Het academisch jaar was intensief maar kort: naast de vrije woensdag en za-terdag, waarop disputaties gehouden werden, waren er de vele vakanties – meestal twee weken met Pasen, Pinksteren en Kerst en anderhalve maand in de zomer – terwijl bovendien veel lessen uitvielen tijdens boekveilingen, anatomische demonstraties en grote jaarmarkten. Zo bleven er meestal slechts zo’n 160 tot 170 collegedagen over.
Die bestonden uit de publieke en de private colleges. De publicae waren gratis toegankelijk voor iedereen die zich had ingeschreven. Ze werden ge-geven op maandag en dinsdag, donderdag en vrijdag. Op woensdag en zater-dag waren het altijd ‘buitengewone lessen’. Op die zater-dagen werd er gedispu-teerd, hielden professoren hun privélessen en kregen lectores, mensen die bij wijze van sollicitatie lesgaven, een kans. Vanaf 1587 kende de universiteit een ‘biljet’ dat elk jaar op 1 oktober en 1 maart vervangen werd, een Series
Lectio-num, waarop voor de gewone collegedagen per uur aangegeven werd welke
professor wat voor college zou geven. Een professor gaf dus vier uur in de week over één, hooguit twee onderwerpen college.
trok, werd hoofdzakelijk door privépersonen bij hen thuis verzorgd. Zij lieten zich bij de universiteit inschrijven en gaven les in uiteenlopende vakken. Soms overlapten ze met die van de professoren, soms – als het schermen of paardrijden, zang of dans, Frans of Italiaans, tekenen of rekenen betrof – vormden ze daarop een aanvulling. Maar ook professoren gaven dergelijke privécolleges. De senaat probeerde deze praktijk wel aan banden te leggen, maar noch de professoren, noch de docenten van buiten de senaat lieten zich daar veel aan gelegen liggen. Hoewel het geven van de privatae hand in hand ging met het verwaarlozen van de publicae, veroverden ze zich een vaste plaats in het curriculum. Op termijn zouden ze, als een koekoeksjong, de
pu-blicae zelfs uit het curriculum werken.
Aangezien studenten niet alleen verschillende vooropleidingen hadden, maar ook kwamen en gingen wanneer ze wilden – er was geen voorgeschre-ven studieparcours – waren het curriculum en het daarop gebaseerde onder-wijs opmerkelijk coherent. Deze samenhang was het resultaat van vallen en opstaan, aanpassing en vernuft. Het curriculum kreeg zijn meest wezenlijke kenmerken al in het begin van de zeventiende eeuw; de belangrijkste daar-van was ongetwijfeld dat het onderwijs in Leiden in het algemeen de funda-mentele regels van de humanistische didactiek getrouw volgde.
Dit betekende dat het een mengsel was van materiële, methodische en nor-matieve overwegingen. Kennis van het Latijn en een zekere bekendheid met de klassieke literatuur waren nodig om de colleges te kunnen volgen. Ook de rudimenten van de logica, van het methodisch denken en redeneren, werden vanzelfsprekend aanwezig geacht. Die kennis werd getoetst. Als ze onvol-doende was, werd daarmee, zoveel als doenbaar was, rekening gehouden bij de keuze van het onderwerp en de manier van behandeling.
De universitaire student moest zich dus een aantal vaardigheden verwer-ven. Hij moest in staat zijn het ‘argument’ van een tekst weer te geven, de kor-te inhoud ervan, en de strekking en consequenties van een redenering. Hij moest zijn kennis ook bij de hand hebben, opgeslagen in zijn geheugen of in een soort van ‘apparaat’. Ten slotte moest hij in staat zijn om die te gebruiken voor kerk en staat: hij moest kunnen spreken in bestuurlijke gremia, op poli-tieke of religieuze bijeenkomsten. Hij moest, in de woorden van Cato de
Ou-dere, een ‘vir bonus dicendi peritus’ zijn, een fatsoenlijk en welbespraakt mens.
Een goede collegecyclus was goed georganiseerd, had een redelijke hoe-veelheid stof en een vaste lengte. Ten eerste moest de professor zich ervan verzekeren dat het cursusmateriaal beschikbaar was. Als er weinig voorradig was, zoals in de oosterse talen het geval was met grammatica’s of oefentek-sten, moest hij het zelf samenstellen. De studenten werden geacht het boek dat de professor behandelde voor zich te hebben. Soms kon de behandeling van een bepaalde auteur niet doorgaan door een gebrek aan exemplaren (‘exemplarium inopia’). Hóé een boek behandeld werd, was afhankelijk van het intellectuele niveau van de studenten. Het college kon alleen inleidend zijn en woorden en concepten verklaren, maar door parafrase en vertaling kon het ook doordringen tot de algemene teneur ervan of morele implicaties aan de orde stellen.
Soms dicteerde de professor zijn college, maar in het algemeen moedigden curatoren dat niet aan. Professoren moesten bij voorkeur ‘uit het hoofd’ les-geven. De studenten moesten aantekeningen maken en kregen zelfs het ad-vies om verschillende soorten dictaat aan te leggen, alfabetische registers of systematische verzamelingen van uitspraken en voorschriften. Ze werden aangemoedigd om na te denken over wat ze gehoord hadden en het op hun ka-mer uit te werken. ‘Een student die dagelijks colleges volgt, maar niet recapi-tuleert en annoteert, trekt geen of weinig profijt,’ wist Coccejus. ‘Zoals we in kerkelijke samenkomsten constateren,’ voegde hij eraan toe.
In het ideale geval begon een cursus met het algemenere en werkte de pro-fessor gaandeweg toe naar het specifieke. Eerst werd de theorie behandeld, dan de praktijk, waarbij de professor begon met wat als certum of erkend feit werd beschouwd, om vervolgens het controversum te behandelen, datgene wat niet vaststond. Veel aandacht werd besteed aan de training van het geheu-gen. En men wilde vooral concreet zijn. Wie met een bepaald voorbeeld of een specimen kwam, een stukje bewijs of een behandelingsmethode bij de hand had, werd zeer gewaardeerd.
Inleidende cursussen waren bijna altijd behoudend van karakter. Filosofie had haar eigen canon, met Aristoteles als raamwerk waarin nieuwe
vindin-m Daniel Heinsius (1580-1655). Hoogleraar Grieks en Geschiedenis (1603-1655) en bibliothecaris (1607-1653)
gen op het gebied van de natuurlijke historie of kosmografie werden ingepast. De medische faculteit hield vast aan Galenus en zijn interpretatie door Fernel, de rechtenfaculteit bracht een zeer traditionele behandeling van Justinianus’
Instituten, en de theologische faculteit behandelde de kerkelijke dogma’s. In
een latere fase van het onderwijs evenwel – in de fysiologie en anatomie, in de behandeling van de Digesten en in de polemieken met niet-calvinistische auteurs – werden gevarieerdere meningen en modernere methoden geïntro-duceerd.
De volle breedte van het eclectische principe waarvan het onderwijs door-drongen was, kwam tot uiting in de context van de disputaties. Met name als ze georganiseerd werden in de vorm van een zogenaamd Collegium (waarbij een klein aantal studenten onder leiding van een professor samenkwam om een bepaald thema of boek te bestuderen), werden disputaties gezien als een onmisbaar didactisch middel. ‘De lessen sijn als predicatien, de collegia als cathechizatien,’ schreef Gronovius. Tijdens die collegia konden alle soorten meningen aan de orde komen, ook de modernste, gewaagdste of meest ge-avanceerde.
De bestaansreden van de disputaties was oefening, niet alleen in het spre-ken in het openbaar, ook in het ondernemen van actie, het behandelen van pa-tiënten, het functioneren in een rechtspraktijk of het stichten van een kerke-lijke gemeente. Disputaties behandelden voornamelijk onderwerpen met een praktisch belang: voor medische studenten farmacologie, therapie, de syste-matische behandeling van bepaalde ziektes; voor rechtenstudenten (huwe-lijks)contracten, testamenten, vruchtgebruik en beloften; voor theologen de zogenaamde controversiae, dogmatische kwesties en polemische standpun-ten.
Ook al was het curriculum evenwichtig van opbouw, het stond niettemin bloot aan fundamentele veranderingen, vooral in samenhang met de veran-deringen in vooropleiding. De meest wezenlijke daarvan was de geleidelijke emancipatie van de artes of filosofie, en de steeds grotere diversiteit als het ging om het doel van het studeren.