Samevattende verslag oor strukturele aangeleenthede

• Daar bestaan tans nie 'n struktuur waarvolgens SBO-opleiding in skole plaasvind nie.

• Onsekerheid heers oor wat presies verwag word ten opsigte van die verskillende fasette van praktykopleiding wat aandag behooct te geniet. • Onduidelikheid bestaan oor die presiese beleid en riglyne in verband met

taakverdeling en werklas van die mentor.

• Daar bestaan nie duidelikheid oor riglyne vir die skoolhoof as mentor met betrekking tot hulp met werksopdragte nie.

• Onduidelikheid bestaan oor die mate waarin mentors leiding en hulp behoort te verleen ten opsigte van die voltooiing van werkopdragte aan leerders.

• Geen riglyne bestaan in verband met die verskillende take in die praktyk wat dit billikerwys aan leerders van verskillende jaargroepe toedeel nie.

• Mentors sou graag eenvormigheid wou he met betrekking tot hoe lesvoorbereidings en lesbeplanningsvorms behoort te lyk wat deur die universiteit vereis word.

• Verwarring bestaan omdat daar nie riglyne is wat die frekwensie, wyse en formaat van assessering duidelik maak nie.

• Onsekerheid heers omdat mentors nie altyd weet in watter leerarea leerders geassesseer behoort te word nie.

• Daar is onduidelikheid oor beleid wat bepaal watter jaargroepe selfstandig verantwoordelikheid vir die aanbied van lesse mag aanvaar.

3 Samevattende verslag oor funksionele aangeleenthede

• Assessering is nie elke keer moontlik nie, omdat mentors soms self net te besig is en nie die tyd kan afstaan nie.

• Kommunikasieverwarring en verskille in interpretering ontstaan dikwels indien mentors en leerders nie altyd saam teenwoordig is tydens gespreks- geleenthede met personeel van die opleidingsinstansie nie.

• Alle studiegidse moet beskikbaar wees wanneer leerders aan die begin van die jaar opdaag vir die orienteringsweek sodat daar beter semesterbeplanning gedoen kan word tussen leerders en mentors.

• Voltooiing en versending van praktiese modelle of hulpmiddele, in sekere modules, skep probleme vir leerders wat ver van die kampus hul leerderskap voltooi.

• Verwarring ontstaan omdat skole nie oor die vereistes beskik wat deur die universiteit gestel word in verband met die lesformaat en die volledigheid waarvolgens lesse uitgeskryf behoort te word nie.

• Onsekerheid bestaan rakende die regsimplikasies vir leerders se betrokkenheid en individuele hantering van buitekurrikulere aktiwiteite (sport), fondsinsamelingsprojekte, terreindiens en klastoesig.

• Mentors en personeel weet nie altyd hoeveel ure per week leerders by skoolaktiwiteite betrokke behoort te wees nie.

• Mentors versoek dat al die personeel by die skool ingelig behoort te word ten opsigte van die pligte en verantwoordelikhede van mentors en leerders (Potgieter, 2006c).

3.12.4 Gevolgtrekkings

• In die meerderheid gevalle heers daar by die verskillende skole 'n positiewe ingesteldheid rakende die verloop van die program.

• Die meeste onduidelikhede wat by skole en mentors voorkom, kan met 'n uitgebreide rigtinggewende beleidstuk opgeklaar, en die probleme wat daar voorkom, opgelos word.

• Dit blyk dat die bestaan of afwesigheid van sekere algemene aangeleenthede die effektiewe en suksesvolle funksionering van die program direk of indirek bei'nvloed.

• In sommige gevalle kom dit voor of daar nie voldoende kommunikasie tussen die personeel onderling asook tussen die verskillende gekontrakteerde partye bestaan nie.

Die waarde van vaardigheidsopleiding, soos ge'fmplementeer in die skoolgebaseerde opleidingsmodel (leerderskap), behoort veral daarin te le dat die opleiding oor die voile spektrum van die beroep praktykwaarde toevoeg tot die bestaande opleidingsmetode. Vaardigheidsopleiding vir onderwys-kandidate behoort nie slegs 'n blote vervanging te wees van iets wat reeds bestaan nie.

Werkplekgebaseerde opleiding in skole vereis dat daar opnuut gekyk behoort te word na en gedink behoort te word oor 'n meer bekostigbare onderwyspraktykgerigte opleidings- alternatief. Verder behoort werkplekke (skole) dalk aangepas en personeel opnuut toegerus te word om die nuwe eise wat deur werkplekgebaseerde opleiding gestel word, te kan akkommodeer.

Uit terugvoer deur korrespondensie en verslae uit die onderwyspraktyk het twee sake op die voorgrond getree. Al die betrokke partye is in die algemeen tevrede met die verloop van die program en met die betrokkenheid van die leerders. Hulle is in besonder tevrede met die mate waarin vaardigheidsopleiding en blootstelling plaasvind, sodat die leerders as professionele onderwysers gevorm en toegerus word.

Uitkomsgebaseerde opleiding binne skole ondersteun die Regering se beleid van vaardigheidsopleiding. Leerders moet bewys daarvan kan lewer dat toepaslike vaardighede en kennis bemeester is, en dat dit korrek binne die onderrigsituasie toegepas kan word.

'n Belangrike voorwaarde vir skoolgebaseerde opleidingsprogramme is dat skole, opleidingsinstansies en leerders 'n duidelike begrip moet he van hul onderskeie pligte en verantwoordelikhede. Daar behoort dus duidelike riglyne neergelS te word, met spesifieke uitkomste en pligte, waarin ondubbelsinnig gestel word wat presies van elke party verwag word.

Leerderskapopleiding by skole behoort geensins plaas te vind sonder dat die opleidingsinstansie formele opleiding aan assessors en mentors gegee het nie. Indien opleiding wel sou plaasvind, kan dit gebeur dat leerders by verskillende skole blootgestel word aan die oordeel, interpretering en aanvoeling van verskillende mentors. Dit kan beteken dat leerders uiteenlopende werkplekgebaseerde opleiding ontvang vir dieselfde beroep, maar uiteindelik dieselfde kwalifikasie van dieselfde opleidingsinstansie verwerf. Hieruit blyk die noodsaaklikheid vir kriteria en riglyne wat ontwikkel behoort te word vir die eenvormige hantering en opleiding van leerders by skole.

'n Verskeidenheid inligting is telkens aan alle deelnemende skole beskikbaar gestel waarvolgens die SBO-program in die praktyk behoort te funksioneer ten einde sukses te verseker. Ten spyte hiervan is daar steeds vasgestel dat enkele probleme met die implementering van die program ondervind word. Die vraag ontstaan dus tereg waarom daar steeds onduidelikhede of probleme voorkom.

Dit blyk dat die voorstelle en toepassing van bestuurstrategiee1 vir die implementering en

effektiewe bestuur van die program moontlik gekortwiek word deur 'n gebrek aan voldoende riglyne (soos 'n mentorhandleiding) en tyd by skoolpersoneel en die feit dat nie alle mentors opleiding ontvang het vir hul omvangryke taak nie.

3.13 SAMEVATTING

In hierdie hoofstuk is navorsingsdoelwit 2 geoperasionaliseer, naamlik om die struktuur en funksionering van leerderskappe en probleme met die bestuur daarvan in die RSA te bepaal.

Daar is aandag geskenk aan die konteks waarbinne leerderskappe staan ten opsigte van struktuur en funksie soos dit binne verskillende wetgewing bepaal word (makrovlak). Daarna is gefokus op enkele opleidingstendense in buitelandse onderwysstelsels. Voorts is gefokus op die strukturele en funksionele aangeleenthede van leerderskappe soos dit geTmplementeer en tot stand gebring is, deur opleidingsinstansies (mesovlak).

Die mate waarin bogenoemde aangeleenthede nagekom of tot uitvoer gebring word binne die praktyk, is weergegee in matriksformaat. Vervolgens is 'n oorsig verkry en 'n matriks saamgestei, van die staikturele en funksionele aangeleenthede soos dit binne die skole as werkplek (mikrovlak) tot stand gebring en geTmplementeer is.

Laastens is daar op grond van hierdie gegewens gedeeltelik bepaal wat die aard van probleme met die bestuur van leerderskappe moontlik kan wees.

In die volgende hoofstuk word in die besonder aandag geskenk aan die navorsingsplan. Daar word gefokus op die insameling en rapportering van data waarvolgens bepaal kan word wat die aard van bestuursprobleme binne die skolepraktyk is.

H00FSTUK4