6. Discussie
6.3 Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek
Dit onderzoek kent enkele beperkingen. De belangrijkste beperking is dat de onderzoeksresultaten niet zonder meer generaliseerd kunnen worden naar de gehele
PERSPECTIEVEN VAN LERAREN OP DE INVLOED VAN SCHADUWONDERWIJS OP HET REGULIER ONDERWIJS 46
Nederlandse situatie van het gehele PO en VO. Dit onderzoek is uitgevoerd met een kleine steekproef (N = 16). Daarnaast was de steekproef een gelegenheidssteekproef van leraren die met name werkzaam zijn in Noord-Holland. Voor vervolgonderzoek is het daarom raadzaam om onderzoek te doen bij een grotere steekproef die meer representatief is voor Nederland. Daarnaast is er bij de VO-leraren geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende
onderwijsniveaus. Wellicht verschillende de ervaringen van leraren met vmbo-leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs van de ervaringen met vwo-leerlingen. In
vervolgonderzoek zou men kunnen nagaan of er daadwerkelijk verschillen zijn in de ervaringen van leraren met leerlingen uit verschillende onderwijsniveaus in het VO.
In het onderzoek waren meerdere respondenten werkzaam op scholen waar slechts weinig gebruik werd gemaakt van schaduwonderwijs door leerlingen. De invloed die leraren in dit onderzoek ervaren, zou daarom wellicht kunnen verschillen met de invloed die leraren ervaren op scholen waarvan bijvoorbeeld de helft van de leerlingen deelneemt aan
schaduwonderwijs (in plaats van slechts een enkele leerling). Daarom is het zinvol om in vervolgonderzoek onderscheid te maken tussen scholen waarbij veel en juist weinig leerlingen deelnemen aan schaduwonderwijs, zodat onderzocht kan worden of dit de ervaringen en beoordeling van leraren met betrekking tot schaduwonderwijs beïnvloedt.
Een beperking in de dataverzameling van dit onderzoek is het feit dat niet alle leraren goed op de hoogte waren van de deelname aan schaduwonderwijs van hun leerlingen. In dit onderzoek zijn groepsleerkrachten (PO) en mentoren (VO) geïnterviewd, omdat bij hen de kans het grootst was dat zij op de hoogte waren van deelname aan schaduwonderwijs van hun leerlingen. Dit bleek echter niet altijd het geval. Zo wisten enkele leraren niet welke
leerlingen precies deelnamen aan schaduwonderwijs en/of aan welk type schaduwonderwijs de leerlingen deelnamen. Voor deze leraren was het daarom lastig de invloed van de deelname aan schaduwonderwijs op het reguliere onderwijs te benoemen, terwijl deze invloed er
wellicht wel is. Hierdoor kunnen de onderzoeksresultaten een onvolledig beeld geven van de feitelijke situatie. Bij vervolgonderzoek is het daarom van belang dat de participerende leraren goed op de hoogte zijn van het gebruik van schaduwonderwijs van hun leerlingen. Wellicht is het raadzaam dat leraren voorafgaand aan hun participatie bij hun leerlingen hebben
geïnventariseerd welke leerlingen deelnemen aan welk type schaduwonderwijs, zodat zij de ervaringen in het onderwijs beter kunnen koppelen aan de deelname aan schaduwonderwijs.
Tot slot zou het interessant zijn om meer onderzoek te doen naar de opkomst van halfschaduwonderwijs. De onderzoeksresultaten geven aanwijzingen dat scholen steeds meer een eigen hulpaanbod creëren op of via hun eigen school waarvoor geen eigen bijdrage van ouders wordt gevraagd. Onduidelijk is nog of dit voortkomt uit de plicht die het regulier onderwijs heeft volgens leraren om deze hulp te bieden, of dat dit toch (onbewust) een poging is om de deelname aan schaduwonderwijs te beperken. Daarnaast lijken leraren positiever over het halfschaduwonderwijs dan over het commerciële schaduwonderwijs. Interessant is om te onderzoeken waarom het halfschaduwonderwijs volgens leraren minder negatieve invloed heeft op het functioneren van het regulier onderwijs. Wellicht levert dit mogelijke oplossingen op om de negatieve invloeden van deelname aan schaduwonderwijs die leraren ervaren op het regulier onderwijs te beperken.
PERSPECTIEVEN VAN LERAREN OP DE INVLOED VAN SCHADUWONDERWIJS OP HET REGULIER ONDERWIJS 47
Literatuurlijst
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), 77-101. doi:10.1191/1478088706qp063oa
Bray, M. (2006). Private supplementary tutoring: Comparative perspectives on patterns and implications. Compare, 36(4), 515-530. doi: 10.1080/03057920601024974
Bray, M. (2007). The shadow education system: Private tutoring and its implications for
planners. Parijs: UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP).
Bray, M. (2013a). Benefits and tensions of shadow education: Comparative perspectives on the roles and impact of private supplementary tutoring in the lives of Honk Kong students. Journal of International and Comparative Education, 2(1), 18-30. Bray, M. (2013b). Shadow education: Comparative perspectives on the expansion and
implications of private supplementary tutoring. Social and Behavioral Sciences, 77, 412-420. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.03.096
Bray, M. (2014). The impact of shadow education on student academic achievement: Why the research is inconclusive and what can be done about it. Asia Pacific Education
Review, 15, 381-389. doi: 10.1007/s12564-014-9326-9
Bray, M., & Kobakhidze, M. N. (2015). Evolving ecosystems in education: The nature and implications of private supplementary tutoring in Hong Kong. Prospects, 45, 465–481. doi: 10.1007/s11125-015-9353-2
Bray, M., & Kwok, P. (2003). Demand for private supplementary tutoring: Conceptual considerations, and socio-economic patterns in Hong Kong. Economics of Education
Review, 22(6), 611-620. doi:10.1016/S0272-7757(03)00032-3
Bray, M., & Lykins, C. (2012). Shadow education: Privates supplementary tutoring and its
implications for policy makers in Asia. Mandaluyong City, Filipijnen: Asian
Development Bank.
Bray, M., Zhan, S., Lykins, C., Wang, D., & Kwo, O. (2014). Differentiated demand for private supplementary tutoring: Patterns and implications in Hong Kong secondary education. Comparative Economics of Education Review, 38, 24–37. doi:
10.1016/j.econedurev.2013.10.002
Creswell, J. W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (4th international edition). New Jersey: Upper
Saddle Creek.
Dang, H. A., & Rogers, F. H. (2008). The growing phenomenon of private tutoring: Does it deepen human capital, widen inequalities, or waste resources? The World Bank
Research Observer, 23(2), 161-200. doi:10.1093/wbro/lkn004
Dawson, W. (2010). Private tutoring and mass schooling in East Asia: Reflections of inequality in Japan, South Korea, and Cambodia. Asia Pacific Education Review,
11(1), 14-24. doi:10.1007/s12564-009-9058-4
Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational achievement. British Educational Research Journal, 31(4), 509-532.
Elffers, L. (2015a). Gaat Nederland Azië achterna? Schaduwonderwijs in Nederland en andere landen. Bewerking van: Jedema, K., Van Gessel, M., Elffers, L., & Van Marle, R. (2014). Huiskamerpaper over schaduwonderwijs. Den Haag: OCW.
PERSPECTIEVEN VAN LERAREN OP DE INVLOED VAN SCHADUWONDERWIJS OP HET REGULIER ONDERWIJS 48
Elffers, L. (2015b). Waarom groeit het gebruik van schaduwonderwijs in Nederland? Bewerking van: Jedema, K., Van Gessel, M., Elffers, L., & Van Marle, R. (2014).
Huiskamerpaper over schaduwonderwijs. Den Haag: OCW.
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships. Phi Delta Kappan, 76, 701-712. Europese Commissie (2011). The challenge of shadow education. Brussel: NESSE.
Fase, A. (2017). De institutionalisering van schaduwonderwijs in Nederland: een vergelijking
met Singapore (ongepubliceerde masterthesis).
Inspectie van het Onderwijs (2016a). De Staat van het Onderwijs: Onderwijsverslag
2014/2015. Verkregen van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/
2016/04/13/onderwijsverslag-2014-2015
Inspectie van het Onderwijs (2016b). Onderzoekskader 2017: Voor het toezicht op de
voorschoolse educatie en het primair onderwijs. Verkregen van
https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijssectoren/primair-
onderwijs/documenten/publicaties/2016/10/17/onderzoekskader-2017-po-en-vve Ireson, J. (2004). Private tutoring: How prevalent and effective is it? London Review of
Education, 2(2). doi: 10.1080/1474846042000229458
Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005) Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching, 11(1), 47-71. doi:
10.1080/1354060042000337093
Kwok, P. L. Y. (2010). Demand intensity, market parameters and policy responses towards demand and supply of private supplementary tutoring in China. Asia Pacific Education
Review, 11, 49–58. doi: 10.1007/s12564-009-9060-x
Mori, I., & Baker, D. (2010). The origin of universal shadow education: What the supplemental education phenomenon tells us about the postmodern institution of education. Asia Pacific Education Review, 11(1), 36–48. doi: 10.1007/s12564-009- 9057-5
Obdeijn, L. (2016, januari). Dipje? Hup, naar bijles, al ben je pas zes. Het Parool. Verkregen van http://www.parool.nl/binnenland/dipje-hup-naar-bijles-al-ben-je-pas-zes-
jaar~a4226663/
Pijl, M. (2010, december). Kinderen op bijles om juf te ontzien. Het Onderwijsblad, 20. Verkregen van http://aob.nl/default.aspx?id=272&article=8474&q=&m= Pilger, S. (2017, februari). Huiswerkvrije school als alternatief voor dure huiswerkhulp.
Nieuwsuur. Verkregen van http://nos.nl/nieuwsuur/artikel/2158037-huiswerkvrije-
school-als-alternatief-voor-dure-huiswerkhulp.html
Rutten, R. (2016, juni). Bijles is booming (en daarmee ook de onderwijsongelijkheid). De
Correspondent. Verkregen van https://decorrespondent.nl/4756/bijles-is-booming-en-
daarmee-ook-de-onderwijsongelijkheid/660360907272-7426e92b
Southgate, D. E. (2009). Determinants of shadow education: A cross-national analysis (Doctoral dissertation, The Ohio State University). Verkregen van
PERSPECTIEVEN VAN LERAREN OP DE INVLOED VAN SCHADUWONDERWIJS OP HET REGULIER ONDERWIJS 49