Kognitiewe ontwikkeling

Adolessensie word gekenmerk deur kognitiewe veranderinge wat in die lewe van die jongmens plaasvind. “Kognisie verwys na die wyse waarop ons inligting omtrent ons wêreld inwin, hoe ons sodanige inligting in kennis verander en vir onsself voorstel en hoe ons hierdie kennis berg, herwin en gebruik om ons gedrag te rig” (Louw et al., 1998:10). Volgens Byrnes (2003:227) is kognisie ‘n verwysing na daardie aspekte van die gedagte wat verband hou met die verkryging, verandering en manipulasie van kennis in bepaalde kontekste. Dit is dus ‘n verwysing na die “prosesse en produkte” van die individu se intellek (Louw et al., 1990:11-12).

“Voorbeelde van kognitiewe prosesse is aandag skenk, waarneem, onthou, dink, redeneer, konseptualiseer, klassifiseer, assosieer, verbande lê, simboliseer, droom en fantaseer” (Louw et al., 1998:10). Volgens Piaget (1971:17-18) is menslike ontwikkeling die resultaat van die interaksie van vier veranderlikes: (a) oorerwing, soos waargeneem kan word in die rypwording van die liggaam en senuweestelsel; (b) fisiese ervarings; (c) sosiale oordrag (wat van ander mense geleer word); en (d) ekwilibrasie of selfregulering. Ekwilibrasie is die koördinerende of organiserende faktor van kognitiewe ontwikkeling. Piaget beklemtoon dat fisiese ervarings en sosiale oordrag nie voldoende is vir kognitiewe ontwikkeling nie en dat ekwilibrasie die fundamentele basis van kognitiewe ontwikkeling vorm (Gallagher & Mansfield, 1980:136; vgl. Beckett, 2002:75-76; Thomas, 1999:30).

Volgens Byrnes (2003:228) bestaan daar drie vorme van kennis by adolessente, naamlik:  Verklarende kennis wat verwys na ‘n samestelling van al die feite waaroor ‘n

adolessent beskik.

 Prosedurïele (procedural) kennis wat verwys na al die doelgerigte vaardighede waaroor ‘n adolessent beskik.

 Konseptuele kennis weerspieël adolessente se begrip van hulle verklarende en proseduriële kennis.

Adolessente se verklarende, prosedurïele en konseptuele kennis neem ook toe namate hulle ouer word (Byrnes, 2003:230).

Piaget (1971:17-23) redeneer dat die kognitiewe ontwikkeling van ‘n individu die gevolg is van die individu se interaksie met die omgewing en dat kognitiewe ontwikkeling uit vier fases bestaan, naamlik:

 Sensories-motoriese fase, wat verwys na die tydperk vanaf geboorte tot tweejarige ouderdom.

 Pre-operasionele fase, wat verwys na ongeveer twee tot sewejarige ouderdom.  Konkreet-operasionele fase, wat verwys na ongeveer sewe tot elfjarige ouderdom.  Formeel-operasionele fase, wat verwys na adolessensie.

Volgens Piaget (1971:21-22) is die formeel-operasionele fase wat tydens adolessensie plaasvind, die hoogste vlak van kognitiewe ontwikkeling en dat hierdie die finale fase van kognitiewe ontwikkeling is. Gedurende die formeel-operasionele fase leer die adolessent om logies en abstrak te dink wat hulle in staat stel om deduktief (van die algemene na die spesifieke) en induktief (van die spesifieke na die algemene) te redeneer (Louw et al., 1998:82). Tydens die formeel-operasionele fase beskik die adolessente dus oor die vermoë

om meer gevorderde logika te gebruik en komplekse hipotetiese probleme van hulle leefwêreld te evalueer en op te los (Mueller, 2009:62). Spreen et al. (1995:462) verskil van Piaget en is van mening dat kognitiewe groei voortduur tot in die vroeë twintigerjare en in die gevalle van persone met hoër IK-vlakke selfs tot in die laat dertigerjare.

3.3.1.1 Ontwikkeling van die intellektuele en geestelike denke

Nel (1989:64) meen dat daar onderskeid tussen intellektuele en geestelike funksies van denke behoort te wees. Die intellektuele funksie verwys daarna dat die denke sekere begrippe skets en verbande trek om sodoende die wêreld en sy strukture te probeer verstaan as ‘n veld wat volgens sekere wette bepaal is. Die doel hiervan is om feite te manipuleer, sodat daar ‘n greep op die werklikheid verkry kan word. Geestelike denke verwys na die poging om die wêreld in sy ordening en samehang te verstaan, met die spesifieke doel om die diepte daarvan te besef, sodat die eiewaarde in vergelyking daarmee bepaal kan word. Dit gaan dus oor die vraag na sin. Deur te soek na die sin van die lewe, die natuur en die geskiedenis, word daar uiteindelik gesoek na die sin van eie bestaan, eie belewenis en lot. Volgens Halbfas (1968:94) is dit ‘n ander manier van vra. Enersyds word die vraag aan die wêreld gerig, onder die aspek van sy beskikbaarheid en andersyds na die aspek van sy sinvolheid.

Voor adolessensie begin die jongmens meer krities ingesteld raak en die denke skakel oor van die aanskoulike na die nie-aanskoulike (Nel, 1989:65). Capes (1975:43) sê: “…one of the great changes in intellectual development is the growing capacity to think in abstract terms and become receptive of opinions different from one’s own.” Die adolessent skei dus konkrete logika van die objekte, sodat dit kan funksioneer in verbale en simboliese uitdrukkings sonder ondersteuning van die aanskoulike. Volgens Nel (1989:65) leer die adolessent om hipoteties-deduktief te dink en sodoende word die grense van die werklikheid geopen na die wêreld van moontlikhede.

In die tyd wat adolessensie voorafgaan staan gevoelens op die voorgrond van geestelike belewenis. Adolessensie stel die taak van ‘n ontplooiing van psigiese begrip, van ‘n waardebepaling van gebeure, objekte en die eie ek. Vir solank as wat die adolessent nie sy verhouding tot sy medemens, self en die wêreld bepaal het nie, sal sy lewe deur emosionele skommelinge gekenmerk word (Bühler, 1967:22). “In one way or another adolescence itself is a pilot experience in independent living” (Williams, 1975:32).

Vir adolessente is dit belangrik om verstaan te word in die wyse waarop hulle vrae vra en dat hulle aangespoor en begelei sal word om hierdie verhoudinge, wat bepalend vir hulle lewe is, uit te sorteer. Isroff (1975:150) verwys na die oorbombardering van stimuli wat die jeug

beleef en sê: “It seems that we need to feel that someone, somewhere will surely be able to cope with and integrate this over-bombardment with people, noise, urgent issues and information we suffer in our times.”

Margaret Mead (soos aangehaal in Capes, 1975:48; vgl. Nel, 1982:121) onderskei tussen ‘n “post-figurative culture”, waar die kinders in ‘n breë familiekring opgegroei en daaruit geleer het, en ‘n “co-figurative culture”, waar jongmense veel meer by hulle maats en portuurgroep leer as van hulle families. Dit wil voorkom of hedendaagse jongmense veel meer as hulle ouers weet en dat die ouers by die kinders kan leer (“pre-figurative culture”). Isroff (1975:156) sê: “We need people who can teach their children not what to learn but how to learn, not what they should be commited to, but the value of commitment.”

Kognitiewe ontwikkeling kan ook gesien word as die grondslag van die ontwikkeling van ‘n persoonlike waardestelsel wat riglyne vir die gedrag van die adolessent bied, beter bekend as die morele ontwikkeling van die adolessent (Louw et al., 1998:464). Morele ontwikkeling word breedvoerig bespreek in 3.3.8.

Siende dat die kognitiewe ontwikkeling van die mens baie kompleks van aard is en vanaf die sensories-motoriese fase plaasvind tot en met die formeel-operasionele fase, kan dit nie in hierdie studie indiepte bespreek word nie. Enkele bronne wat die kognitiewe ontwikkelingsproses van die mens indiepte bespreek, is onder andere: Eccles et al. (2003:325-329), Slavin (2006:134-151), Sutherland (1992:114-124) en Kohlberg (1976:31- 53).