Positiewe versterking en interaksie in die klaskamer 30 

Tesame met die prys van leerders soos hierbo bespreek, moet positiewe versterking en interaksie ook deel vorm van ‘n positiewe klaskameratmosfeer. Smith (n.d: 1) definieër positiewe versterking as:

“a stimulus which follows and is contigent upon a behavior and increases the probability of a behavior being repeated. Positive reinforcement can increase the probability of not only desirable behavior but also undesirable behavior”. Positiewe versterking is volgens Salend (2010:296) ‘n algemene gebruik om positiewe gedrag in die klaskamer te bevorder. Salend noem ook dat positiewe versterking verbaal of nie-verbaal kan geskied. Voordat ‘n tipe versterking gekies word, moet daar eers sekere aspekte in gedagte gehou word. Die positiewe versterking moet konstant wees en dit moet dadelik na die gebeurtenis geskied, veral as dit ‘n nuwe vaardigheid is wat aangeleer moet word. Soos die spesifieke vaardigheid bemeester word, moet die versterking verminder en stadiger geskied sodat die standaard van die vaardigheid verbeter kan word.

Smith (n.d:2) dui verder aan dat daar vier wyses is om ‘n versterking te kies wat in die klaskamer gebruik kan word.

 Observeer die student: Die onderwyser moet die leerders dophou en observeer om te kyk watter take of aktiwiteite die leerders mee besig is om hul gedrag en optrede te versterk.

 Vra die student: Wanneer daar beplan word om sekere gedrag in die klas te ontwerp, moet die leerders gevra word van watter soort versterking hulle sal hou om ‘n positiewe atmosfeer te bewerkstellig. Dus is die insette van die leerders ook van belang.

 Monitor: Die soort versterking wat gevolg word in die klas, moet gedurig gemonitor en hersien word om te bepaal of die tipe versterking nog steeds verkies word of nie. Die relevansie en waarde van die versterking moet voortdurend in ag geneem word.

 Assesseer: Doen ‘n formele voorkeurassessering om vas te stel van watter tipe versterking die leerders hou.

Volgens Paciotti (2010:13) word ‘n positiewe klaskameromgewing gekenmerk deur die gebruik van positiewe versterkings in die klaskamer. Paciotti is ook

van mening dat indien leerders nie positief reageer op positiewe versterking nie, onderwysers dan dalk net op die sterk leerders konsentreer in plaas daarvan om ook aandag en versterking aan die minder sterk leerders te gee. Die navorser is dit eens met Pacoitti, naamlik dat postiewe woorde en denkwyses veral in die Wiskundeklaskamer aangemoedig moet word. Daar moet egter daarteen gewaak word dat versterking nie vergestalt in stimulus respons nie, maar dat leerders daardeur gemotiveer moet word om ook kognitief te groei.

2.5.4 Voldoende klaskamerreëls

Net soos daar skoolreëls in ‘n skool is om dissipline en orde binne die skool te handhaaf, moet daar ook reëls in die klaskamer geld ten einde dissipline en orde te handhaaf. Reëls kan volgens Kositewicz et al. (2008:14) beskou word as ‘n vorm van kommunikasie en is ook die mees koste-effektiewe vorm van klaskamerbestuur. Salend (2010: 294) beklemtoon dat die sukses van ‘n klaskameromgewing afhanklik is van duidelike en voldoende klaskamerreëls. Kositewicz et al. (2008:14) is van mening dat reëls nie as ‘n mate van magsbeheer beskou moet word nie, maar eerder as ‘n bydrae tot ‘n klaskameratmosfeer vir voldoende onderrig-en-leer. Paciotti (2010:13) verwys daarna dat indien leerders weet wat die klaskamerreëls is, hul ‘n waardevolle bydrae kan lewer tot die totstandkoming van ‘n positiewe klaskameromgewing. Scott et al. (2007:225-227) beklemtoon die belangrikheid van klaskamerreëls deur daarna te verwys dat onderwysers klaskamerreëls kan gebruik om probleemgedrag te voorkom. Smith (2001:33) vergelyk die belangrikheid van klaskamerreëls met die speel van ‘n spel. Hy verduidelik dat die spel slegs gespeel kan word as die reëls gevolg word; net so kan kan ‘n positiewe klaskamer atmosfeer slegs geskep word as die leerders presies weet wat die klaskamerreëls is en dit navolg. Smith meld verder dat die volgende aspekte baie belangrik is wanneer die reëls gemaak word:

 Die opstel van reëls moet samewerkend geskied en almal moet deel wees van die besluitnemingsproses.

 Leerders moet betrek word om die belangrikste verwagtinge in die klaskamer te skep.

 Leerders moet weet wat elke reël beteken en moet die reëls verstaan (As een van die klaskamerreëls is om mekaar te respekteer, moet die leerders verstaan wat respek beteken.)

Daar kan van bogenoemde afgelei word dat die daarstelling van klaskamerreëls ‘n samewerkende besluit moet wees tussen die onderwyser en leerders. In ooreenstemming met bogenoemde beginsles het Kositewicz et al. (2008:14-18) ses vrae geformuleer wat die onderwyser hom of haarself moet afvra indien klaskamerreëls daargestel word.

 Wie gaan almal deelneem aan die opstel van die reëls?

 Watter tipe gedrag sal die basis vorm van die klaskamerreëls?  Hoe sal die reëls bewoord word?

 Hoeveel reëls moet gebruik word?

 Hoe word die reëls aan die klas gekommunikeer?

Leerders moet bewus wees van die klaskamerreëls wat geld. Hul moet kennis dra van enersyds die vergoeding (nie finansieël nie) wat volg op die navolging van die reëls en andersyds die gevolge van die oortreding van die reëls. Smith (2001:34) beklemtoon die belangrikheid van laasgenoemde deur te noem dat leerders moet weet wat die gevolge is indien hulle die klaskamereëls sou minag.

Bostaande literatuur het baie menings en opinies rakende klaskamerreëls. Die navorser is van mening dat die onderwyser die eerste persoon moet wees om waarde tot die klaskamer te voeg deur sy/haar optrede in die klas. Die klaskamerreëls moet ook nie ‘n lang lys van reëls wees wat op die leerders afgedwing word nie. Salend (2010:295) beklemtoon dat dit belangrik is om klaskamerreëls wat redelik, kultuursensitief en buigbaar is te vestig, te onderrig en op die leerders af te dwing. Die reëls moet haalbaar en uitvoerbaar wees om dit suksesvol uit te voer. Uit die literatuur blyk dit dat klaskamerreëls van belang is vir effektiewe onderrig-en-leer, maar daar moet daarteen gewaak word dat leerderinisiatief, spontane deelname en betekenisvolle leer nie daardeur geinhibeer word nie.