KONTEKSTUALISERING: NASIONALE VAARDIGHEIDS­ ONTWIKKELING

Vaardigheidsontwikkeling in Suid-Afrika behoort teen die agtergrond van 'n omvattende mensehulpbron-ontwikkelingstrategie gesien te word. Hiervolgens behoort alle mense met verskillende kundighede en vaardighede toegerus te word sodat sosiale en ekonomiese vooruitgang moontlik gemaak kan word daardeur (Mdladlana, 2000:2). Alhoewel die strategie (om mense toe te rus met kundigheid en vaardighede) nie op sigself binne wetgewing verwoord word nie, word daar wel binne die SDA (97/1998) pertinent melding gemaak van die Nasionale Vaardigheidsontwikkelingstrategie (National Skills Development Strategy) waarmee die Regering beoog om sosiale en ekonomiese vooruitgang te stimuleer. Die strategie is verder daarop gemik om sodoende opheffing op verskillende terreine van die samelewing moontlik te maak. Die benadering strook veral met die epistemologies metodologiese invalshoek van die "Mensekapitaalteorie", naamlik om elke individu se opleiding en vaardigheidsvlak te ontwikkel en te ontgin om sodoende die produktiwiteitspotensiaal van 'n ekonomiese sisteem te beinvloed (vergelyk hfst. 2.3.1).

Die Nasionale Vaardigheidsontwikkelingstrategie word beskryf as een van die onontbeerlike aangeleenthede van die Regering aan die hand waarvan verandering binne die gemeenskap teweeg gebring kan word (Mdladlana, 2000:1). Hierdie aangeleentheid sluit ten nouste aan by die aard van die Mensekapitaalteorie, naamlik dat vaardigheidsontwikkeling 'n belegging in mense is wat as 'n bate beskou kan word en waarvan die opbrengs 'n toekomstige voordeel vir die individu en die gemeenskap kan inhou. Verder huldig die teorie die standpunt dat opleiding die toekomstige finansiele verdienste van die individu gunstig kan beinvloed. Eweneens is geredeneer dat individuele kennis en vaardighede 'n persoon in staat stel om aan ekonomiese aktiwiteite deel te neem wat vir hom/haar, die gemeenskap en die land se ekonomie tot voordeel kan strek (vergelyk hfst. 2.3.2).

Alle Staatsdepartemente is daartpe verbind om opheffing en verandering te bewerkstellig. Binne die Onderwysdepartement behoort die veranderinge waargeneem te word binne die konteks van hervorming van skole, Verdere Onderwys en Opleiding en binne die Hoeronderwyssektor (Department of Labour, 2001b:1). Wetgewing en beleidstukke wat binne die Onderwysdepartement gei'mplementeer word om te verseker dat die vaardigheidstrategie en gepaardgaande doelwitte tot uitvoer gebring kan word, behels die volgende:

• Public Service Act of 1994 • Labour Relations Act of 1995 • Skills Development Act of 1998 • Employment Equity Act of 1998 • Employment of Educators Act 1998 • Skills Development Levy Act of 1999 • Integrated Quality Management System 2003

• National Skills Development Strategy (NSDS 2005-2010) • Staatskoerant. No. 29832, Vol. 502, van 26 April 2007

Alle werkers binne die openbare onderwys- en opleidingsektor behoort toegerus te word met toepaslike en mededingende vaardighede ten einde elke individu die geleentheid te bied om waarde toe te voeg tot die prestasie van die organisasie waarbinne hy/sy funksioneer, maar ook sodat daar 'n betekenisvolle bydrae gelewer kan word tot die ontwikkeling van die land se ekonomie (Department of Education, 2006:3). Ook hierdie uitgangspunt van die Departement strook met die benadering van die Mensekapitaal- teorie, naamlik om persoonlike vaardigheidsvlakke te verhoog en te verbeter om die produktiwiteitspotensiaal van 'n land se ekonomie te verbeter (vergelyk hfst. 2.3.1).

Daar bestaan 'n verskeidenheid entrepreneurskapsinisiatiewe binne die verskillende ekonomiese sektore (Department of Labour, 2001b:1; Mdladlana, 2000:2). Die implementering van leerderskappe maak slegs 'n deel uit van die Regering se strategie waardeur beoog word om vaardighede en kundigheid deur middel van onderwys en opieiding onder al sy landsburgers te ontwikkel ten einde sosiale opheffing asook werkloosheid te verlig.

Die struktuur waarbinne die Regering die toepaslike funksies reguleer sodat vaardigheidsontwikkeling en opieiding6 vlot kan verloop, geskied grootliks deur die

implementering van drie verskillende wette, naamlik:

• South African Qualifications Authority Act (SAQA Act 58/1995), • Skills Development Act (SDA 97/1998) en die

• Skills Development Levies Act (SDLA 9/1999).

Die implementering van laasgenoemde twee wette, is veral daarop gemik om produktiwiteit te verhoog deur middel van leerderskappe en relevante vaardigheids- programme. Hierdeur beoog die Regering om die vaardigheidsvlak van Suid-Afrika se burgers op internasionaal mededingende vlak te help plaas (Skills Development Act, 97/1998). Die bevolkingstoename in Suid-Afrika, gepaard met 'n lae vaardigheidsvlak en gepaardgaande hoe werkloosheidsvlak onder sy burgers, het die Regering genoodsaak om dringend na oplossings vir genoemde probleme te soek (Mdladlana, 2000:2,6).

Die aangeleentheid van vaardigheidsontwikkeling, kan ook verduidelik word aan die hand van die doelstellings van hierdie wetgewing. Die wetgewing is daarop gemik om die uitdaging van grater samewerking in die gemeenskap, mededingendheid op intemasionale vlak, asook die vestiging van nuwe instellings, programme en befondsingsbeleid te bewerkstellig (Department of Labour, 2001f:4; vergelyk hfst. 2.4.2.3 en hfst. 2.4.2.6).

Aan die een kant blyk dit, soos hierbo gemeld, belangrik dat landsburgers doeltreffende vaardigheidsontwikkeling en opleiding behoort te ontvang. Behoeftes en vereistes binne die verskillende markte verg juis vaardighede van sy burgers sodat hulle 'n produktiewe rol binne die ekonomie kan vervul (Mdladlana, 2000:2, 6; vergelyk hfst. 2.3.2).

Aan die ander kant is verskillende vernuwings binne alle Staatsdepartemente deur die Nasionale Ontwikkelingstrategie voorgestel. Aangeleenthede wat as voorbeelde van veranderinge aangetoon kan word, is die implementering van die NQF en die veranderinge wat daardeur tot stand gebring is (Department of Labour, 2001 f:2; Skills Development Act 97/1998; vergelyk hfst. 2.4.2.2).

Die noodsaaklikheid van 'n Nasionale Ontwikkelingstrategie blyk ook daaruit dat die vroeere opleiding wat binne die Onderwysdepartement (die skole) en die destydse Departement Mannekrag (die arbeidsmark) plaasgevind het, dikwels beskou was as twee onversoenbare aangeleenthede van onderwys en opleiding. Opleiding binne die onderwyssektor was beskou as formele onderwys en opleiding, maar die opleiding binne die arbeidsmark het nie dieselfde mate van formele erkenning geniet nie (Department of Labour, 2001 g:17). Volgens Department of Labour (2001 h:9, 10) het daar nie goeie skakeling bestaan tussen die Onderwysdepartement en die Departement Mannekrag nie. In dieselfde bron word ook daarop gewys dat daar 'n geneigdheid bestaan het dat opleiding aan skole nie altyd tred gehou het met aangeleenthede wat binne die wereld van arbeid in aanvraag was nie. Onderwys en opleiding, sowel as vaardigheidsopleiding

in die algemeen, moes juis binne hierdie Departemente plaasvind. Daar is 'n aanduiding dat die twee Departemente, selfs ten koste van die arbeidsmark, mekaar nie altyd genoegsaam geraadpleeg het nie (Department of Labour, 2001g:9, 10).

Opleiding in vaardighede vind neerslag binne verskillende Staatsdepartemente. Vir die doel van hierdie navorsing word gefokus op die verantwoordelikheid van vaardigheids- ontwikkeling en opleiding wat ressorteer onder die Departement van Arbeid en die Onderwysdepartement (Mdladlana, 2000:2). 'n Aangeleentheid wat hieruit voortspruit is dat die onderwys en opleiding van 'n leerder waarskynlik in twee tydperke verdeel kan word.

Die eerste tydperk, waartydens basiese vaardighede ontwikkel word, strek oor elke leerder se skoolloopbaan. Gedurende hierdie tydperk le die verantwoordelikheid van opleiding by die Onderwysdepartement, terwyl die Minister van Onderwys verantwoordelikheid daarvoor aanvaar.

Die tweede tydperk begin sodra die leerder die arbeidsmark betree indien hy/sy nie formeel verder studeer nie. Indien die leerder die arbeidsmark betree ressorteer sy vaardigheidsopleiding onder die Departement van Arbeid en die verantwoordelikheid van vaardigheidsontwikkeling verskuif dan na die Minister van Arbeid (Mdladlana, 2000:2).

In die toespraak van Mdladlana (2000:2) word melding gemaak daarvan dat werkplekgebaseerde opleiding in sekere gevalle kan vergoed vir bepaalde tekortkominge wat tydens die pehode van formele onderwys en opleiding sou plaasgevind het.

Uit die inligting van die voorafgaande gedeelte word die noodsaaklikheid van samewerking en koOrdinering tussen die Departement van Arbeid en die Onderwys­ departement benadruk. Die nouer samewerking tussen genoemde Departemente word verder bevestig deur die Departement van Arbeid wanneer verwys word na die noodsaaklikheid daarvan dat werkers met informele opleiding (in die werkplek) erkenning moet ontvang binne die nuwe kwalifikasieraamwerk - die NQF (Department of Labour, 2001g:9-12).

Ten slotte word gefokus op die kritiese evaluering van Kraak (2008) van die Nasionale Vaardigheidsontwikkkelingstrategie. Hy verskaf 'n kritiese analise van die implementering van die eerste vyfjaarfase van die NSDS (d.w.s. vanaf 1 April 2001 tot 31 Maart 2005).

Volgens horn kan drie redes aangevoer word waarom die NSDS nie gedurende hierdie eerste fase na behore ge'implementeer kon word nie.

Volgens hom was daar eerstens 'n gebrek aan voldoende politieke wilskrag om 'n ge'fntegreerde onderwys- en opleidingsbenadering toereikend te operasionaliseer (2008:11-22). Die resultaat was wesenlik beleidversaking (2008:15). Meeste van die Regering se beleidsdokumentasie in die middel negentigerjare van die vorige eeu het, wat bedoeling en inhoud betref, op Suid-Afrika se status as "ontwikkelende staat" gekonsentreer. Mensekapitaalprobleme het egter telkens verhinder dat tersaaklike strategiese ingrepe gemaak kon word sodat ekonomiese en sosiale ontwikkeling in die rigting van die Regering se strategiese prioriteite kon ontplooi (ibid.). Kraak (2008) wys daarop dat diegene wat uiteindelik die werk moes doen, gewoon nie bevoeg en bekwaam genoeg was om die Regering se doelstellings effektief te kon operasionaliseer nie (ibid.). Voorts bestaan daar volgens Kraak ook steeds nie in Suid-Afrika 'n logiese, samehangende stel ekonomiese groei-, nywerheids- en vaardigheidsontwikkelings- beleidsdokumentasie wat die gedagte aan 'n ge'fntegreerde onderwys- en opleidingstelsel en die belyning daarvan met die sosio-ekonomiese ontwikkeling in die na- Apartheidtydperk voldoende ondersteun nie (2008:16). Een van die vernaamste gevolge hiervan, was die feit dat 'n beduidende persentasie leerderskapkandidate na voltooiing van hulle leerderskaptydperke, nie in die arbeidsmark in diens geneem kon word nie. Dit het weer tot gevolg gehad dat hierdie kategorie kandidate van die een befondste leerderskapprogram na die ander gegraviteer het in die hoop dat hulle uiteindelik wel 'n aanstelling iewers sou kon beding (2008:22).

Tweedens was daar verskeie kommerwekkende leierskap- en beheerprobleme by die meeste Sector Education and Training Authorities (SETAs) aanwesig, insluitende finansiele wanbestuur en bedrog (2008:22-24). Volgens Kraak kan hierdie probleme onder andere aan die ingewikkelde institusionele argitektuur van die nuwe onderwys- en opieidingsregime in Suid-Afrika toegeskryf word. Dit gebeur dat 23 SETA's op die een of ander wyse gereeld met 12 NSB's, meer as 100 SGB's, 'n aantal ETQA's, SAQA, die NQF, die Departement van Onderwys, ensovoorts moet skakel. Hierbenewens maak die bykans voorspelbare verpolitisering van die belangegroep- en rolvennootverteen- woordiging in die verskillende SETA's dit toenemend onmoontlik om aan die Regering se doelstellings effektief praktiese beslag te gee (2008:24).

Derdens het 'n magdom operasionele probleme die suksesvolle ontplooiing van die NSDS in die wiele gery (2008:24-27). Meeste SETA's toon groot personeelomsette. Dit beteken

dat nuut aangestelde personeel deurlopend binne SETA's opgelei moet word, wat SETA's se vlak van dienslewering verlaag en vertraag. Hierbenewens kon meeste SETA's ook nie hulle prestasieteikens gemaklik haal nie (2008:25). Dit het toenemend tot operasionele uitputting gely, wat veral op die bestuur van leerderskappe binne SETA's 'n groot invloed uitgeoefen het (ibid.). So, byvoorbeeld, kon slegs ongeveer die helfte van alle geregistreerde leerderskappe tot dusver in die praktyk benut word (2008:26). Voorts het meer en meer werkgewers intreevlakleerderskappe (in teenstelling met, byvoorbeeld, hoevlakkundigheidsleerderskappe) begin ondersteun (ibid.). Die uitkontraktering van die ontwikkeling en aflewering van leerderskapkurrikula is eweneens 'n groot bron van kommer (2008:27).

Die verskillende wette en strukture wat verderaan bespreek word, bei'nvloed in meerdere of mindere mate die Regering se strategie om onderwys en opleiding deur middel van leerderskappe binne die werkplek te vestig.

Vervolgens word eerstens aandag geskenk aan die tersaaklike strukture, soos dit uiteengesit word deur die SAQA Act.

3.3 BEPALINGS IN DIE SAQA ACT TEN OPSIGTE VAN DIE STRUKTURE