complementeert het geheel. Het is evident dat de overheid moet overgaan tot de financiering van het onderzoek van de WO-component in het HBO.
Het vier-rollen-model
Dit model is de operationalisering van het door NHTV ontwikkelde KO&O programma voor academische hogescholen. Bouwer (2012, p. 48) beschrijft de achtergrond van dit model. Hier wordt volstaan met het noemen van de vier rollen.
Rol 1: Vertalen van kennis naar het onderwijs, direct gerelateerd aan het curriculum. Rol 2: Actief zijn in consultancy en design en andersom kennis uit de praktijk relevant
maken voor het onderwijs (praktijkgericht KO&O).
Rol 3: Verrichten van praktijkgericht onderzoek en verdieping in wetenschappelijke onderbouwing en houdbaarheid van praktijkgerichte kennis.
Rol 4: Verrichten van fundamenteel/conceptueel onderzoek.
Gezien het belang van dit model een doorkijk naar het gestelde hierover in het huidige strate-gisch plan, getiteld ‘NHTV strategie 2013-2017, Knowledge@work’.
“De kern van de interactie met het werkveld vindt plaats in rol 2 en 3. Daarin ligt de drijvende kracht voor de kennisontwikkeling en de verbondenheid met de beroepspraktijk. Rol 4 wordt
uitsluitend, en dus tijdelijk, vervuld door promovendi. Na hun promotie keren ze terug in rol 3 waarbij ze samen met de lectoren als onderzoeker in staat worden geacht opdrachten uit het werkveld te verwerven en uit te voeren ten behoeve van verdere kennisontwikkeling en -implementatie. De vervlechting van onderwijs en kennisontwikkeling vindt vooral plaats in rol 1 waar de vertaling naar het onderwijs plaatsvindt. Door participatie van docenten in de onderzoeksgroep stroomt actuele kennis naar het onderwijs”. Vervolgd wordt: “Afstudeerders kunnen hun thesis verrichten op onderzoeksprogramma’s en stagiaires kunnen informatie vergaren over het bedrijfsleven. Beiden zijn topleveranciers van (grote hoeveelheden) data ten behoeve van onderzoek en vergroten zo de onderzoekscapaciteit. Op deze wijze kan NHTV excellent onderwijs blijven aanbieden wat resulteert in een nieuwsgierige en ondernemende professional die de potentie heeft in de beroepspraktijk een rol te spelen bij innovatie” (Know-legde@work, 2013, p. 4 - 5).
Jaarverslag 2012
In dit jaarverslag (p. 17) wordt in hoofdstuk 2.1.3 Kennisontwikkeling vermeld, dat het project ‘Kennisontwikkeling’ is afgerond met als resultaat het document ‘NHTV kennisontwikkeling en onderzoek: innovatie in creatieve, culturele en dienstensectoren: op zoek naar kwaliteit van leven’. Dit document is praktisch integraal verwerkt in de al eerder genoemde publicatie van Bouwer en Uijterwijk (2012). Er is een model ontwikkeld voor kennisontwikkeling en onder-zoek (KO&O).
De vier kennisrollen op operationeel niveau zijn, als uitvloeisel van het KO&O-model, al eerder beschreven. Iedere academie heeft drie programmalijnen voor onderzoek geformuleerd die nadrukkelijk zijn afgestemd op de onderwijsprogramma’s enerzijds en op de vragen en be-hoeften van het werkveld anderzijds.
In het verslagjaar heeft iedere onderwijsgevende docent met een minimum aanstellings-omvang van 0.7 fte tijd gekregen voor KO&O binnen een van de vier kennisrollen. Ook is die docent verbonden met een van de drie programmallijnen binnen de academie.
Overzicht van de cumulatieve onderzoekscapaciteit per kennisrol NHTV breed per 1 juni 2012:
Kennisrol Aantal docenten Fte’s voor KO&O
Rol 1 112 16,4 Rol 2 79 14,9 Rol 3 37 11,0 Rol 4 40 16,8 Totaal 268 59,1 (jaarverslag 2012, p. 17)
Uitgaande van het totale personeelsbestand van 269 fte, ten behoeve van het primaire proces in dat jaar, bedraagt dit bijna 22% van de totaal beschikbare capaciteit. Ook met betrekking tot de kwalitatieve output van publicaties worden belangrijke vorderingen gemeld. Aan de hand van de Standard Evaluation Protocol categorieën zijn 269 KO&O onderwerpen in METIS – het
onderzoek informatiesysteem – geregistreerd. Daaruit is af te leiden dat er een toename is ge-weest van 35% in gerefereerde artikelen en ongeveer van 134% in wetenschappelijke boeken vergeleken met 2011.
In de al eerder genoemde strategie voor 2013-2017 zijn de kwaliteitsaspecten voor de docen-ten waarop wordt gestuurd verwoord. Deze zijn:
• “onderzoeksvaardigheden; • ICT-vaardigheden;
• kennis van of ervaring met een cross-culturele leer- en werkomgeving;
• een certificaat didactische bekwaamheid voordat een vast dienstverband wordt aange-gaan;
• de (internationale) praktijkervaring, die wordt gekoppeld aan de kennisrol en • minimaal niveau Engels C1 voor docenten die in Engelstalige opleidingen lesgeven”.
(Knowlewgde@work, 2013, nr. 36).
Met betrekking tot het speerpunt internationalisering meldt het jaarverslag 2012, dat het ac-cent lag op ‘internationalisation at home’. Een doel is om een volledig tweetalige organisatie te worden. Daarnaast was een aandachtspunt om de bestaande samenwerking met buiten-landse partners te intensiveren en nieuwe partners te zoeken.
Besturingsfilosofie
In de loop van 2011 heeft het College van Bestuur intern een discussie geëntameerd over de besturingsfilosofie voor de hogeschool. Bij het aantreden van de nieuwe voorzitter eind 1998 werd een directeur-bestuurder gezocht en was er een hiërarchisch College van Bestuur. Ook bij de wijzigingen in de organisatie naar de twee lagen- en later naar de drie lagenstructuur is nooit een fundamentele discussie gevoerd over de verdeling van taken, verantwoordelijkhe-den en bevoegdheverantwoordelijkhe-den tussen bestuur en directie/management. In wezen werverantwoordelijkhe-den alle cruciale besluiten door het college genomen en was dat, om in spoorwegtermen te spreken ‘de draai-schijf’. Zo vroegen eigenlijk formeel alle cruciale besluiten van de directeuren en de hoofden van dienst om goedkeuring c.q. accordering door het College van Bestuur.
Dit was om meerdere redenen geen goede zaak. Het holde de inhoud en de geloofwaardig-heid van de functie academiedirecteur uit, maar het was ook niet passend bij een volwassen organisatiestructuur, waarbij over en weer het geven van verantwoordelijkheden, bevoegdhe-den en vertrouwen behoort. Deze structuur bevorderde niet de motivatie van directielebevoegdhe-den. Daarbij kwam dat door de grootte en de complexiteit van de organisatie het niet mogelijk meer was om alles via het college te laten lopen. Onvoldoende deskundigheid, onvolledig inzicht en te weinig tijd waren onder meer spelbrekers geworden voor zorgvuldige besluitvor-ming.
Door het besluit van de voorzitter om na veertig onderwijsjaren te stoppen, kwam er in de herfst van 2012 een wisseling van het voorzitterschap van het College van Bestuur. Dit werd het passende moment gevonden om over te gaan tot een ander besturingsconcept. Een extern bureau werd ingeschakeld om de Raad van Toezicht en het college bij dat verander-proces te ondersteunen. Er kwam een ‘Kader stellend bestuur’ tot stand. Deze filosofie houdt
in dat het bestuur kader stellend de voorwaarden schept voor beleidsvorming; het bestuur en directeuren gezamenlijk zijn belast met beleidsvorming; directeuren zorgdragen voor de uitvoering en het bestuur toetst de uitvoering aan de kaders en controleert deze. In de praktijk omvat het werken vanuit deze nieuwe besturingsfilosofie een toegenomen bevoegdheid en verantwoordelijkheid van het middenmanagement (Jaarverslag, 2012, p. 21).
Tussenbalans
Alles overziend, heeft de verdere inkleuring van de drie strategische thema’s ertoe bijgedra-gen dat NHTV, zoals al in hoofdstuk 2.3 uiteengezet is, door de overheid erkend kan worden als academische hogeschool. Deze instellingen zijn dan een bijzonder type binnen het hoger onderwijs. Meer dan een hogeschool, maar geen universiteit. Een eigen portfolio met HBO- en WO-bachelor- en masteropleidingen en een specifieke inkleuring van de onderzoekdimensie. Een geprofileerd docentenkorps met, naast de onderwijsrol, een verankering in het vier-ken-nisrollen-model, evenals duidelijk verwoorde kwaliteitsaspecten voor de docenten. Dit moet leiden tot een nationale en internationale erkenning en herkenning. Eigenlijk wat Rutte al als staatssecretaris met de Wet Hoger Onderwijs en Onderzoek bedoelde en wat Veerman in zijn nota concreet heeft gemaakt. Het zou een nieuwe, maar logische stap zijn in de positionering en profilering van het hoger onderwijs, zoals Zijlstra dat toen voor ogen stond. Het is aan Bus-semaker om nu besluiten te nemen in het kader van de wet ‘Kwaliteit in verscheidenheid’.