Leesbegrip

In verskeie studies is bevind dat leerders wat gemotiveerd is om te lees beter leesbegripvaardighede toon en beter prestasies in lees behaal (Guthrie & Wigfield, 2000:403-422; Wigfield & Guthrie, 2010:463-477).

Dagget en Hasselbring (2007:1-11) verduidelik dat leesvermoë en gevolglike leesbegrip ‟n hiërargie van prosesse en vermoëns vorm. Leesvermoë ontwikkel progressief van die stadium af dat die leerders bewus raak van letters en klanke totdat hulle uiteindelik vaardige, toegewyde en gemotiveerde lesers is wat oor uitstekende leesbegripvaardighede beskik. Hierdie progressiewe leesontwikkeling word in Figuur 3.1 geïllustreer.

Figuur 3.1: Progressiewe leesontwikkeling

Probleemoplossing Toepassing

Evaluering Sintese Analise

Vloeiende toepassing van begrip Basiese leesbegrip

Woordeskat Letters- en klankbewustheid

Vaardige leser

Combs (2012:180) is van mening dat een van die belangrikste take van ‟n onderwyser dìt is om sy leerders te help begryp of verstaan wat hulle lees, met ander woorde sy doelwit moet wees om sy leerders se leesbegrip te verbeter en te ontwikkel. Gambrell et al. (2002:3-16) beskryf leesbegrip as die proses om betekenis te verwerf, betekenis te bevestig en om betekenis uit geskrewe tekste te skep. Indien leerders nie in staat is daartoe om die betekenis van geskrewe tekste te ontsluit nie, wanneer hulle nie verbande met hulle reeds bestaande kennis kan lê nie en wanneer hulle nie woorde, frases, paragrawe en idees in ‟n teks kan verstaan en integreer nie, lees hulle nie werklik nie. Volgens verskeie definisies in die literatuur is leesbegrip ‟n konstruktiewe, interaktiewe proses, ‟n uitgebreide wisselwerking tussen die leser en die teks (Hacker, 2004:755-779; National Reading Panel, 2000; Pardo, 2004:272-280; Rand Reading Study Group, 2004:720-754; Sweet & Snow, 1998:17-53). Die proses is afhanklik van verskeie aspekte soos dekoderingsvaardighede (Pressley, 2000:545-561; Paris & Hamilton, 2009:32-53), woordeskatkennis (Fisher et al., 2009) en die leser se voorkennis en vorige ervaringe wat aan sy gemeenskap en kultuur verbind is (Barr et al., 2007; Barton & Sawyer, 2003:334-347; Harris & Hodges, 1995).

Verskeie motiveringsondersteunende onderrig binne die klaskamer kan leerders se leesmotivering en gevolglike leesbegrip verbeter (Gambrell, 2002). Outonomie-ondersteuning van leerders verhoog hulle motivering. Gebaseer op die selfdeterminasieteorie (vergelyk 2.5.5) is outonomie-ondersteuning onderrig wat die leerder se intrinsieke motivering, selfbeeld en oortuigings oor hulle intellektuele vermoëns in ag neem (Deci & Ryan, 1985:255). Leerders moet dus toegelaat word om keuses oor hulle leeswerk te mag uitoefen. Law (2009:77-95) dui aan dat wanneer die relevansie van leesonderrig aan leerders verduidelik word, hulle motivering en leesaktiwiteit toeneem. Furrer en Skinner (2003:148-162) beveel aan dat ‟n onderwyser voorsiening moet maak vir sosiale interaksie met die portuurgroep tydens lees, want dit verhoog leerders se intrinsieke motivering en aktiveer verdere leesaktiwiteite. Schunk en Zimmerman (1997:34-50) verduidelik dat leesonderrig wat leerders in staat stel om realistiese doelwitte gedurende die leesaktiwiteit te stel, die leerders se selfbevoegdheid (leesbevoegdheid) en leessukses verhoog.

Block (1999:98-118) beskryf die ontwikkeling van leesbegrip as ‟n kreatiewe proses en beklemtoon dat die onderwyser ‟n aktiewe rolspeler is om die leerders te begelei om kreatief met outeurs en tekste om te gaan. Sentraal binne hierdie kreatiewe proses staan die lesers se vermoë om strategieë te ontwikkel om hulle in staat te stel om die taalgebruik in die teks met hulle eie taalgebruik en kennis te verbind. Navorsing wat die afgelope twee dekades oor leesbegrip onderneem is, het verskeie strategieë geïdentifiseer wat as kognitiewe of denkstrategieë bekend staan (National Reading Panel, 2000). Hierdie strategieë moet gereeld op aanpasbare wyses toegepas word om leesbegrip te verwerf, te monitor, te reguleer en te behou (Dole et al., 1991:239-264). Die strategieë wat die meeste in die literatuur bespreek word, is bevraagtekening, opsommings, die skep van geheuekaarte of -prente, selfgereguleerde begrip, aktivering van voorkennis, die maak van gevolgtrekkings en

voorspellings en om belangrikheid te bepaal (Duke & Pearson, 2002:206-242, Fisher et al., 2009, Fordham, 2006:390-396; Gambrell et al., 2002:3-16; Keene & Zimmerman, 2007; May, 2001; McKenna & Dougherty Stahl, 2009; Reutzel et al., 2002:321-353; Wilhelm, 2001; Zimmermann & Hutchins, 2003). Ander strategieë wat minder in die literatuur bespreek word, maar nietemin belangrik is vir effektiewe leesbegrip, is die vorming van ‟n samevatting (Fisher et al., 2009; Keene & Zimmerman, 2007; Zimmermann & Hutchins, 2003), verbandleggings (Fisher et al., 2009; Fordham, 2006:390-396), doelwitstelling (Fisher et al., 2009, Wilhelm, 2001) en evaluering (Fordham, 2006:390- 396; Gambrell et al., 2002:3-16). Elk van hierdie strategieë behoort deeglik aan leerders onderrig te word en dit moet deeglik met hulle ingeoefen word, sodat leerders uiteindelik moeiteloos en onwillekeurig sal kan lees (Afflerbach et al., 2008:364-373).

Volgens Reutzel et al. (2002:321-353) is daar drie faktore wat leesbegrip beïnvloed (vergelyk Figuur 3.2). Die faktore is die leser, die teks en die konteks (vergelyk 2.4.1.2).

Figuur 3.2: Faktore wat leesbegrip beïnvloed

Die leser: Reutzel et al. (2002:321-353) beskryf drie leserveranderlikes wat die vermoë om betekenis

uit die teks te kan skep, beïnvloed. Eerstens is dit die leser se taal- en woordeskatontwikkeling. Hierdie navorsers het bevind dat leerders wat nie reeds in hulle vroeë taalontwikkeling voldoende uitdrukkings- en opnemingsvermoë ontwikkel het nie, later worstel om met begrip te kan lees. Die tweede leserverwante veranderlike wat leesbegrip kan beïnvloed, is agtergrondkennis. Vaardige lesers is in staat daartoe om hulle agtergrondkennis in verband te bring met dit wat hulle lees. Hulle wy hulle aktief toe aan die leesteks deur verbande te lê, beelde te skep en vrae oor die teks te stel en te beantwoord. Swak en worstelende lesers ondervind probleme daarmee om met hulle beperkte agtergrondkennis teenstrydighede in ‟n teks te identifiseer. Dit gee aanleiding tot waninterpretasies

LESER Taalvaardigheid; agter- grondkennis en metakognisie KONTEKS Klaskamer, gemeenskap en kultuur TEKS Organisasie, inhoud en woordeskat

van dit wat hulle lees. Die derde leserverwante veranderlike wat deur Reutzel et al. (2002:321-353) bespreek word, is motivering en selfregulering. Vaardige lesers se vermoë om leesstrategieë suksesvol toe te pas verhoog hulle selfvertroue (selfbevoegdheid, vergelyk 2.5.2), motivering en uithouvermoë om moeilike leestekste aan te pak en sodoende word ‟n begeerte om onafhanklik te lees gevestig. Daarenteen sal worstelende lesers lae verwagtinge op sukses hê, dit verlaag hulle vermoë om strategies te lees en verminder hulle uithouvermoë met uitdagende leestekste. Worstelende lesers begin later glo dat hulle leesprobleme verwant is aan ‟n aspek wat hulle nie kan verander nie.

Selfregulering is ‟n aspek van metakognisie. Metakognitiewe bewustheid is ‟n kritieke faktor by leessukses en sluit die leser se kennis van en beheer oor die nodige strategieë vir suksesvolle leesbegrip in (Lipson & Wixson, 2003). Volgens Schmitt en Sha (2009:254-271) vereis betekenisvolle lees ‟n balans tussen metakognitiewe kennis en regulering (vergelyk Figuur 3.3). Vaardige lesers beskik oor strategieë wat tot suksesvolle lees bydra (verklarende kennis), weet hoe om die strategieë toe te pas (metodiese kennis) en weet wanneer en waar om strategieë toe te pas om volhoubare lees te bewerkstellig (voorwaardelike kennis).

Figuur 3.3: Metakognitiewe balans wat leesbegrip beïnvloed

Die teks: Tekste kan verskeie uitdagings aan lesers stel en hierdie uitdagings bepaal of ‟n teks maklik

of moeilik is. Sweet en Snow (1998:17-53) verduidelik dat wanneer ‟n leser nie met die genre asook die interne organisasie en die struktuur van die teks vertroud is nie, sal betekenisvorming ‟n groot

KENNIS REGULERING Selfkorrigering om betekenis te herstel Gebruik gepaste strategieë wanneer betekenis verlore raak Weet self wanneer

betekenis verlore raak

Kennis van wanneer en waarom strategieë gebruik word Kennis hoe om strategieë te gebruik Kennis van strategieë LEESBEGRIP

uitdaging wees. Ter aansluiting by laasgenoemde navorsers bespreek Thesen (1998:35-45) die kompleksiteit van tekste met betrekking tot teksanalise op drie vlakke. Die eerste vlak behels die beskrywing van die teks self, met ander woorde die “wat” van linguistieke analise. Die tweede vlak is die “hoe” van betekenisskepping en verwys dus na die interpretasie van die teks. Die derde vlak betrek die “waarom” van die teks, met ander woorde die verduidelikings of implikasies van die teks. Met inagneming van die moeilike aard van tekste, beklemtoon heelwat navorsers (Thesen, 1998:35- 45; Richardson, 2004:505-521; Rose, 2004:91) dat die leerder se vermoë om teksgenres en die verskillende tekstipes te kan herken, ‟n belangrike faset in die leesproses is.

Fisher et al. (2009) is van mening dat wanneer die inhoud kompleks en abstrak is, leesbegrip ‟n uitdaging sal wees en wanneer die woordeskat onbekend aan die leser is, word die leesproses moeisaam en word leesbegrip in gevaar gestel. Die leser (selfs die ervare leser) verloor op die wyse moed. Tekste moet bereikbare uitdagings aan die leser stel om uiteindelike groei te bewerkstellig.

Die konteks: Leesbegrip word deur ‟n leerder se sosiale agtergrond (klaskameromgewing, omgewing

of gemeenskap en kultuur) beïnvloed (Barr et al., 2007). Die spesifieke kurrikulum en klaskameraktiwiteite gepaard met die onderwyser-leerder-verhouding en die onderlinge interaksie tussen die verskillende leerders sal ‟n impak op leerders se leesbegrip hê. Leerders sal in die klaskamer waar indringende besprekings gehou word, gebruikmakend van ‟n verskeidenheid tekste oor ‟n verskeidenheid genres, oor ‟n beter leesbegrip beskik as in ‟n klaskamer waar slegs een teks met ‟n stel vrae daaroor gebruik word.

Volgens Rand Reading Study Group (2004:720-754) en Sweet en Snow (1998:17-53) vind onderrig en leer nie net binne die skool- en klaskameromgewing plaas nie, maar ander faktore soos die sosio- ekonomiese status, die gesin, sosiale groep of portuurgroep en sekere kulturele oortuigings sal leesbegrip ook beïnvloed (vergelyk 2.7).

Die leerder wat by sy ouerhuis deur boeke omring is, toegang tot ‟n rekenaar en die internet het en ouers het wat self graag lees en nuus en verhale met hom deel, sal leesmateriaal anders hanteer as ‟n leerder wat oor beperkte leesmateriaal en ervaringe beskik (vergelyk 2.4.1.1 en 2.7.1). Die taalgebruik wat in die ouerhuis gebesig word, sowel as die kulturele agtergrond, speel ook ‟n beduidende rol by die leerder se leesbegrip. As sy taalgebruik en kulturele agtergrond baie van dié in voorgeskrewe leestekste op skoolvlak verskil, sal die leerder se leesbegrip swak wees (Sweet & Snow, 1998:17-53).

Wigfield et al. (2008:432-445) beklemtoon dat toewyding aan lees noodsaaklik is om leesbegripvaardighede te ontwikkel en uiteindelik om lees te kan bemeester. Dit blyk egter in ‟n studie van Wigfield et al. (2008:432-445) dat leerders wat akademies goed presteer tog negatiewe leesbegrip van informatiewe leestekste toon, aangesien hulle glo dat hierdie leesmateriaal moeilik en

oninteressant is. Kinders, maar veral adolessente, het ‟n verskeidenheid aktiwiteite waaruit hulle kan kies. Motivering speel in so ‟n geval ‟n belangrike rol, veral wanneer aktiwiteite kognitief uitdagend is. Lees is so ‟n aktiwiteit, aangesien verskeie kognitiewe vaardighede betrokke is by die leesproses. Aangesien boeke jaarliks op skoolvlak moeiliker raak, moet leerders hulle kognitiewe vaardighede ontwikkel en verbeter om beter leesbegrip te toon.

Uit die voorafgaande bespreking oor die leesbegrip van adolessentelesers is dit duidelik dat leesbegrip ‟n komplekse begrip is. Leesbegrip vereis die integrasie van voorkennis, dekoderingsvermoë, woordeskatkennis en leesbegripstrategieë om uiteindelik aan die vereistes van veelsoortige tekste te kan voldoen. Strategieë wat aangewend word om toegewyde en vaardige lesers te ondersteun moet ook gebruik word om worstelende lesers te help. Dit verg geduld en is ‟n langtermyn-toewydingstaak. Vir die worstelende of ongemotiveerde leser is lees moeilik, verwarrend en frustrerend. Modellering van lees en die skep van geleenthede om onder toesig te lees sal uiteindelik die frustrasie verminder, die verwarring uit die weg ruim en van lees ‟n genotvolle aktiwiteit maak en van die adolessente toegewyde lesers (Combs, 2012:216).