Motivering is ‟n multidimensionele konstruk. Daar is verskeie redes waarom leerders verkies om te lees of dit eerder vermy. Die meeste redes kan in twee kategorieë gegroepeer word, naamlik intrinsieke motivering en ekstrinsieke motivering.
2.3.1 Intrinsieke motivering
Reeve (2009) definieer intrinsieke motivering as die intrinsieke begeerte om ‟n mens se individuele vermoë, doelwitte en belangstellings te verbeter. Caldwell (2008:222) bevestig dat intrinsieke motivering sy oorsprong in die individu self het en beklemtoon verder dat hierdie tipe motivering op die persoonlike belangstellings en vorige ervaringe van die individu gebaseer is.
‟n Intrinsiek gemotiveerde leerder is vrywillig toegewyd aan ‟n akademiese taak omdat hy werklik self iets oor die onderwerp wil leer en omdat hy dit in eie belang wil doen (Anderman & Anderman, 2010:3). Intrinsieke motivering word deur selfdeterminasieteoretici gedefinieer as die konstruk wat ‟n individu ‟n taak laat uitvoer omdat dit inherent interessant en ‟n bron van genot is (Deci & Ryan, 2000:227-268).
Stipek (2002:139) wys daarop dat ekstrinsieke belonings ‟n leerder kan motiveer om te presteer, maar dat leerders merendeels toegewyd aan ‟n taak kan wees sonder dat daar enige belonings ter sprake is. Motiveringsteoretici verduidelik hierdie gedrag as inherente of intrinsieke motivering van ‟n individu. Intrinsieke motivering lei daartoe dat hy sy vaardighede self wil ontwikkel om uiteindelik gevoelens van bevrediging en tevredenheid te ervaar, asook om selfgedetermineerd te wees.
Opvoedkundige kontekste wat leerders die geleenthede bied om hierdie doelwitte te bereik verhoog motivering. Dit is die moeite werd om ‟n leerder se intrinsieke motivering te verhoog, aangesien dit tot kreatiwiteit, konseptuele leer, die stel van uitdagings en genotvolle leer lei. Dit is moontlik dat ‟n leerder intrinsieke sowel as ekstrinsieke motiewe het vir toewyding aan dieselfde taak, maar leerders ervaar die ekstrinsieke belonings eerder as beheer oor hulle, as beloning vir vaardighede. Die mate van intrinsieke motivering sal van leerder tot leerder verskil, aangesien leerders se sosio-ekonomiese agtergronde verskil; hulle het verskillende sieninge oor akademiese vaardighede en hulle beleef dieselfde konteks verskillend.
Verder verduidelik Stipek (2002:122-127) dat intrinsieke motivering onder andere ‟n leerder se emosionele reaksies op bemeestering insluit. Wanneer ‟n leerder ‟n taak bemeester, lei dit tot ‟n
positiewe emosionele ervaring – dit staan bekend as ‟n gevoel van selfbevoegdheid. Die leerder
voel vaardig en ervaar ‟n gevoel van trots. Wanneer kinders ouer word, verlang hulle terugvoer van volwassenes om te kan bepaal of hulle ‟n taak bemeester het. Hieruit kan afgelei word dat ‟n gevoel van selfbevoegdheid afhanklik is van die sosiale omgewing en die goedkeuring van volwassenes. Leerders hou nie daarvan om aan take te werk wat hulle onbevoeg laat voel nie. Hierdie gevoel van onbevoegdheid ondermyn intrinsieke motivering. Leerders se motiveringsvlakke sal drasties verhoog deur eenvoudig te sorg vir ‟n verskeidenheid take.
Volgens Ryan en Deci (2000b:68-78) is outonomie of selfdeterminasie belangrik vir intrinsieke
motivering. Volgens hierdie navorsers is outonomie daarin geleë dat ‟n persoon beheer oor sy gedrag en omgewing het. Leerders sal daarom eerder ‟n taak uit eie oortuiging aanpak as wanneer dit as ‟n verpligting aan hulle opgedra is. Guthrie en Wigfield (2000:410) het bevind dat wanneer ‟n adolessent sy eie keuse kan uitoefen, dit motiverend van aard is, aangesien die adolessent dan in beheer van sy eie lewe voel. Biancarosa en Snow (2006:16), Ivey en Broaddus (2001:350-377), Paris en Oka (1986:103-108), Turner (1995:410-441) asook Verhoefen en Snow (2001) het ‟n beduidende korrelasie tussen eie keuse van leesmateriaal en die adolessent se intrinsieke motivering gevind.
Teoretici en navorsers stel voor dat dit waardevol is om ‟n leerder se intrinsieke motivering te verhoog, aangesien daar verskeie voordele aan intrinsieke motivering verbonde is. Leerders sal na skool in die volwasse wêreld steeds wil presteer sonder om noodwendig vergoeding of belonings daarvoor te wil ontvang. Intrinsiek gemotiveerde leerders sien kans vir meer uitdagende take en is kreatiewer. Daar is duidelike bewyse dat leerders beter leer wanneer hulle materiaal lees wat hulle intrinsiek as belangrik ag. Intrinsieke motivering word met groter genot en betrokkenheid geassosieer as wat dit
met ekstrinsieke motivering die geval is. Leerders sal ‟n taak aanpak omdat dit pret is, omdat hulle die waarde daarvan internaliseer en omdat hulle besef dat dit ‟n doel buite die klaskamer dien (Stipek, 2002:159).
Sweet en Guthrie (1996:660-662) het in hulle navorsing verskeie tipes intrinsieke motivering vir lees geïdentifiseer. ‟n Leerder sal lees omdat hy persoonlik betrokke voel by die karakters in die verhaal
en met die verhaalgebeure kan identifiseer. ‟n Leerder sal ook uit nuuskierigheid lees of omdat hy ‟n begeerte het om meer van ‟n onderwerp te leer. Sekere leerders beskou die lees van bepaalde
boeke as ‟n uitdaging. Verder is daar leerders wat die sosiale interaksie van lees en die uitruil van
boeke geniet. Volgens hierdie navorsers vorm hierdie tipes intrinsieke motivering die basis van lewenslange, vrywillige lees. Hierdie tipes intrinsieke motivering is wat ‟n leerder nodig het om ingewikkelde leesbegripstrategieë, soos die maak van opsommings en gevolgtrekkings, te ontwikkel. Hierdie leesbegripstrategieë word nie maklik aangeleer nie, inteendeel, dit vereis baie oefening. Uit die voorafgaande uiteensetting kan afgelei word dat leerders wat intrinsiek gemotiveerd is om te lees méér as ander leerders lees, kans sien vir uitdagende leestake, tot die einde toe kan volhard met ‟n uitdagende leestaak en daarom beter lesers is.
2.3.2 Ekstrinsieke motivering
In teenstelling met intrinsieke motivering lê die oorsprong van ekstrinsieke motivering buite die individu self, byvoorbeeld deur die voorbeelde wat deur onderwysers, ouers, familielede en die gemeenskap gestel word (Caldwell, 2008:222).
Ekstrinsiek gemotiveerde leerders wy hulle aan take toe ter wille van belonings (wat leer en motivering positief of negatief kan beïnvloed) of om straf te vermy. Hulle sal take verrig ter wille van die punte wat hulle daarvoor gaan verdien en nie noodwendig omdat hulle meer van die onderwerp wil leer nie (Anderman & Anderman, 2010:3). Reid (2007:15) beklemtoon dat belonings as ‟n korttermynstrategie effektief is om leerders selfgemotiveerd te kry, veral wanneer ‟n uitdagende taak ter sprake is. Belonings moet egter binne al die leerders se bereik wees en hulle moet die waarde daarvan besef. Hy stel voor dat die beloningstelsel vooraf met leerders bespreek moet word. Cameron en Pierce (1994:363-423) se voorstel is om ekstrinsieke, leesverwante belonings te gebruik om ‟n leerder intrinsiek vir lees te motiveer, byvoorbeeld boekmerke, boeke, erkenning van onderwyser ensovoorts. Volgens Brophy (1998:110) is die ekstrinsieke belonings wat meestal deur onderwysers aangewend word materieel van aard (byvoorbeeld geld, pryse en eetgoed), aktiwiteitgerig en sluit spesiale voorregte in (byvoorbeeld om ‟n speletjie te mag speel, om spesiale toerusting te gebruik of om self ‟n aktiwiteit te mag kies), punte, toekennings en erkennings (byvoorbeeld deur die leerder se naam op ‟n ererol te laat verskyn of die vertoon van goeie antwoordskrifte), lofprysing en sosiale toekennings
asook onderwysergerigte toekennings (byvoorbeeld spesiale aandag van en persoonlike interaksie met die onderwyser of die geleentheid om saam met die onderwyser êrens heen te gaan of dat hulle twee saam iets doen).
Daar is egter enkele riglyne wat by ekstrinsieke belonings in gedagte gehou moet word. Lens (1979:54) het lank gelede reeds bevind dat gunsies, snoepgoed, speelgoed, goeie punte en geld as vorme van ekstrinsieke belonings deur ouers, onderwysers en terapeute aan leerders gegee word vir gewenste gedrag. Dit het toe reeds geblyk dat ekstrinsieke belonings baie beperkend is en selfs negatiewe gevolge kan hê. Hierdie navorser het bevind dat intrinsieke gemotiveerdheid van leerders selfs kan afneem wanneer ekstrinsieke belonings ter sprake is.
Alderman (1999:219) ondersteun bogenoemde siening dat ekstrinsieke belonings ‟n ingewikkelde aangeleentheid is en dat dit onverwagte of teleurstellende gevolge inhou as dit nie reg hanteer word nie. Aangesien belonings ‟n algemene gebruik in skole is, moet toegesien word dat daar genoegsame belonings is; daar moet nie net vir die toppresteerders belonings wees nie. Belonings moet ‟n vorm van erkenning wees aan leerders wat individueel ontwikkel of hulle persoonlike beste lewer. Belonings kan ‟n goeie aansporing wees vir leerders wat nie in ‟n bepaalde taak belangstel nie, byvoorbeeld gee ‟n beloning om leerders aan die lees te kry. Wanneer die onderwyser egter gereeld van belonings gebruik maak, is dit nodig om dit stelselmatig te laat afneem en die fokus eerder op intrinsieke motivering te laat val. Dit is veral effektief wanneer ‟n leerder ‟n gevoel van
selfbevoegdheid met ‟n bepaalde taak ervaar. Hierdie verhoogde gevoel van selfbevoegdheid is
uiteindelik meer bevredigend as ‟n ekstrinsieke beloning. Wanneer belonings uiteindelik met ‟n leerder se doelwitte gekombineer word, verskaf dit die maksimum sukses aan die leerder.
Sover dit leesaktiwiteite betref, is daar verskeie redes waarom leerders sal lees. Hierdie redes val binne die kategorie van ekstrinsieke motivering. ‟n Leerder sal byvoorbeeld ‟n boek lees omdat die onderwyser dit goedgekeur en aanbeveel het en die leerder die onderwyser graag wil beïndruk.
Die leerder mag ook lees ter wille van erkenning, met ander woorde om goeie punte te behaal of om
‟n bepaalde prys te verower. Sekere leerders lees omdat hulle kompetisiegedrewe is en wil daarom
as die beste lesers in die klas geklassifiseer word. Ander leerders lees eerder om ander take te vermy. Hulle sal eerder ‟n boek lees voordat hulle spelwoorde moet leer (Sweet & Guthrie, 1996:660-
662). Die verskillende tipes ekstrinsieke motivering is korttermyn van aard. As die leerder die doel bereik het, eindig die leesaktiwiteit. Hierdie vorm van lees is oppervlakkig en is nie selfonderhoudend van aard nie, omdat die dryfveer buite die leser self lê (Sweet & Guthrie, 1996:660-662).