Onderrig en leer

Odendal en Gouws (2005:785) omskryf onderrig as volg: “om onderwys en opleiding te gee, dit wil sê om lesse te gee en mense te leer”. Leer word volgens Odendal en Gouws (2005:657) ook as volg omskrywe: om ʼn leerder vaardighede te laat bekom of om kennis oor te dra. Prince (2006:2) onderskei tussen onderrig en leer deur te verklaar dat onderrig dít is wat onderwysers doen en leer dít is wat leerders doen. Die onderwyser se taak is dus om kennis en vaardighede oor te dra terwyl die leerder die kennis en vaardighede moet absorbeer. Aktiewe onderrig en leer omvat volgens Prince (2006:2) die gebruik van strategieë om maksimale geleenthede vir interaksie tussen onderwyser en leerder te skep.

Die skoolkultuur vir onderrig en leer kan óf bevorderlik óf afbrekend, ondersteunend, óf onbeskermd wees (Davis, 1997:1). Daarmee saam kan die beskikbaarheid van bronne vir onderrig en leer, beide fisies en menslik, voldoende óf onvoldoende wees

46

om die skoolklimaat en daardeur ook die skoolkultuur te beïnvloed. Vervolgens gaan daar na die volgende aspekte van onderrig en leer gekyk word:

 Kwaliteit van onderrig en leer.  Sosiale, emosionele en etiese leer.

 Deurlopende professionele ontwikkeling van onderwyspersoneel.  Skoolleierskap.

2.7.2.1 Die kwaliteit van onderrig en leer

Volgens Ghaith (2003:83) is dit moontlik dat die verbetering van skoolklimaat leer kan bevorder. Die skrywer is van mening dat die mate waarin leerders veilig voel, toepaslik ondersteun word, en met liefde opgepas word, akademiese prestasie kan verbeter. Ninan (2006:2) het bevind dat daar ʼn statisties beduidende verskil tussen die prestasies van leerders is waar ʼn goeie skoolklimaat heers en leerders waar ʼn swak skoolklimaat heers. Cohen et al. (2008:6) dui aan dat daar deur navorsing wat deur die Centre for Information and Research on Civic Learning in New York gedoen is, bevind is dat daar ʼn verband tussen skoolklimaat, kwaliteit van onderrig, akademiese prestasie en geweldvoorkoming bestaan. Uit die bevindings van die studie word daar die gevolgtrekking gemaak dat ʼn positiewe skoolklimaat oorkoepelend ʼn bydrae kan lewer tot samewerkende leer, groepkohesie en wedersydse respek en vertroue tussen onderwysers en leerders. Hough (2002:3) ondersteun bogenoemde en noem dat dit van belang is om ʼn onderwysklimaat daar te stel wat ondersteunend en eerbiedig teenoor ander sal wees. Volgens die skrywer behoort skole versorgend op te tree, geleenthede vir positiewe leerder-onderwyser- verhoudings te skep, tematiese en interdissiplinêre kurrikulums te implementeer, en aan leerders meer geleenthede te bied om deel te neem aan die leerproses. Sullivan en Keeney (2008:32) is van mening dat daar in die skool ʼn kultuur van inspirasie en motivering moet wees om leerders in staat te stel om individuele belange, talente, vermoëns en persoonlikhede te ontwikkel. Dit behoort deurgevoer te word tot in die klaskamer waar kwaliteitonderrig van groot belang is. Omdat onderrig primêr in die klaskamer plaasvind, sal daar vervolgens ook na die belangrikheid van klaskamerklimaat gekyk word.

47

Adelman en Taylor (2001:1) sien klaskamerklimaat as die leeromgewing wat aspekte soos atmosfeer, omgewingsindruk, ekologie en milieu insluit. Volgens Freiberg (1998:24) is daar ʼn betekenisvolle verhouding tussen klaskamerklimaat en sake soos leerderbetrokkenheid, gedrag, selfwerksaamheid, kreatiwiteit, prestasie, sosiale en emosionele ontwikkeling, onderrigmetodes, leierskapstyle van onderwysers en ondersteuning. In navorsing deur die Universiteit van Arizona waar 59 skole se onderwysers se siening oor skoolklimaat geëvalueer is, het Johnson en Stevens (2006:2) bevind dat daar ʼn sterk verband tussen prestasievlakke, klaskamerklimaat en kwaliteitonderrig is. Onderwysers was volgens die bevindings dit eens dat suksesvolle leerders beter samewerking gee wanneer hulle gelukkig in die klaskamer en skoolomgewing is. Terselfdertyd ervaar onderwysers ook ʼn gevoel van werkstevredenheid in ʼn suksesvolle omgewing.

Uit bogenoemde kan afgelei word dat klaskamerklimaat ʼn belangrike rol kan speel in die kwaliteit van skoollewe en onderrig. Daarvoor moet daar „n proaktiewe benadering gevolg word om ʼn positiewe klaskamerklimaat daar te stel (Adelman & Taylor 2001:2). Volgens dié skrywers kan dit gedoen word deur veral aandag daaraan te gee om kwaliteit onderrigtyd vir beide onderwysers en leerders in die klaskamer te verseker, onderwysers te ondersteun om effektief met ʼn wye verskeidenheid tipes leerders te kan werk en om intrinsieke motivering te bevorder. Kwaliteit onderrig moet ook gerugsteun word deur sosiale, emosionele en etiese leer omdat die leerders in beide akademie en emosionele intelligensie onderrig behoort te word. Vervolgens gaan daar aandag gegee word aan sosiale, emosionele en etiese leer.

2.7.2.2 Sosiale, emosionele en etiese onderrig

Die begrip “sosiale en emosionele leer” (SEL), soms ook emosionele intelligensie, karakteronderrig, burgerskaponderrig of lewensvaardighede genoem, word gebruik om die vermoë wat mense het om met ander mense saam te werk, effektief te leer en om belangrike funksies in die gesin, gemeenskap en werksomgewing te verrig, te beskryf (Elias, 2003:3). Zins, Bloodworth, Weissberg en Walberg (2004:4) sien SEL as ʼn integrale deel van die onderwys. Dié skrywers definieer SEL as die proses waardeur leerders emosies kan identifiseer en bestuur, vir ander mense omgee,

48

goeie besluite neem, eties en verantwoordelik optree, positiewe verhoudings met ander ontwikkel en negatiewe gedrag vermy.

Cohen en Pickeral (2007:2) het met studies oor skoolassessering van sterk- en swakpunte vir skoolontwikkeling in New Yorkse skole bevind dat ouers, buiten vir letterkundige en wiskundige geletterdheid, ook wil hê dat leerders moet kan ontdek hoe om lewenslange leerders te wees, ware vriende te maak, mense met gesonde behoeftes te wees, asook om aktiewe lede van die gemeenskap te wees. Hierdie vaardighede word deur Cohen en Pickeral (2007:2) gesien as sosiaal, emosioneel en kognitief. Zins et al. (2004:1) het deur navorsing van Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) bevind dat SEL ʼn positiewe invloed op die akademiese prestasies van leerders het, die fisiese gesondheid van leerders bevorder, burgerskap positief beïnvloed, belangrik is vir lewenslange sukses, mislukte verhoudings teenwerk, interpersoonlike geweld voorkom en wanaanpassings verhoed. Ook Greenberg, Weissberg, O‟Brien, Zins, Fredericks en Resnik (2003:468) het in hulle navorsing oor die implementering van SEL- programme in skole bevind dat goedontwerpte en geïmplementeerde SEL- programme sosiaal-emosionele bevoegdhede soos kommunikasievaardighede versterk, interne en eksterne wanorde verminder en akademiese prestasie verbeter. Uit bogenoemde beskrywings van SEL is dit duidelik dat daar verskeie aspekte in die totale ontwikkeling van leerders is wat as belangrik beskou kan word. Elias (2003:7) is van mening dat al bestaan daar moontlik verskille ten opsigte van belangrikheid van aspekte, onderwysers, ouers, sakeleiers, beleidopstellers en die meeste belanghebbendes dit eens is dat skole instansies moet wees waar leerders gelei moet word om geletterde, verantwoordelike, nie-gewelddadige, dwelmvrye volwassenes te word. Skole moet leerders met intellektuele en praktiese vaardighede toerus sodat hierdie vaardighede teruggeneem kan word na die klaskamer, die gesin en die gemeenskap.

Elias (2003:9) identifiseer sosiaal-emosionele vaardighede wat die kern van effektiewe prestasies met betrekking tot sosiale en lewenstake vorm. Dié vaardighede is geïdentifiseer na aanleiding van navorsing van CASEL op die terrein van breinfunksies en metodes van leer en onderrig.

49

Tabel 2.3 Kernvaardighede vir akademiese en sosiaal-emosionele leer

Verantwoordelike besluitneming Bestuur emosies – reguleer gevoelens op so

ʼn manier dat dit eerder ʼn bydrae tot die hantering van situasies kan wees as ʼn belemmering.

Verstaan die situasie waarin ʼn persoon hom/haarself bevind.

Bepaal planne en doelwitte – streef na die bereiking van bepaalde kort- en langtermynuitkomste.

Los probleme kreatief op. Verbind tot ʼn kreatiewe, gedissiplineerde proses om alternatiewe moontlikhede vir oplossings te verkry. Dit moet lei tot verantwoordelike, doelbewuste aksies om struikelblokke te oorkom.

Omgee vir ander Toon empatie – identifiseer en verstaan die gedagtes en gevoelens van ander.

Respekteer ander – glo dat ander persone verdien om met goedhartigheid en medelye behandel te word.

Waardeer verskeidenheid – verstaan dat individuele en groepsverskille mekaar komplimenteer.

Kennis om op te tree Effektiewe kommunikasie – die gebruik van verbale en nieverbale vaardighede om effektiewe woordewisseling te bevorder. Opbou van verhoudings – vestiging en onderhouding van gesonde verbintenisse met individue en groepe.

Regverdige onderhandelings – om onderlinge, bevredigende oplossings te

50

gebruik deur die behoeftes van alle betrokkenes in ag te neem.

Verwerping van provokasie – meedeling en effektiewe deurvoer van besluite om nie betrokke te raak by uittartende optredes nie. Om hulp te soek – die identifisering van die behoefte aan ondersteuning en bystand. Om eties op te tree – besluite en optredes moet gelei word deur ʼn stel beginsels en standaarde wat ontleen is aan professionele gedragskodes.

(Elias, 2003:10) Die inligting in tabel 2.3 stel dit duidelik dat leerders van hulleself en ander bewus moet wees, dat hulle verantwoordelike besluite moet neem, dat hulle respek teenoor ander moet betoon en dat hulle bedagsaamheid ten opsigte van situasies aan die dag moet lê. Verder is dit nodig dat leerders hulle emosies en gedrag moet kan bestuur en oor die vaardighede moet beskik om saam met ander oplossings vir probleme te vind. Dié vaardighede en houdings behoort leerders te motiveer om sukses te behaal, in hulle sukses te glo, hulleself só te organiseer dat doelwitte bereik kan word, om konfliksituasies te hanteer en probleme te oorkom. Samevattend kan afgelei word dat leerders se verbintenis met die skoollewe en hulle betrokkenheid tot die akademie lei tot effektiewe skoolprestasies binne ʼn positiewe skoolklimaat, wat ʼn kultuur binne die skool kan vorm waarin onderrig en leer optimaal kan plaasvind.

Skoolklimaat sluit nie net die sosiaal-emosionele en akademiese ontwikkeling van leerders in nie, maar is ook afhanklik van goeie leierskap in die skool (Cohen et al., 2008:25). Vervolgens gaan daar gekyk word na skoolleierskap (cf. tabel 2.2).

2.7.2.3 Skoolleierskap

Vroeëre navorsing deur Brookover (1979), Edmonds (1979) en Rutter, Maughn, Mortimore en Ouston (1979) (in Kelley, 2005:1) het bevind dat daar ʼn verband tussen effektiewe skole, elemente van sterk leierskap, ʼn ordelike skoolatmosfeer en effektiewe kommunikasie bestaan. Dié navorsers het tot die gevolgtrekking gekom

51

dat die aanwesigheid of afwesigheid van sterk onderwyserleierskap, ʼn direkte invloed sal hê op skoolklimaat, die houding van onderwysers en leerderprestasies. In navorsing wat deur Waters, Marzano en McNulty (2004:48) gedoen is, is daar ook gepoog om die verband tussen dimensies van leierskap, skoolklimaat, effektiwiteit van onderwysers en leerderprestasies te bepaal. Ook dié navorsers het bevind dat daar ʼn verband is tussen goeie leierskap, die kultuur en klimaat in ʼn skool. Sullivan en Keeney (2008:9) is van mening dat goeie leierskap nie net ʼn positiewe invloed op skoolklimaat sal hê nie, maar dat dit ook ʼn positiewe invloed op die skoolkultuur sal hê. Volgens die skrywers sal die ontwikkeling van ʼn positiewe skoolkultuur bemoeilik word indien die leierskap en bestuur van die skoolhoof ontbreek.

In ʼn studie deur Kelley (2005:3), om die verhouding tussen maatstawwe van leierskap en skoolklimaat te bepaal, het die navorser ses skoolklimaatsaspekte (kommunikasie, besluitneming, verandering, voorspraak, evaluering, personeelontwikkeling) geneem en die persepsies van onderwysers oor die effektiwiteit van hulle skoolhoof daaraan gekoppel. In sy navorsing het Kelley (2005:3) bevind dat daar ʼn statisties-beduidende verband tussen die onderwysers se persepsies van die effektiwiteit van hulle skoolhoof en die ses skoolklimaatsaspekte bestaan. Dit beteken dat daar ʼn direkte verband tussen skoolklimaat en onderwysers se persepsies van ʼn skoolhoof se effektiwiteit, hetsy positief of negatief, bestaan. Uit bogenoemde kan afgelei word dat ʼn skoolhoof die outoriteit en posisie het om ʼn impak op skoolklimaat te maak. Dit beteken ook dat ʼn skoolhoof oor die vaardighede moet beskik om ʼn kultuur van vertroue te ontwikkel, oop kommunikasiekanale te vestig, eenheid tussen personeel te skep en effektiewe terugvoering te bevorder. Skoolkultuur, skoolklimaat, leierskap en kwaliteitonderrig word met effektiewe skole geassosieer (Kelley, 2005:1). Onderwyserleierskap is volgens die skrywer moontlik die belangrikste bepalende faktor vir ʼn effektiewe leeromgewing. Leierskap kan met ander woorde beskou word as die sleutel in die ontwikkeling van ʼn positiewe skoolkultuur en skoolklimaat. Terwyl leierskap nie slegs as die werk van een persoon beskou kan word nie, is dit tog duidelik dat die skoolhoof ʼn sleutelrol behoort te speel as raadgewer, leier, motiveerder en ondersteuner vir die skoolpersoneel en leerders in die daarstelling van verhoudings waar hulle kan werk en leer (Hopkins, 2001:2). Opsommend kan genoem word dat dit in ʼn komplekse en dinamiese skoolomgewing belangrik is vir ʼn skoolhoof om effektiewe leierskapgedragspatrone toe te pas. ʼn

52

Skoolhoof moet ook oor die kennis en begrip beskik oor hoe om ʼn atmosfeer vir verandering te skep sodat daar ʼn positiewe skoolkultuur en skoolklimaat tot stand gebring kan word. ʼn Skoolhoof moet verder ook in staat wees om die behoeftes van sy/haar personeel raak te sien, hulle te bemagtig om die visie vir ʼn positiewe skoolkultuur en skoolklimaat te deel en hulle in staat te stel om ʼn effektiewe skoolkultuur en skoolklimaat te help vestig. In elke skool speel die skoolhoof ʼn primêre rol in die daarstelling van leierskap, die stel van doelwitte en die bepaling van verhoudings (Tableman, 2004:6). Vervolgens gaan verhoudings in ʼn skool ondersoek word.