Nieu-Seeland en Engeland

Die tekort aan opgeleide, bereidwillige skoolhoofde word ook deur Fink en Brayman (2006:62) genoem as ’n norm wat nie net in die Verenigde State en Kanada voorkom nie, maar ook in Nieu-Seeland en Engeland. Daar word melding gemaak van ’n tendens in die 1990’s waar die rotering van skoolhoofde in verskeie lande geïmplementeer is om ’n aaneenlopende vloei van nuwe hoofde te verseker en die potensiële verlies van hoofde te verminder. Hierdie vooruitbeplande rotasies van skoolhoofde het in verskeie studies positiewe resultate opgelewer,

58 maar Fink en Brayman (2006:65) is van mening dat die resultate aspekte soos ondervinding onderskat en dat noukeurig ontwikkelde empiriese studies oor hierdie onderwerp van belang is.

Van die problematiek wat in die literatuur uitgewys word oor vooruitbeplande rotasies wat deel geword het van die skoolhoofde se realiteite in bogenoemde lande is onderwysers se weerstand teen die hoof se pogings vir vooruitgang en verandering weens sy of haar beperkte tyd by die skool. Nog ’n probleem is dat die vordering wat skole onder een hoof maak nie noodwendig volhoubaar is met die volgende hoof nie. Dit het tot gevolg dat al hoe meer klem gelê word op die bestuurselement van hoofskap om die prosesse en stappe wat die vorige hoof in werking gestel het, te volg. In die huidige skoolklimaat van sommige gemeenskappe in Suid-Afrika kan hierdie stelsel moontlik positiewe gevolge hê – veral by skole waar onsuksesvolle hoofde aan hulle posisies vasklou en vooruitgang verhinder. So ’n stelsel sal egter om ander redes uiters problematies wees, soos die rol wat unies speel, diversiteit van skole en gemeenskappe, en die nalatenskap van die apartheidstelsel. Hierdie punt word verder bespreek in hoofstuk 7.

In ooreenstemming hiermee beredeneer Fink en Brayman (2006:86) dat die leierskapstyl van die skoolhoof in sekere opsigte verander het. Westerse skoolhoofde in die 1960’s en 1970’s word soos volg beskryf: “leaders in the 1960s and 1970s were remembered as larger-than-life characters that were attached to their schools, knew most people within them, and stayed around long enough to make a lasting impression” (Fink & Brayman, 2006:86). Dit veronderstel dat skoolhoofde vir ’n langer termyn in diens was en sekere norme en waardes gehandhaaf het wat by mense aanklank gevind het. Daarteenoor word gesê dat hoofde van die afgelope twee dekades (1986-2006) meer gesien word as anonieme bestuurders. Hulle gaan so ver as om te sê dat:

[T]hey [principals] are less visible around the school, seem more attentive to the system’s agenda and their own careers rather than the needs of the students and teachers, and are more of a passing presence in the school than a lasting influence on its development (Fink & Brayman, 2006:86).

Die benadering tot ’n begrip soos sukses en hoe dit in die onderwys verander het, word ook uitgelig as ’n bepalende faktor ten opsigte van hoe die skoolhoof se verantwoordelikhede verander het.

59 3.3.4 Finland

In Finland het daar ook grootskaalse verandering in die onderwys plaasgevind en meer spesifiek wat betref die rol van die skoolhoof. Dit is van belang om kennis te neem van die feit dat die Finse onderwysstelsel tans gesien word as een van die top skoolstelsels in die wêreld. Alava, Halttunen en Risku (2012:7) reken dat die omgewing en pligte van die Finse skoolhoof van 1980 en die skoolhoof van die 2000’s drasties van mekaar verskil. Die grootste verandering is in 1985 teweeggebring met die vernuwing van Finland se opvoedkundige wetgewing: “The 1985 reform of legislation governing comprehensive schools and general upper secondary schools dismantled provisions on group sizes and introduced the lesson framework system” (Alava et al., 2012:8). In 1991 is gesien dat meeste taakgebaseerde lyste wat skoolhoofde van die Comprehensive School Decree sowel as die General Upper Secondary Schools Decree moes navolg, nietig verklaar is.

Die nuwe lesraamwerkstelsel-benadering het in 1999 meegebring dat daar in Finland ’n verskuiwing plaasgevind het van ’n taakgerigte stelsel na ’n stelsel wat eerder op berekende kriteria gebaseer is. Alava et al. (2012:23) verduidelik dat die nuwe stelsel plaaslike besluitnemingsmag en gepaardgaande owerhede vermeerder het en dat skole verantwoordelikheid moes aanvaar vir die bepalings wat betref onderrig. Skoolhoofde kon nie meer op riglyne en maatreëls van die staat staatmaak nie. Hierdie benadering het van die hoof vereis om ’n groter leierskapsrol in die skool se onderrigpraktyk, verantwoordelikhede en prioriteite te speel.

It is obvious that not all principals were able to distribute lessons properly within the lesson framework, because this was a completely new area of management skills, which differed essentially from their prior job descriptions that had mainly consisted of managing administration and day-to-day routines (Alava et al., 2012:23).

Bogenoemde is in teenstelling met die blote implementering van standaarde en regulasies wat hoofde tevore moes behartig, en stem ooreen met wat tans in Suid-Afrika die geval is. Hierdie verandering wat tans het tot gevolg gehad dat die hoof se verantwoordelikhede en mag wat betref onderrigoorwegings eksponensieel vermeerder het. Die hoofde het ook besef dat die moeilikheidsgraad van hulle werk verhoog het en dat nuwe bestuursvaardighede benodig word.

60 3.4 Internasionale tendens in die skoolhoof se opleiding

Die literatuur bied ’n oorsig oor ’n wye verskeidenheid opleidingskursusse in ander lande wat akademies of professioneel van aard is. Hierdie kursusse verskil wat betref fokus, die tydsduur wat dit neem om te voltooi, vlak van kwalifikasie en beskikbaarheid. In Europese lande, soos België (Vlaamse gemeenskap), Nederland en Swede, word die fokus nie op ervaring in die onderwys geplaas as maatstaf om hoofde aan te stel soos wat die geval in Suid-Afrika is nie. Alhoewel die belangrikheid van ’n kwalifikasie in die opvoedkunde hoër geag word in Europese lande as in Suid-Afrika, het die meeste hoofde ook professionele onderwyservaring op dié gebied. In België word daar van hoofde verwag om ’n sertifikaat in bestuur te voltooi: “Belgium (BE de): To be appointed to the permanent position of a school head in an establishment administered by the Community, a certificate in management is also required” (European Commission, 2013:113). Hierdie sertifikaat kan moontlik vergelyk word met Suid-Afrika se Gevorderde Onderwyssertifikaat: Skoolleierskap en Bestuur (GOS). Daar is dus ander lande met soortgelyke strukture in hoofskap wat bestudeer kan word om uit hulle foute en suksesse te leer.

Tydens ’n besoek aan Nederland in 2015 (Utrecht en Maarsten) is gesprekke gevoer met mense in bestuursposisies in die onderwysstelsel. Vanuit die gesprekke was dit duidelik dat adjunkhoofde wel ’n sekere mate van opleiding moet ontvang wanneer hulle oorweeg word as kandidaat vir die posisie van ’n hoof. Hierdie kursusse fokus hoofsaaklik op sogenaamde ‘sagte vaardighede’ en berei aspiranthoofde voor op die praktiese elemente van hoofskap. Wanneer hulle wel die pos as hoof ontvang, word hulle voorlopig aangestel op ’n 12-maande-proeflopie voordat hulle permanent aangestel kan word.

Hierdie aanstelling word in Utrecht en Maarsten deur die raad van die skool (soortgelyk aan die Suid-Afrikaanse SBL) gedoen met die verskil dat die hoof direk verantwoordelik is vir die akademiese resultate van die skool. Aan die einde van elke akademiese jaar word die resultate van alle skole vrylik beskikbaar gestel aan die publiek en, indien die skool nie optimaal presteer nie, word die hoof afgedank. Hierdie vorm van verantwoordelikheid het tot gevolg dat hoofde wat nie hulle verpligtinge nakom nie, ’n kort loopbaan as hoof het. Daar is ook by die meeste skole ’n netwerk van afgetrede hoofde (en onderwysers) wat as deel van hulle vrywilligerswerk as mentor vir die hoof sal optree, en veral pas aangestelde hoofde help.

In België word daar ook voorsiening gemaak vir verdere ontwikkeling van hoofde se vaardighede met behulp van ’n opleidingsfonds spesifiek gerig op deurlopende professionele

61 ontwikkeling (DPO) (continuing professional development [CPD]). Die argument kan dus aangevoer word dat opleiding en ervaring op ander gebiede ook die nodige vaardighede aan hoofde kan bied om ’n skool te bestuur. In België beklemtoon die voordele van ’n kwalifikasie in bestuur tesame met die nodige infrastruktuur die vlak van professionaliteit wat met die pos as hoof gepaard gaan. Hierdie deurlopende ontwikkeling het ook tot gevolg dat alle hoofde op hoogte gehou word van veranderinge wat plaasvind en tendense waarvan hulle kennis moet neem.

’n Soortgelyke formele kwalifikasie vir skoolhoofde wat gebruik word in dele van die VSA, word bespreek deur Davis, Gooden en Bowers (2017:213). Daar word onder andere melding gemaak van die tydsverloop tussen die suksesvolle voltooiing van opleiding en ’n aanstelling as skoolhoof. ’n Gemiddelde verloop van vyf jaar is waargeneem en toegeskryf aan verskeie individuele en kontekstuele rolspelers.

Daar word gereken dat die Koreaanse stelsel van voorbereiding vir die posisie as skoolhoof anders is as dié in die meeste Anglo-Saksiese lande. Kim en Parkay (2004:86–87) skryf dat die proses van keuring vir nuwe skoolhoofde in Korea hoogs selektief is en dat hulle streng maatreëls in plek het vir die voorbereiding van potensiële kandidate. In Korea moet ’n mens nie net onderwyservaring hê nie, maar ook goeie evalueringsverslae van jou vordering as onderwyser, bewyse van indiensopleiding, dienste verrig in afgeleë gebiede en administratiewe ervaring. Nadat al bostaande komponente voltooi is, moet die onderwyser deur die DvO gekies word om ’n opleidingsprogram te mag bywoon. Die suksesvolle voltooiing van hierdie program beteken dat slegs die top presterende onderwyser ’n sertifikaat ontvang, maar dit waarborg nog nie ’n posisie as skoolhoof nie. Wat meer is, die onderwyser kan, met sertifikaat en al, slegs vir vier jaar aangestel word as skoolhoof met die moontlikheid van ’n enkele verlenging van ’n vierjaartermyn (Kim & Parkay, 2004:87).

Volgens Amakyi en Ampah-Mensah (2013:155) stem die gebruik in Suid-Afrika ooreen met gebruike in Ghana, ander Afrikalande en verskeie Westerse lande, waar geen formele opleiding vereis word vir die aanstelling as hoof nie, en ervaring die enigste bepalende faktor is. Dit terwyl Owens en Valesky (2007, aangehaal in Amakyi & Ampah-Mensah, 2013:155) dit duidelik stel dat: “the skills needed to do the work, and the outcomes by which one’s success is judged are so different, that one literally leaves teaching when appointed as school head and enters a new and different occupation.” Gemelde bespreking fokus op die futuristiese hoofskap waarvoor gehoop word en pogings wat aangewend word om te bereik.

62 Alhoewel daar verskeie redes kan wees vir die effektiwiteit of die sukses van ’n skool, speel die hoof se vaardighede, ervaring en opleiding ’n prominente rol wat tot die beginnerhoof se voor- of nadeel kan tel. Weens onvoldoende opleiding en die verskille in kontekstuele ervaring wat verskillende hoofde kan hê, word daar op beleide staatgemaak om hoofde in te lig oor hulle verantwoordelikhede. Om hierdie rede is die beleide rakende hoofskap tydens hierdie studie nagevors. Die literatuur wat die ervaring van die Suid-Afrikaanse skoolhoof dek, word volgende bespreek met verwysing na die tydperk voor 1994, net ná 1994, en tans.