Gestruktureerde vraelys

Volgens Gillham (2000) is die gestruktureerde vraelys ‟n gewilde meetinstrument. Die voordele van die vraelys is dat dit goedkoop en tydbesparend is. Dit kan binne ‟n kort tyd deur ‟n aantal respondente ingevul word. Respondente kan die vraelys op ‟n tyd en ‟n plek wat vir hulle geskik is, invul. Die data-analise van geslote-eindevrae is relatief eenvoudig en die oopeindevrae kan vinnig gekodifiseer word. Respondente se anonimiteit kan verseker word. Die vooroordeel en partydigheid van ‟n onderhoudvoerder word by gestruktureerde vraelyste uitgeskakel.

Daarenteen kan die vraelys ook bepaalde nadele inhou. Gillham (2000) verduidelik dat die respons op vraelyste soms baie swak kan wees, veral as dit te lank is. Dit is daarom belangrik dat die lengte van ‟n vraelys tot ‟n lengte van vier tot ses bladsye beperk moet word. Die meeste mense verkies verbale kommunikasie bo skriftelike kommunikasie en in vraelyste word ‟n bepaalde geletterdheidsvlak van die respondente verwag. Daar is nie ‟n geleentheid om die verwarring rakende dubbelsinnige en swak gekonstrueerde vrae uit die weg te ruim nie. Respondente kan ligsinnige, onakkurate of misleidende antwoorde verskaf, maar die navorser mag nie betrokke raak nie.

Volgens Gray (2009:339-340) is daar ‟n paar vereistes waaraan die vraelys moet voldoen. Die navorser moet objektief bly wanneer hy die vraelys opstel. Tydens ‟n loodsondersoek kan misleidende, dubbelsinnige en swak gekonstrueerde vrae geëlimineer word. Dit is raadsaam om vrae duidelik, presies en ondubbelsinnig te stel asook om jargon en afkortings te vermy. Die styl, inhoud en struktuur van die vraelys moet lesersvriendelik wees en elke afsonderlike vraag moet meriete in die vraelys verdien.

Arksey en Knight (1999) benadruk die volgende aspekte wat vermy moet word wanneer individuele vrae opgestel word, naamlik bevooroordeelde taal, onduidelikhede, leidende vrae, dubbelvrae, vooronderstellingsvrae, hipotetiese vrae en geheueherroeping.

Volgens Muijs (2011:43-44) moet die vraelys bondig wees, aangesien ‟n baie lang vraelys respondente afskrik. Die vrae moet duidelik en eenvoudig wees. Dit moet duidelik deur al die respondente verstaan word. Die gebruik van akronieme moet vermy word en tegniese terme moet verduidelik word. Respondente hou nie daarvan om persoonlike inligting (ouderdom, ras, geslag, sosiale agtergrond ensovoorts) te verskaf nie. Dit is raadsaam om hierdie gedeelte van die vraelys aan die einde te hanteer. Dit is raadsaam om ‟n “Ek weet nie”-afleier by skaalvrae by te voeg, sodat die respondent wat geen antwoord het nie, wel die geleentheid gegun word om ‟n antwoord te gee. Die dubbele ontkenningsvorm moet in vrae vermy word aangesien dit die respondente verwar; dit vereis in elk geval ‟n ekstra kognitiewe aksie om die betrokke vraag te interpreteer. Slegs een vraag per item moet gestel word om verwarring uit te skakel. Daar moet kultuursensitief in die saamstel van vrae opgetree word.

Die gestruktureerde vraelys wat vir hierdie studie saamgestel is (vergelyk Bylaag F), beslaan ses A4- bladsye en het ‟n halfuur geneem om in te vul. Duidelike instruksies van die wyse waarop die vraelys ingevul moes word, is op die vraelys aangebring. Die vraelys bestaan uit drie afdelings met hoofsaaklik die volgende tipes vrae:

 _{geslote-eindevrae: dit is vrae met meerkeusige antwoorde waaruit die respondente die antwoord}

wat op hulle van toepassing is, tussen twee of meer alternatiewe moes kies;

 _{rangorde-vrae: dit is vrae waar die respondente hulle voorkeure moes aantoon met ‟n 1 as die}

hoogste voorkeur; en

 _{oopeindevrae: dit is vrae waar die respondente hulle eie menings kon lug.}

Die doel van die vraelys was om die respondent se biografiese inligting en inligting oor sy leesgedrag te verkry (Afdeling A), sy vlak van leesmotivering te bepaal (Afdeling B) en inligting oor hoeveel hy lees en sy leesvoorkeure te bekom (Afdeling C).

AFDELING A: persoonlike inligting rakende die respondent: hierdie gedeelte is op die

opnamevraelys-metode gegrond, omdat hier bloot navorsingsinligting soos biografiese besonderhede (hulle ouderdom, geslag, ras, belangstellings ensovoorts) en tipiese leesgedrag (ontspanning, stokperdjies, sport ensovoorts) van die respondente verlang is. Die rede waarom hierdie inligting bekom is, was om vas te stel of daar ‟n verband tussen die biografiese gegewens en die leesgedrag van die respondente en die mate van hulle leesmotivering bestaan.

AFDELING B: daar is deur middel van ‟n MRQ-vraelys (wat vir die Suid-Afrikaanse konteks aangepas

Questionnaire (MRQ) is ‟n 54-item-vraelys wat deur Wigfield et al. (1996) ontwikkel en later in 1997 hersien is (vergelyk 3.5). Die MRQ was op graad 3- tot graad 8-leerders in ‟n Amerikaanse konteks gerig. Die hersiene vraelys bestaan uit slegs 53 items en sekere woorde en begrippe uit die vraelys is vir die Suid-Afrikaanse konteks aangepas. Soos in die MRQ is hier ook ‟n gesommeerde vierpunthoudingskaal (Likert-skaal) gebruik. Vier moontlike afleiers is gebruik om gemiddelde en middelmatige antwoorde uit te skakel. Hierdie tipe houdingskaal is deur Likert (1903 tot 1981) bekendgestel en word die Likert-skale genoem. Dit word die algemeenste in die Sosiale Wetenskappe gebruik en is effektiewer as ander houdingskale omdat dit by meerdimensionele houdings gebruik kan word (Huysamen, 1993:130). Die skaal vir hierdie vraelys is op die MRQ-skaal gegrond:

1 = Glad nie 2 = Baie min 3 = Redelik baie 4 = Baie

Sekere woorde en frases uit die MRQ moes aangepas word om by die Suid-Afrikaanse konteks te pas, byvoorbeeld family is met gesin vertaal en nie met familie nie, aangesien dit ‟n betekenisimplikasie kon hê. In die Verenigde State van Amerika het leerders ‟n leespunt, maar in Suid-Afrika word voorbereide lees, onvoorbereide lees en leesbegrip in die Afrikaanspunt geïntegreer; daarom is besluit om leespunt na leesbegripstoetspunt te verander ter wille van duidelikheid.

Die vrae in Afdeling B is, net soos in die MRQ, volgens die elf dimensies wat ‟n rol by leesmotivering speel, ingedeel (vergelyk Tabel 4.1).

Tabel 4.1: Vraaggroepering volgens die dimensies van leesmotivering Leesbevoegdheid (3 items)

7 Ek weet dat ek volgende jaar goed met lees sal vaar. 15 Ek is ‟n goeie leser.

21 Ek leer meer deur middel van lees as die meeste ander leerders in die klas.

Uitdaging om te lees (5 items)

2 Ek hou daarvan as die vraagstukke in boeke my laat dink. 5 Ek hou van moeilike, uitdagende boeke.

8 Ek gee nie om om ‟n moeilike boek te lees nie, solank dit net interessant is. 16 Ek leer gewoonlik moeilike dinge deur middel van lees.

Tabel 4.1: Vraaggroepering volgens die dimensies van leesmotivering (vervolg) Weetgierigheid oor leesonderwerpe (6 items)

4 Ek gaan lees meer oor ‟n interessante onderwerp wat die onderwyser bespreek het. 10 Ek het my gunsteling-onderwerpe waaroor ek graag lees.

14 Ek hou daarvan om boeke oor mense in ander lande te lees. 19 Ek lees om nuwe inligting oor interessante onderwerpe te bekom. 25 Ek hou daarvan om oor nuwe dinge te lees.

29 Ek lees oor my stokperdjies om meer daarvan te leer.

Leesbetrokkenheid (6 items)

6 Ek hou van ‟n lang storie waarmee ek kan identifiseer.

12 Ek sien die verhaal in my verbeelding wanneer ek ‟n boek lees.

22 Ek lees stories oor fantasieë en verbeeldingsvlugte (nie werklike gebeure nie). 30 Ek hou van verhale wat op die geheimsinnige (raaiselagtige) fokus.

33 Ek lees avontuurverhale.

35 Dit voel of ek vriende maak met die karakters in goeie boeke.

Belangrikheid van lees (2 items)

17 Dit is vir my belangrik om ‟n goeie leser te wees.

27 In vergelyking met ander aktiwiteite is dit vir my belangrik om ‟n goeie leser te wees.

Lees- of taakvermyding (4 items)

13 Ek hou net daarvan om te lees wanneer die woorde maklik is. 24 Ek hou van woordeskatvrae in leesbegripstoetse.

32 Ingewikkelde/moeilike stories maak my negatief om te lees. 40 Ek hou nie daarvan as daar te veel karakters in ‟n storie is nie.

Tabel 4.1: Vraaggroepering volgens die dimensies van leesmotivering (vervolg) Kompetisie tydens lees (6 items)

1 Ek hou daarvan om die beste in die klas te lees.

9 Ek probeer om meer antwoorde in my leesbegripstoetse as my vriende korrek te hê. 41 Ek wil beter as my vriende lees al verg dit harde werk.

44 Dit is vir my belangrik om ‟n toekenning as „goeie leser‟ te ontvang.

49 Ek hou daarvan om die enigste een te wees wat ‟n antwoord ken oor iets wat ons gelees het. 52 Ek hou daarvan om my leeswerk voor die ander leerders te voltooi.

Erkenning vir lees (5 items)

18 My ouers prys my vir my goeie leeswerk.

28 Ek hou daarvan as die onderwyser my prys vir my goeie leesvermoë. 37 My vriende sê vir my dat ek ‟n goeie leser is.

43 Ek hou daarvan om komplimente vir my leesvermoë te kry.

47 Ek is gelukkig wanneer iemand my erkenning vir my leeswerk gee.

Lees vir punt of evaluering (4 items)

3 Ek lees om my punte te verbeter.

38 Punte/assessering is ‟n goeie metode om te sien hoe ek in lees vaar. 50 Ek sien daarna uit om te weet wat my leesbegripstoets se punt is. 53 My ouers vra my uit oor my leesbegripstoetse se punte.

Sosiale redes vir lees (7 items)

11 Ek besoek die biblioteek saam met my gesin of ‟n gesinslid. 26 Ek lees vir my gesinslede.

31 Ek en my vriende hou daarvan om leesstof uit te ruil. 39 Ek hou daarvan om my vriende met hulle leeswerk te help. 42 Ek lees vir my ouers.

45 Ek gesels met my vriende oor dit wat ek lees.

Tabel 4.1: Vraaggroepering volgens die dimensies van leesmotivering (vervolg) Inskiklikheid om te lees (5 items)

23 Ek lees omdat ek moet.

34 Ek doen my leeswerk wanneer ek dit vir huiswerk kry. 36 Dit is vir my belangrik om elke leesopdrag af te handel. 46 Ek probeer om my leestake betyds af te handel.

51 Ek doen my leeswerk presies soos die onderwyser dit graag wil hê.

AFDELING C: die vrae in hierdie afdeling fokus op die adolessent se leeshoeveelheid en sy leesvoorkeure en is met behulp van geslote-eindevrae (dieselfde skaal as in Afdeling B is hier

gebruik) en oopeindevrae getoets.

Die respondente moes wel hulle name, vanne, klasgroepe en skoolname op die meetinstrumente weergee, sodat dit later met hulle punte vergelyk kon word om te bepaal of hulle leesmotiveringsvlak wel ‟n invloed op hulle akademiese prestasie het. Nadat die data ingesleutel is, het die navorser egter aan elke skool en respondent kodenommers toegeken. Die navorser het wel onderneem dat die identiteit van die skole en respondente beskerm sou word en dat die data na insleuteling anoniem hanteer sou word.