5.2 DATA-ANALISE VAN DIE VRAELYS
5.2.3 Analise van Afdeling B: Konstrukgeldigheid van MRQ
5.2.3.2 Bevestigende faktorontleding (CFA)
5.2.3.2.2 Korrelasies tussen elf dimensies van leesmotivering
Vervolgens is korrelasies tussen die elf dimensies van leesmotivering bereken as ‟n verdere metode om konstrukgeldigheid van die model te bepaal.
Korrelasies is statisties betekenisvol as die p-waarde kleiner as 0.05 is (p < 0.05). Uit die resultate in Tabel 5.7 blyk die korrelasies tussen die verskillende dimensies van leesmotivering duidelik.
Tabel 5.7: Korrelasies tussen verskillende dimensies van leesmotivering
Korrelasies Korrelasies (r) p-waarde
Leesbevoegdheid Uitdaging om te lees .88 < 0.01
Leesbevoegdheid Weetgierigheid oor leesonderwerpe .71 < 0.01
Leesbevoegdheid Leesbetrokkenheid .71 < 0.01
Leesbevoegdheid Belangrikheid om te lees .82 < 0.01
Leesbevoegdheid Lees- of taakvermyding -.35 < 0.01
Leesbevoegdheid Kompetisie tydens lees .63 < 0.01
Leesbevoegdheid Erkenning vir lees .61 < 0.01
Leesbevoegdheid Lees vir punt of evaluering 71 < 0.01
Leesbevoegdheid Sosiale redes vir lees .57 < 0.01
Inskiklikheid om te lees Leesbevoegdheid .60 < 0.01
Uitdaging om te lees Weetgierigheid oor leesonderwerpe .88 < 0.01
Uitdaging om te lees Leesbetrokkenheid .89 < 0.01
Uitdaging om te lees Belangrikheid van lees .78 < 0.01
Uitdaging om te lees Lees- of taakvermyding -.41 < 0.01
Uitdaging om te lees Erkenning vir lees .54 < 0.01
Uitdaging om te lees Lees vir punt of evaluering .73 < 0.01
Uitdaging om te lees Sosiale redes vir lees .66 < 0.01
Inskiklikheid om te lees Uitdaging om te lees .62 < 0.01
Uitdaging om te lees Kompetisie tydens lees .64 < 0.01
Weetgierigheid oor
leesonderwerpe Lees- of taakvermyding -.09 .090
Weetgierigheid oor
leesonderwerpe Leesbetrokkenheid .74 < 0.01
Weetgierigheid oor
leesonderwerpe Belangrikheid om te lees .73 < 0.01
Weetgierigheid oor
Tabel 5.7: Korrelasies tussen verskillende dimensies van leesmotivering (vervolg)
Korrelasies Korrelasies (r) p-waarde Weetgierigheid oor
leesonderwerpe Erkenning vir lees .61 < 0.01
Weetgierigheid oor
leesonderwerpe Lees vir punt of evaluering .80 < 0.01
Weetgierigheid oor
leesonderwerpe Sosiale redes vir lees .68 < 0.01
Inskiklikheid om te lees Weetgierigheid oor leesonderwerpe .67 < 0.01
Leesbetrokkenheid Belangrikheid om te lees .68 < 0.01
Leesbetrokkenheid Lees- of taakvermyding -.23 < 0.01
Leesbetrokkenheid Kompetisie tydens lees .52 < 0.01
Leesbetrokkenheid Erkenning vir lees .47 < 0.01
Leesbetrokkenheid Lees vir punt of evaluering .56 < 0.01
Leesbetrokkenheid Sosiale redes vir lees .72 < 0.01
Inskiklikheid om te lees Leesbetrokkenheid .58 < 0.01
Belangrikheid om te lees Lees- of taakvermyding -.14 .011
Belangrikheid om te lees Kompetisie tydens lees .78 < 0.01
Belangrikheid om te lees Erkenning vir lees .72 < 0.01
Belangrikheid om te lees Lees vir punt of evaluering .78 < 0.01 Belangrikheid om te lees Sosiale redes vir lees .67 < 0.01 Inskiklikheid om te lees Belangrikheid om te lees .65 < 0.01
Lees- of taakvermyding Kompetisie tydens lees .04 .395
Lees- of taakvermyding Erkenning vir lees .10 .048
Lees- of taakvermyding Lees vir punt of evaluering .01 .851
Lees- of taakvermyding Sosiale redes vir lees -.07 .176
Inskiklikheid om te lees Lees- of taakvermyding -.01 .874
Kompetisie tydens lees Erkenning vir lees .93 < 0.01
Tabel 5.7: Korrelasies tussen verskillende dimensies van leesmotivering (vervolg)
Korrelasies Korrelasies (r) p-waarde Kompetisie tydens lees Sosiale redes vir lees .66 < 0.01 Inskiklikheid om te lees Kompetisie tydens lees .67 < 0.01 Erkenning vir lees Lees vir punt of evaluering .86 < 0.01
Erkenning vir lees Sosiale redes vir lees .66 < 0.01
Inskiklikheid om te lees Erkenning vir lees .65 < 0.01
Lees vir punt of evaluering Sosiale redes vir lees .70 < 0.01 Inskiklikheid om te lees Lees vir punt of evaluering .86 < 0.01 Inskiklikheid om te lees Sosiale redes vir lees .60 < 0.01 Soos blyk uit Tabel 5.7 was die meeste korrelasies statisties betekenisvol, behalwe die korrelasies met lees- of taakvermyding:
Weetgierigheid Lees- of taakvermyding [r-waarde: -.09] [p-waarde: .090]
Belangrikheid om te lees Lees- of taakvermyding [r-waarde: -.14] [p-waarde: .011]
Lees- of taakvermyding Kompetisie tydens lees [r-waarde: .04] [p-waarde: .395]
Lees- of taakvermyding Erkenning vir lees [r-waarde: .10] [p-waarde: .048]
Lees- of taakvermyding Lees vir punt of evaluering [r-waarde: .01] [p-waarde: .851]
Lees- of taakvermyding Sosiale redes vir lees [r-waarde: -.07] [p-waarde:.176]
Inskiklikheid om te lees Lees- of taakvermyding [r-waarde: -.01] [p-waarde: .874]
Lees- of taakvermyding het negatiewe korrelasies met die meeste ander dimensies gehad wat logies is. Lees- of taakvermyding is logieserwys nie ‟n dimensie wat ‟n leerder sal motiveer om te lees nie. Lees- of taakvermyding is ‟n vae dimensie wat los van die ander dimensies staan en moontlik ‟n term of dimensie is wat nie goed deur die Afrikaanssprekende respondente verstaan is nie.
Die korrelasies tussen kompetisie tydens lees en erkenning vir lees was .93, tussen uitdaging om te lees en leesbetrokkenheid was .89, tussen leesbevoegdheid en uitdaging om te lees was .88 en tussen uitdaging om te lees en weetgierigheid oor leesonderwerpe was ook .88. ‟n Hoë korrelasie tussen twee faktore dui daarop dat dit eintlik as een faktor bestempel kan word en dit kan tot gevolg hê dat die kovariansie-matriks nie positief-definiet is nie. Dit verklaar moontlik ook waarom die eksploratiewe faktorontleding aangetoon het dat die dimensies van leesmotivering in die Suid- Afrikaanse konteks eintlik beter in agt dimensies gegroepeer moet word en nie in elf nie (vergelyk 5.2.3.1).
Wanneer die resultate in Tabel 5.7 deeglik nagegaan word, blyk dit dat groot korrelasies tussen sekere dimensies van die respondente se leesmotivering voorkom. Daar is besonder groot korrelasies tussen die respondente se leesbevoegdheid, hulle uitdaging om te lees en hulle lees- of taakwaarde. Die afleiding wat hieruit gemaak kan word, is dat die leerders wat bevoeg voel om te lees ook moeilike en uitdagende leesmateriaal sal aandurf, omdat hulle die belangrikheid van lees (lees- of taakwaarde) besef. Hierdie bevinding sluit aan by Gambrell et al. (1996:518-533) se bevinding dat ‟n individu se siening oor sy selfbevoegdheid en taakwaarde belangrike determinante van motivering is.
Die baie groot korrelasies tussen die respondente se uitdaging om te lees, weetgierigheid oor leesonderwerpe en hulle leesbetrokkenheid kan soos volg verklaar word: as leerders nuuskierig is oor ‟n verskeidenheid leesonderwerpe, is hulle betrokke by ‟n verskeidenheid leesmateriaal en sal lees altyd vir hulle ‟n uitdaging wees.
Die respondente se weetgierigheid oor leesonderwerpe korreleer die sterkste met punt of evaluering wat daaraan toegeskryf kan word dat die leerders vir wie punt of evaluering belangrik is, moeite sal doen om in ‟n verskeidenheid leesonderwerpe belang te stel.
Die dimensies van leesmotivering, naamlik kompetisie tydens lees, erkenning vir lees en punt of evaluering korreleer besonder sterk met mekaar. Hieruit kan afgelei word dat kompetisiegedrewe leerders moeite met hulle leeswerk sal doen ter wille van ‟n goeie punt of evaluering of ter wille van erkenning deur die een of ander sosiale rolspeler; moontlik die onderwyser (vergelyk 2.7).
Daar is ook ‟n besonder groot korrelasie tussen die respondente se inskiklikheid om te lees en punt of evaluering. Leerders sal moontlik meer inskiklik wees om te lees as hulle weet dat punte daarvoor aan hulle toegeken word. Volgens Anderman en Anderman (2010:3) is leerders wat ‟n taak doen ter wille van die punte wat hulle daarvoor gaan verdien, ekstrinsiek gemotiveerd.
Uit bogenoemde bespreking blyk dit dat die dimensies van leesmotivering wat die sterkste by die respondente figureer, punt of evaluering, weetgierigheid oor leesonderwerpe en uitdaging om te lees is. Die feit dat punte of evaluering so belangrik vir die respondente is, kan waarskynlik daarop dui dat hierdie groep Afrikaanssprekende adolessentelesers ekstrinsiek gemotiveerd is (vergelyk 2.3.2). Volgens Stipek (2002:159) is dit van die uiterste belang om lesers intrinsiek gemotiveerd vir lees te kry (vergelyk 2.3.1), want sodoende sal hulle dan die waarde van lees begin besef en ook begin lees weens die genot wat hulle daaruit kan put. Volgens McKenna et al. (1995:934-956) en Gambrell et al. (1996:518-533) is een van die kerneienskappe van ‟n toegewyde en gemotiveerde leser dat hy vir die genot daarvan begin lees. Volgens Deci en Ryan (2000:227-268) is ‟n leerder wat vir genot lees ‟n intrinsiek gemotiveerde leser.
Verder hou hierdie respondente van ‟n uitdaging om te lees en sal graag wil lees as die leesonderwerpe hulle weetgierigheid en belangstelling sal prikkel. Sweet en Guthrie (1996:660-662) se navorsing dui daarop dat leerders wat lees as ‟n uitdaging beskou, wat nuuskierig oor leesonderwerpe is en ‟n begeerte het om meer van ‟n onderwerp te leer, intrinsiek gemotiveerd is. Volgens hierdie navorsers vorm dit die basis van lewenslange vrywillige lees. Hierdie tipe lesers sal ingewikkelde leesbegripstrategieë, byvoorbeeld die maak van opsommings en gevolgtrekkings, kan ontwikkel.