Die fisiese omgewing van die klaskamer wat ‘n bydrae kan lewer tot goeie

Pal (2005:82) beweer dat onderwysers en leerders gemiddeld ses ure per dag en meer as 1000 ure per jaar by die skool deurbring. Met dit in gedagte moet die omgewing waarin die leerders hul dagtake uitvoer simpatiek, gemaklik en ontspanne wees. Volgens Johnson (2001:3.4) sluit die fisiese omgewing al die faktore in wat ‘n fisiese invloed op die leerders kan hê, soos onder andere geraas, lig en die kwaliteit van die lug. Allen en Hessick (2011:5) verwys na die fisiese omgewing van die klaskamer as die “stil kurrikulum”, bedoelende dat die uitleg van die klaskamer net soveel krag het om die onderrig-en-leer te bevorder as die onderwyser en kurrikulum self. Kaser (2010:1) stem saam en noem dat die fisiese omgewing van die klaskamer een manier is om die fasiliteringsproses in die klaskamer te verbeter en probleemgedrag te voorkom. Pal (2005:79) stem saam met Kaser (2010) en spreek haar kommer uit dat leerders gedurig in aanraking is met die fisiese omgewing van hul skool, hetsy gedurende of na-skool, gestruktureerd of ongestruktureerd, bewustelik of onbewustelik en steeds word die belangrikheid van die fisiese omgewing nie genoeg beklemtoon nie. Die volgende aspekte kan ‘n rol speel in die daarstelling van ‘n goeie fisiese omgewing.

2.5.1.1.1 Ruimte in die klaskamer

Die eerste aspek van die fisiese omgewing in die klaskamer wat van belang is, is die ruimte in die klaskamer. Volgens Allen en Hessick (2011:7) sluit die ruimte van die klaskamer die spasiëring van die meubels of banke en toerusting in, asook die kompaktheid van die klaskamer. Hulle is ook van mening dat die uitleg van die klaskamer en organisering van ruimte faktore is wat die opvoedingsdoelwitte van die onderwyser en leerders ondersteun. Die spasiëring en uitleg van die klaskamer stuur ook ‘n boodskap uit na die leerders oor wat van hulle verwag word in die klaskamer. Kaser (2010:1) is dit eens en

verwys daarna dat die ruimte in die klaskamer gesien kan word as die manier hoe die banke gerangskik is in die klas, hoe die klaskamer georganiseer is om verskillende aktiwiteite te kan akkommodeer en dat alle leerders die onderwyser duidelik kan sien en die onderwyser elke leerder. Banks (2014:520) ondersteun laasgenoemde deur daarna te verwys dat onderwysers die uitleg van hul klas strategies moet beplan. Greany (2005:26) beklemtoon die belangrikheid van die spasiëring van die klas deur daarna te verwys dat daar ‘n verskil is in leerderbetrokkenheid en die posisie of plek waar die leerders sit. Leerders wat voor en in die middel van die klas sit, is geneig om meer betrokke te wees in die klasbesprekings as leerders wat agter en langs die kante van die klas sit.

Volgens Allen en Hessick (2011:10), asook Salend (2010:313) moet die spasiëring van die banke geskied na gelang van die metode van onderrig deur die onderwyser. Indien daar groepbesprekings is, moet die banke bymekaar of in ‘n U-vorm geplaas word sodat die besprekings voldoende en doeltreffend kan plaasvind. In ‘n groter groep wat onderwyser-gesentreerd is sal dit beter wees as die banke in rye gespasieër is sodat al die leerders die onderwyser kan sien en die onderwyser die leerders. Banks (2014:520) het met laasgenoemde gevind dat die spasiëring van die banke veral ‘n impak het op onderrig in ‘n onderwyser-gesentreerde klaskamer, aangesien die onderwyser die primêre bron van inligting is en dit dus nodig is dat elke leerder voldoende toegang tot die onderwyser het vanaf die plek waar hy/sy in die klas sit.

Allen en Hessick (2011:12) is van mening dat die spasiëring van die banke asook die aantal leerders in die klas bydraende faktore is tot die digtheid of kompaktheid van die klaskamer. Dié kompaktheid of digtheid het ook dan weer ‘n invloed op die akademiese prestasies van die leerders. Volgens Pal (2005:80) is die aangewese verhouding van leerders tot onderwyser 30:1, Pal waarsku dat enige verhouding wat meer is as dit, ‘n beduidende negatiewe invloed kan hê op die akademiese prestasie van die leerders. Vooafgaande bespreking (sien 2.3.2) waar die verhouding 20:1 is, steun hierdie siening. Allen en Hessick (2011:12) is dit eens en het in hul studie ook gevind dat oorvol klasse wel ‘n invloed het op die akademiese gedrag en leer van die leerders.

Hul verskil van Pal (2005) in terme van klasgrootte deur daarna te verwys dat die aangewese verhouding van leerders tot onderwyser eerder 15-25:1 moet wees.

2.5.1.1.2 Die visuele omgewing van die klaskamer

Die visuele omgewing van die klaskamer, met ander woorde hoe dit in die klaskamer visueel vertoon, speel ook ‘n groot rol in die daarstelling van ‘n kragtige klaskameromgewing. Allen en Hessick (2011:13) verwys na die beligting, kleur en persoonlike uitstallings as die visuele omgewing van die klaskamer. Greany (2005:20) beklemtoon ook die belangrikheid van die visuele omgewing van die klaskamer en die invloed wat dit op die atmosfeer van die klaskamer het.

Greany (2005:20) motiveer sy bostaande stelling deur daarna te verwys dat lig die mees positiewe effek op die mens se gemoed het en dat daglig ook biologiese effekte op die mens het. Johnson (2001:3-4) is dit eens en noem dat die natuurlike lig wat by die vensters van die klaskamer inkom verkieslik gebruik moet word. Allen en Hessick (2011:13) verduidelik dat behoorlike beligting in die klaskamer resultate verbeter, swak gedrag verminder en dat dit ‘n baie belangrike rol speel in die leerders se prestasies. Greany (2005:20) rapporteer dat goeie beligting in die klas slegs verkry kan word deur middel van ‘n kombinasie van direkte en indirekte lig. Kaser (2010:3) beklemtoon ook dat die visuele omgewing ‘n beperking moet hê aangesien dit die leerders se aandag kan aftrek in die klas. Pal (2005:79) is van mening dat klaskamers opgehelder kan word met voldoende natuurlike lig. In teenstelling met bogenoemde literatuur argumenteer Veitch (in Greany 2005:20) egter teen die belangrikheid van die beligting in die klaskamer en voer aan dat beligting geen invloed op die gemoed of prestasie van leerders het nie.

Die kleur in die klas behels die kleure van die mure, vloer, plafon en voorkant van die klas. Allen en Hessick (2011:15) wys daarop dat die kleur in die klaskamer verken moet word om ‘n optimale leeromgewing te skep. Ter ondersteuning van Allen en Hessick het Greany (2005:20) gevind dat helder

kleure die aandag van leerders vasvang en dat dit ‘n direkte impak het op die gemoed en gedrag van die leerders. Engelbrecht (in Greany 2005:21) het bevestig dat die kleur van die mure in die klas die produktiwiteit en akkuraatheid van die aktiwiteite in die klas beinvloed. Sleeman en Rockwell (1981:5) het meer as drie dekades gelede genoem dat sommige kleure bekend is daarvoor om psigologiese gevolge te hê en dat kleure gedrag en oordeel kan beinvloed. Nog ‘n aspek wat deel vorm van die visuele omgewing van die klaskamer is die persoonlike uitstallings van die leerders op die klaskamermure. Allen en Hessick (2011:15) verwys na die persoonlike uitstallings as dokumentasie. Wanneer leerders take of opdragte gedoen het moet hul werk in die klaskamer uitgestal word. Op hierdie manier word daar erkenning gegee aan die leerder en hy/sy word so aangemoedig om volgende keer weer goeie werk te lewer. Pal (2005:79) het vroeër verwys na die beligting wat voldoende in die klas moet wees, maar volgens Pal moet die klas eintlik opgehelder word deur die persoonlike uitstallings of dokumentasie van die leerders. Hy beklemtoon die belangrikheid daarvan dat die persoonlike werk van die leerders teen die mure en vensterbanke vertoon moet word. Pal waarsku egter ook dat te veel dokumentasies oorstimulerend en nadelig vir leer kan wees.

2.5.1.1.3 Geboue van die skool en klaskamer

Al-Enezi (2002:25) verwys daarna dat daar wel ‘n verwantskap is tussen die gehalte van die skoolgeboue en studenteprestasie. Soos in 2.5.1.1.1 en 2.5.1.1.2 hierbo bespreek speel die gehalte van die skoolgeboue ‘n baie belangrike rol in die spasiëring en die fisiese omgewing van die klaskamer. Pal (2005:80) benadruk dit dat die geboue van die skool die mees waardevolste bate van ‘n skool is en dat maksimum onderrigwaarde uit die geboue verkry moet word. Volgens Lumpkin (2013:1) het die toestand waarin die skoolgeboue is, ‘n direkte impak op die prestasies van die leerders. Hy verduidelik verder dat goeie skoolfasiliteite leerders ook help om te leer, te groei en gesond te bly. Aansluitend tot bogenoemde het Al-Enezi (2002:34) bevind dat leerders in meer moderne skoolgeboue baie beter in lees-, luister-, taal- en

Wiskundevaardighede vaar as leerders in ou en swak geboue. Ter ondersteuning skryf Lumpkin (2013:2) dat behalwe vir hoë standaarde, gekwalifiseerde onderwysers en ‘n werkbare sisteem, die gehalte van die skoolfasiliteite ook ‘n belangrike rol speel om kwaliteitonderrig te verseker. Hy meld verder dat die gehalte van die geboue en fasiliteite ‘n direkte effek op die moraal en die werksbevrediging van die onderwyser het. In teenstelling hiermee skryf Coleman et al. (in Al-Enezi 2002:37) dat die skool en die geboue nie ‘n invloed het op leerderprestasie nie, maar dat die verskille in prestasie eerder die gevolg is van die leerders se sosio-ekonomiese agtergrond. Vanuit persoonlike ervaring is die navorser geneig om saam te stem. Indien ‘n leerder uit ‘n sterk en goeie sosio-ekonomiese agtergrond kom, behoort die skoolgeboue nie ‘n groot invloed op sy/haar akademiese prestasie te hê nie aangesien die nodige ondersteuningsnetwerk in plek is in terme van ekonomiese en sosiale faktore.

Die navorser is dit verder ook eens met Coleman et al. dat die gehalte en toestand van die geboue ‘n invloed op die leerders en onderwysers se prestasies het, maar dat dit nie die oorwegende faktor is nie. Om in ‘n skool onderrig te gee en te ontvang met beperkte hulpbronne en swak of afgeskeepte infrastruktuur het ‘n invloed op beide die onderwyser en leerders se moraal, motivering en werksetiek. Laasgenoemde sal dan ‘n direkte impak hê op die akademiese prestasies van die leerders.