Perspectieven van leraren op de invloed van schaduwonderwijs op het reguliere onderwijs

(1)

PERSPECTIEVEN VAN LERAREN OP DE INVLOED VAN SCHADUWONDERWIJS OP HET REGULIER ONDERWIJS 1

Jorien Laan – 11223820

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam

Master Onderwijskunde Cursusjaar 2016-2017

Begeleider Masterscriptie: dr. L (Louise) Elffers

(2)

Inhoud

i. Abstract ... 4

1. Inleiding ... 5

2. Theoretisch kader ... 7

2.1 Definitie van schaduwonderwijs... 7

2.2 Functies van schaduwonderwijs ... 7

2.3 Invloed van schaduwonderwijs op het pedagogisch-didactisch handelen van leraren ... 8

2.4 Invloed van schaduwonderwijs op de taakverdeling tussen regulier onderwijs en schaduwonderwijs ... 10

2.5 Invloed van schaduwonderwijs op de maatschappij ... 10

2.6 Oordeel van leraren over schaduwonderwijs ... 11

2.7 Onderzoeksvragen ... 11 3. Methode ... 13 3.1 Design ... 13 3.2 Onderzoeksgroep ... 13 3.3 Dataverzameling ... 13 3.4 Analyseplan ... 16

Aanpassingen aan variabelenschema’s ... 17

Aanpassingen aan codering ... 17

4. Resultaten ... 19

4.1 Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van schaduwonderwijs ervaren leraren op hun didactisch en pedagogisch handelen in de klas?19 4.1.1 Ervaringen met de invloed van schaduwonderwijs op het leerklimaat ... 20

4.1.2 Ervaringen met de invloed van schaduwonderwijs op de uitleg ... 21

4.1.3 Ervaringen met de invloed van schaduwonderwijs op de structuur van de les... 22

4.1.4 Samenvatting ... 25

4.2 Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van schaduwonderwijs ervaren leraren op de taakverdeling tussen het regulier onderwijs en het schaduwonderwijs? ... 25

4.2.1 Veranderingen in de behoeften van leerlingen en ouders ... 26

4.2.2 Veranderingen in de taakverdeling ... 28

4.3 Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van schaduwonderwijs zien leraren op de maatschappij? ... 31

(3)

4.3.2 Schaduwonderwijs als reproducer of society ... 32

4.3.3 Waardering van het regulier onderwijs ... 33

4.4 Hoe beoordelen leraren de invloed van het groeiend gebruik van schaduwonderwijs op het functioneren van het regulier onderwijs?... 33

4.4.1 Algemeen oordeel over de invloed van schaduwonderwijs ... 34

4.4.2 Ideale taakverdeling ... 34

4.4.3 Mogelijkheden voor verbeteringen ... 37

5. Conclusie ... 40

6. Discussie ... 43

6.1 Reflectie op de opbrengsten voor de theorie ... 43

6.2 Reflectie op de opbrengsten voor de praktijk ... 45

6.3 Beperkingen en aanbevelingen vervolgonderzoek ... 45

Literatuurlijst ... 47

Bijlage 1. Variabelenschema’s definitief ... 49

Bijlage 2. Resultatenmatrix deelvraag I ... 51

Bijlage 3. Resultatenmatrix deelvraag II ... 54

Bijlage 4. Resultatenmatrix deelvraag III... 59

(4)

i.

Abstract

Perspectives of teachers on the influences of shadow education on the functioning of the mainstream schooling

The use of private supplementary tutoring, also known as shadow education, has grown considerably in the Netherlands and across Europe. This leads to many concerns about the implications shadow education has for social equity and for mainstream education. The aim of this study is to determine how the increased participation in shadow education in the

Netherlands affects mainstream education and its functioning. Eight primary and eight secondary schoolteachers were interviewed about their perspectives on shadow education. Results indicate that teachers experience positive and negative effects of shadow education on their pedagogical strategies in their classrooms and on the education system. The results do not confirm mainstream education is failing to give children sufficient educational support as a reason why children participate in shadow education. Teachers state that they give more support in their schools as a reaction to growing educational needs of children and their parents, as the shadow education system is doing so. Because of the negative impact shadow education has on mainstream schooling, teachers wish to improve the current situation. They see potential solutions to decrease the use of shadow education and to decrease the negative effects of shadow education at the micro-, meso- and macro-level. There are also indications that schools already made some adaptations by offering half-shadow education, which is free. Further research is needed to explore whether the current results can be generalized to the whole Netherlands.

(5)

1. Inleiding

Steeds meer leerlingen nemen deel aan schaduwonderwijs in Nederland (Rutten, 2016) en in veel andere landen (Bray, 2014; Europese Commissie, 2011). Dat wil zeggen dat steeds meer leerlingen aanvullend onderwijs krijgen, dat door de ouders zelf wordt betaald (Bray, 2007). Ook lijkt het erop dat scholen in Nederland sinds kort de samenwerking zoeken met schaduwonderwijsinstellingen (Rutten, 2016). De groei van het schaduwonderwijs in Nederland leidt tot bezorgdheid over mogelijk negatieve gevolgen.

Op maatschappelijk niveau, het macroniveau, zijn er zorgen over de toename van ongelijkheid in onderwijskansen door het groeiend gebruik van schaduwonderwijs. Deze zorgen ontstaan doordat vooral kinderen van hoogopgeleide ouders deelnemen aan

schaduwonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016a). Dit komt onder andere doordat het inkopen van schaduwonderwijs voor laagopgeleide ouders financieel niet altijd mogelijk is (Europese Commissie, 2011). Doordat niet iedereen gebruik kan maken van

schaduwonderwijs, is het aannemelijk dat schaduwonderwijs het verschil in onderwijskansen tussen leerlingen vergroot (Inspectie van het Onderwijs, 2016a). Deze bezorgdheid heerst ook onder scholen. Scholen nemen daarom sinds kort soms zelf het initiatief om deelname van leerlingen aan schaduwonderwijs te voorkomen, door de school bijvoorbeeld een

‘huiswerkvrije school’ te maken (Pilger, 2017).

De zorg over de toename van ongelijkheid wordt versterkt door het vermoeden dat er veranderingen plaats vinden op schoolniveau, het mesoniveau. De taak om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften te begeleiden lijkt steeds meer te verschuiven van het publiek bekostigde onderwijs, ook wel reguliere onderwijs genoemd, naar het schaduwonderwijs (Rutten, 2016). Schaduwonderwijs speelt in op de behoeften van leerlingen waar het regulier onderwijs niet aan kan voldoen (Bray, 2013a; Elffers, 2015b). Leerlingen die bijvoorbeeld wat meer individuele aandacht nodig hebben, kunnen dit in het regulier onderwijs niet krijgen door de grote klassen. Ouders ‘kopen’ deze aandacht er dan wel bij in het schaduwonderwijs (Obdeijn, 2016). Een studiecoach laat in het Onderwijsblad weten dat hij ziet dat scholen tekortschieten “overigens geheel buiten hun schuld om. Ze signaleren leerproblemen, maar

kunnen daar vervolgens niet mee aan de slag vanwege geldgebrek” (Pijl, 2010, p. 14). Dit

betekent dat leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften van wie de ouders

schaduwonderwijs niet (kunnen) inkopen mogelijk niet altijd de benodigde ondersteuning krijgen, waardoor de ongelijkheid in onderwijskansen toe kan nemen.

Uit diverse onderzoeken blijkt dat deelname aan schaduwonderwijs ook invloed heeft op de klas van het regulier onderwijs, het microniveau. Zo kan de kennis van de lesstof van leerlingen verbeteren, doordat er in schaduwonderwijs meer aandacht en meer tijd is om in te spelen op de individuele behoeften van de leerlingen (Bray, 2013a). Ook de schoolprestaties kunnen daardoor verbeteren (Bray, 2013a, 2013b). Het is echter ook mogelijk dat leerlingen minder begrip van de lesstof ontwikkelen, doordat er coherentie ontbreekt in de lesstof en de werkwijze van het schaduwonderwijs en het regulier onderwijs (Bray & Lykins, 2012). Het gedrag van leerlingen in het regulier onderwijs blijkt negatief beïnvloed te kunnen worden door deelname aan schaduwonderwijs. Leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs kunnen minder gemotiveerd en geconcentreerd zijn in het regulier onderwijs (Bray & Lykins,

(6)

2012). Tot slot kan het welzijn van leerlingen zowel in positieve als in negatieve zin

veranderen door schaduwonderwijs. Schaduwonderwijs kan leerlingen meer zelfvertrouwen geven, maar kan ook leiden tot meer stress bij leerlingen (Bray 2013a, 2013b; Bray & Lykins, 2012).

Schaduwonderwijs kan dus zowel positieve als negatieve invloeden hebben op het regulier onderwijs. Het is echter onbekend hoe schaduwonderwijs in Nederland het regulier onderwijs beïnvloedt op micro-, meso- en macroniveau, omdat de meeste onderzoeken hiernaar zijn uitgevoerd in het buitenland. Dit onderzoek heeft daarom als doel inzicht te verschaffen in de wijze waarop het groeiend gebruik van schaduwonderwijs het functioneren van het regulier onderwijs in Nederland beïnvloedt. Aangezien leraren deze mogelijke invloeden dagelijks ervaren in hun onderwijspraktijk, vormen de ervaringen van leraren hierbij een nuttige informatiebron. De perspectieven van leraren op de invloed die het

groeiend gebruik van schaduwonderwijs heeft op het functioneren van het regulier onderwijs op micro-, meso- en macroniveau zullen daarom worden onderzocht.

(7)

2. Theoretisch kader

Om te kunnen onderzoek hoe het groeiend gebruik van schaduwonderwijs het

functioneren van het regulier onderwijs in Nederland beïnvloedt, is het van belang het concept schaduwonderwijs te verhelderen. Daarom worden hieronder de definitie van

schaduwonderwijs en de functies die het schaduwonderwijs kan vervullen besproken. Vervolgens wordt beschreven hoe deelname aan schaduwonderwijs door leerlingen het regulier onderwijs kan beïnvloeden. Hierbij wordt gekeken naar de invloed op het handelen van leraren in de klas (microniveau), de taken van het regulier onderwijs (mesoniveau) en de maatschappij (macroniveau). Het laatste onderwerp dat besproken wordt is het oordeel van leraren over schaduwonderwijs. Tot slot worden de onderzoeksvragen geformuleerd.

2.1 Definitie van schaduwonderwijs

De term schaduwonderwijs refereert aan privé bekostigde onderwijsactiviteiten die aanvullend zijn op het reguliere onderwijs (Bray, 2007; Bray & Kwok, 2003). De metafoor van een schaduw wordt gebruikt omdat schaduwonderwijs de inhoud van het reguliere onderwijs volgt. Als het reguliere onderwijs verandert, verandert het schaduwonderwijs mee (Bray, 2006). Schaduwonderwijs richt zich doorgaans op het stimuleren van de cognitieve ontwikkeling en het verbeteren van prestaties op cognitieve vakken. Onderwijsactiviteiten met betrekking tot sport en religie worden niet tot het schaduwonderwijs gerekend (Bray & Kwok, 2003). Schaduwonderwijs is een breed begrip dat vele soorten onderwijsactiviteiten omvat. Veel voorkomende onderwijsactiviteiten zijn bijles, huiswerkbegeleiding en trainingen voor toetsen en examens (Inspectie van het Onderwijs, 2016a). Daarnaast kan schaduwonderwijs in verschillende vormen worden gegeven. Zo kan er één-op-één, maar ook in kleine of grote groepen worden lesgegeven (Bray & Kwok, 2003). De begeleiding kan zelfs via

telefoongesprekken of e-mails plaatsvinden (Bray, 2007).

2.2 Functies van schaduwonderwijs

Schaduwonderwijs kan diverse functies vervullen. Het is van belang om deze goed te begrijpen, omdat deze functies mede de invloed van schaduwonderwijs op het regulier onderwijs bepalen. Daarom worden hieronder de belangrijkste functies besproken die schaduwonderwijs kan vervullen.

De eerste functie die schaduwonderwijs kan vervullen is remediëring. In zo’n geval wordt schaduwonderwijs gebruikt als middel om leerlingen die een achterstand hebben bij één of meerdere vakken te ondersteunen, zodat zij (weer) mee kunnen komen in het reguliere onderwijs (Elffers, 2015b; Southgate, 2009). Remediëring kan ook in brede zin worden geïnterpreteerd als het bieden van de benodigde extra ondersteuning en begeleiding.

Daarnaast kan schaduwonderwijs ook een competitieve functie vervullen. Door deelname aan het schaduwonderwijs kan een leerling ervoor zorgen dat hij of zij zo goed mogelijk presteert (Elffers, 2015b). Van de competitieve functie van het schaduwonderwijs wordt met name gebruik gemaakt door leerlingen die al (boven) gemiddeld presteren in vergelijking met hun klasgenoten. Deze functie is daarmee duidelijk anders dan de remediërende functie van schaduwonderwijs waarbij het doel het wegwerken van

(8)

achterstanden is. In de huidige maatschappij staat een grote druk op de prestaties van leerlingen. Dit komt onder andere door de sterke link tussen onderwijs en werk (Dang & Rogers, 2008). Ouders zien dat hoe hoger de genoten opleiding van hun kind is, hoe groter de kansen zijn voor hem of haar op een goede baan en daarmee een goede positie in de

maatschappij (Bray & Lykins, 2012). De competitieve functie speelt daarom met name een rol bij onderwijsovergangen, omdat scores op toetsen of examens rond onderwijsovergangen (high stake tests) in Nederland sterk bepalend zijn voor de doorstroom naar vervolgonderwijs (Elffers, 2015b). Bijlesinstituten spelen hierop in door onder andere toetsen

examentrainingen aan te bieden.

De derde functie die schaduwonderwijs kan vervullen is compensatie voor het reguliere onderwijs. Uit onvrede over de kwaliteit van het reguliere onderwijs kunnen leerlingen kiezen voor deelname aan het schaduwonderwijs, in de hoop dat het

schaduwonderwijs hen wel in hun behoeften kan voorzien (Dawson, 2010).

Ten vierde kan schaduwonderwijs verrijking bieden aan leerlingen die goed presteren, door hen extra lesstof en extra uitdaging aan te bieden (Southgate, 2009).

Tot slot kunnen ouders hun kind laten deelnemen aan schaduwonderwijs omdat zij ouderlijke taken willen uitbesteden. Bijvoorbeeld omdat ouders geen tijd of capaciteit hebben om hun kind te helpen met het maken van huiswerk (Fase, 2017).

De hierboven beschreven functies van schaduwonderwijs worden alle door het Nederlandse schaduwonderwijs vervuld, omdat blijkt dat Nederlandse leerlingen en hun ouders daar behoefte aan hebben. Ouders kiezen voor schaduwonderwijs omdat hun kind remediëring of verrijking nodig heeft, omdat zij hun kind een sterkere positie te geven in de competitie voor vervolgonderwijs, om te compenseren voor tekortschietend regulier

onderwijs of omdat zij ouderlijke taken willen uitbesteden (Fase, 2017).

2.3 Invloed van schaduwonderwijs op het pedagogisch-didactisch handelen van

leraren

Uit diverse onderzoeken blijkt dat deelname aan schaduwonderwijs de kennis en/of het begrip van de lesstof van leerlingen en het gedrag van leerlingen in de klas kan beïnvloeden (microniveau) (Bray, 2013a, 2013b; Bray & Lykins, 2012). Deze mogelijke veranderingen kunnen om aanpassingen vragen in het pedagogisch-didactisch handelen van leraren (Bray & Kobakhidze, 2015). Onder het pedagogisch-didactisch handelen van een leraar worden alle handelingen verstaan die leerlingen in staat stellen tot leren en ontwikkelen. Hierbij worden drie kenmerken onderscheiden: het leerklimaat, de uitleg en de structuur van de les (Inspectie van het Onderwijs, 2016b). Leraren creëren middels hun handelen een leerklimaat dat leren mogelijk maakt. Dit houdt in dat zij de benodigde ondersteuning en uitdaging afstemmen op de behoeften van groepen en individuele leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2016b). Bij de uitleg gaat het om de mate waarin de uitleg helder overkomt bij de leerlingen. Het laatste aspect van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar, de structuur van de les, wordt de mate waarin de leraar in staat is de les gestructureerd te laten verlopen bedoeld (Inspectie van het Onderwijs, 2016b).

Ten eerste kan de kennis van de lesstof van leerlingen worden beïnvloed door

(9)

invloed op het kennisniveau van leerlingen (Bray, 2103b). Wanneer laag presterende

leerlingen door deelname aan schaduwonderwijs meer kennis van de lesstof ontwikkelen, kan dit het leerklimaat bevorderen, omdat de leraar de lesstof op minder verschillende niveaus moet afstemmen (Bray, 2013b). Wanneer hoog presterende leerlingen echter gebruik maken van schaduwonderwijs vanwege de competitieve functie, kan dit de diversiteit in niveaus juist vergroten waardoor het creëren van een passend leerklimaat voor alle leerlingen juist

moeilijker wordt voor de leraar (Bray, 2013b). Uit ander onderzoek blijkt echter dat leraren niet altijd een positief effect ervaren van schaduwonderwijs. Wiskundedocenten ervaren bijvoorbeeld dat leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs de lesstof minder goed begrijpen, omdat de focus in het schaduwonderwijs vaker ligt bij het ‘kunnen’ dan bij het ‘begrijpen’ (Bray & Lykins, 2012).

Het kennisniveau van leerlingen kan naast het leerklimaat ook invloed hebben op hoe helder de uitleg van de leraar in de klas overkomt bij de leerlingen. Leraren bouwen met hun uitleg immers voort op de al aanwezige kennis van leerlingen. Wanneer het

schaduwonderwijs andere termen of een andere didactiek hanteert als het regulier onderwijs, kan dit zorgen voor verwarring bij de leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs (Bray, 2013b). Als de coherentie in de didactiek ontbreekt, kan de uitleg van de leraar in de klas minder helder overkomen bij deze leerlingen.

Door deelname aan schaduwonderwijs kan het gedrag van leerlingen in de klas

veranderen. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die deelnamen aan schaduwonderwijs over het algemeen minder gemotiveerd zijn in het regulier onderwijs (Bray & Lykins, 2012). Wanneer zij de aangeboden lesstof niet begrijpen, wordt dit immers in de bijles opnieuw aangeboden. Ook kan het zijn dat leerlingen de stof in het schaduwonderwijs al aangeboden hebben gekregen, waardoor zij niet gemotiveerd zijn om de uitleg goed te volgen (Bray, 2013b). Deelname aan schaduwonderwijs kan daarnaast de concentratie van leerlingen in het regulier onderwijs beïnvloeden. Dit kan afnemen doordat leerlingen vermoeid zijn door de intensieve en wellicht late bijles (Bray, 2013a, 2013b). Een afname in de motivatie en concentratie van leerlingen, kan zorgen voor meer gedragsproblemen in de klas. Dit zou de leraar beperkingen op kunnen leveren bij het creëren van de structuur in de les.

Tot slot kan deelname aan schaduwonderwijs het welzijn van leerlingen beïnvloeden. Uit diverse onderzoeken blijkt dat deelname aan schaduwonderwijs het zelfvertrouwen van leerlingen in hun prestaties kan vergroten, doordat schaduwonderwijs kan leiden tot meer succeservaringen bij leerlingen (Bray 2013a; Bray & Lykins, 2012). Ook de stress die leerlingen ervaren kan worden beïnvloed door het schaduwonderwijs. Doordat leerlingen dankzij het schaduwonderwijs beter bij kunnen blijven met de rest van de klas en zich minder zorgen hoeven te maken over hun huiswerk, kan schaduwonderwijs de stress verminderen (Bray, 2013b). Echter, ook het tegenovergestelde kan het geval zijn. Soms ervaren leerlingen juist meer stress door het schaduwonderwijs omdat zij druk voelen om goed te presteren (Bray, 2013b). Wanneer gedragsproblemen van leerlingen afnemen door bijvoorbeeld de toename van het zelfvertrouwen en de afname van stress van leerlingen, kan dit bevorderend werken voor de leraar bij het creëren van structuur in de les. Een toename in

gedragsproblemen, door bijvoorbeeld een toename in de ervaren stress door leerlingen, zou echter juist beperkingen op kunnen leveren bij het creëren van deze structuur.

(10)

2.4 Invloed van schaduwonderwijs op de taakverdeling tussen regulier onderwijs

en schaduwonderwijs

In Nederland is er anekdotisch bewijst dat wijst op een mogelijke invloed van de komst en de groei van het schaduwonderwijs op mesoniveau. De onderwijstaken op schoolniveau lijken te veranderen. Het lijkt erop dat het regulier onderwijs minder verantwoordelijkheid neemt in het voorzien van ouders en leerlingen in hun specifieke hulpbehoeften. Het voorzien in specifieke behoeften wordt daarmee steeds meer een taak van het schaduwonderwijs (Elffers, 2015b; Rutten, 2016). Leerlingen die wat meer individuele aandacht nodig hebben kunnen dit in het regulier onderwijs bijvoorbeeld niet krijgen door de grote klassen. Ouders ‘kopen’ deze aandacht er dan wel bij in het schaduwonderwijs

(Obdeijn, 2016). Een oorzaak voor deze mogelijke verschuivingen van onderwijstaken van het regulier onderwijs naar het schaduwonderwijs zou een gebrek aan geld binnen het regulier onderwijs kunnen zijn. Een studiecoach laat in het Onderwijsblad weten dat hij ziet dat

scholen tekortschieten “overigens geheel buiten hun schuld om. Ze signaleren leerproblemen,

maar kunnen daar vervolgens niet mee aan de slag vanwege geldgebrek” (Pijl, 2010, p. 14).

Door geldgebrek zouden scholen wellicht genoodzaakt zijn taken over de laten aan het schaduwonderwijs.

Indien er sprake blijkt te zijn van de verschuiving van onderwijstaken van het regulier onderwijs naar het schaduwonderwijs, is dit een mogelijke verklaring voor de discrepantie die leerlingen en ouders ervaren tussen hun specifieke hulpbehoeften en de behoeften waarin het regulier onderwijs kan voorzien (Bray, 2013a; Elffers, 2015b). Leerlingen en ouders ervaren dat scholen tekort schieten in het aansluiten bij het niveau van de leerling (zowel in het wegwerken van achterstanden als het bieden van extra lesstof en/of uitdaging), het voorbereiden op high stake testing, het inspelen op leer- en gedragsproblemen van de

leerlingen, het aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen en het leren ordenen en plannen van de lesstof (Bray, 2013a, 2013b; Elffers, 2015b). Ook blijken ouders ook behoefte te hebben aan hulp bij huiswerk voor hun kind, omdat zij zelf geen tijd of onvoldoende capaciteit hiertoe hebben (Fase, 2017). Daarnaast ervaren leerlingen en ouders een gebrek aan hulp op individueel niveau. Hierbij kan de hulp voor verschillende doeleinden worden ingezet, maar staat de één-op-één aandacht centraal (Elffers, 2015b).

De discrepantie die leerlingen en ouders ervaren tussen hun specifieke hulpbehoeften en de behoeften waarin het regulier onderwijs kan voorzien, zou dus enerzijds verklaard kunnen worden doordat het regulier onderwijs de taak om leerlingen en ouders te voorzien in deze behoeften wellicht minder op zich neemt en dit meer overlaat aan het schaduwonderwijs. Het is echter ook mogelijk dat deze discrepantie veroorzaakt wordt doordat leerlingen en ouders meer eisen stellen aan het onderwijs. Wellicht voert het regulier onderwijs dezelfde taken uit zoals zij dat altijd al deed, maar ervaren de leerlingen en ouders een discrepantie omdat hun specifieke hulpbehoeften zijn toegenomen (Elffers, 2015b).

2.5 Invloed van schaduwonderwijs op de maatschappij

Op maatschappelijk niveau, het macroniveau, roept het schaduwonderwijs met name zorgen op over de ongelijkheid in onderwijskansen in de maatschappij. Vooral hoogopgeleide ouders investeren in schaduwonderwijs voor hun kind (Inspectie van het Onderwijs, 2016a;

(11)

Southgate, 2009). Deze leerlingen kunnen dus gebruik maken van de functies van het schaduwonderwijs, terwijl anderen dit niet kunnen. Of schaduwonderwijs daadwerkelijk de cognitieve prestaties van leerlingen verhoogt, is nog onduidelijk (Bray, 2014), maar

vermoedelijk hebben leerlingen die hiervan gebruikmaken een grotere kans op goede prestaties, onder andere op de high stake tests. Dit geeft hen meer kans om door te stromen naar een hoger niveau vervolgonderwijs (Europese Commissie, 2011). Op deze manier kan het schaduwonderwijs een reproducer of society zijn: het kan de sociale ongelijkheid in de maatschappij in stand houden of zelfs versterken (Mori & Baker, 2010).

Het schaduwonderwijs kan daarentegen ook gezien worden als preparer for society. Vanuit deze visie draagt schaduwonderwijs bij aan algemeen maatschappelijk kapitaal. De maatschappij en de arbeidsmarkt worden steeds complexer. Schaduwonderwijs biedt extra mogelijkheden om te leren omgaan met deze complexiteit en dient daarmee het collectieve belang.

2.6 Oordeel van leraren over schaduwonderwijs

Vermoedelijk beïnvloedt het schaduwonderwijs het regulier onderwijs dus op zowel micro-, als op meso- als op macroniveau. Beleidsmakers lijken zich met name zorgen te maken over de negatieve gevolgen van schaduwonderwijs. Zij zien dat de groei van schaduwonderwijs problemen oplevert (Europese Commissie, 2011; Inspectie van het

Onderwijs, 2016a). Het is interessant om te weten of deze problemen ook door leraren worden gezien en hoe leraren oordelen over het fenomeen schaduwonderwijs. Naar het oordeel van leraren over de invloeden van schaduwonderwijs op het regulier onderwijs kan gevraagd worden door leraren te laten reflecteren op basis van hun ervaringen, zoals bijvoorbeeld in het ALACT-model gebeurt (Korthangen & Vasalos, 2005).

Naast de ervaringen, kunnen ook de identiteit en de missie van leraren centraal staan in de reflectie. Dit wordt ook wel core reflection genoemd (Korthangen & Vasalos, 2005). Hierbij is het doel om ruimte te creëren voor mogelijkheden en vernieuwingen. Om leraren op deze manier te laten reflecteren, dient gevraagd te worden naar de ideale situatie die leraren voor ogen hebben en de factoren die nodig zijn om dit te bereiken (Korthangen & Vasalos, 2005). Om de ideale situatie van leraren met betrekking tot schaduwonderwijs te achterhalen, kan dus gevraagd worden naar wie leraren idealiter verantwoordelijk zien voor het voorzien van leerlingen en ouders in hun specifieke hulpbehoeften. Of anders gezegd: welke

onderwijstaken zien leraren voor het regulier onderwijs en welke zien zij voor het schaduwonderwijs? Wellicht zien leraren daarnaast ook taken voor de ouders van de leerlingen of zouden leraren idealiter zien dat het regulier onderwijs samenwerkt met het schaduwonderwijs om bepaalde taken uit te voeren (Rutten, 2016). Daarnaast kan gevraagd worden wat er volgens de leraren nodig is om de ideale situatie met betrekking tot

schaduwonderwijs te bereiken. Dit zou kunnen leiden tot mogelijke oplossingen of ideeën hoe deze ideale situatie in de Nederlandse onderwijspraktijk bereikt kan worden.

2.7 Onderzoeksvragen

Uit de literatuur blijkt dat de deelname van leerlingen aan schaduwonderwijs het regulier onderwijs mogelijk kan beïnvloeden op zowel microniveau (het handelen van leraren

(12)

in de klas), als op mesoniveau (de taken van het regulier onderwijs) als op macroniveau (het onderwijssysteem). De ervaringen van leraren vormen een nuttige informatiebron bij het onderzoeken van deze invloeden, omdat zij de mogelijke invloeden van schaduwonderwijs op het functioneren van het regulier onderwijs in hun praktijk ervaren. Daarnaast zal in dit onderzoek worden onderzocht hoe leraren het schaduwonderwijs beoordelen. In de

maatschappij lijkt men schaduwonderwijs met name als een probleem te zien. De vraag is of leraren dit ook zo zien en of zij de zorgen omtrent schaduwonderwijs dus terecht achten. De hoofdvraag van dit exploratieve onderzoek luidt daarom:

Hoe ervaren en beoordelen leraren het groeiend gebruik van schaduwonderwijs op het functioneren van het regulier onderwijs in Nederland?

Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd: I: Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van

schaduwonderwijs ervaren leraren op hun pedagogisch-didactisch handelen in de klas? II: Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van

schaduwonderwijs ervaren leraren op de taakverdeling tussen het regulier onderwijs en het schaduwonderwijs?

III: Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van schaduwonderwijs zien leraren op de maatschappij?

IV: Hoe beoordelen leraren de invloed van het groeiend gebruik van schaduwonderwijs op het functioneren van het regulier onderwijs?

(13)

3. Methode

3.1 Design

Dit onderzoek is een exploratief onderzoek waarbij semigestructureerde interviews met leraren zijn gehouden om inzicht te krijgen in de ervaringen en beoordelingen van leraren over de invloed van het groeiend gebruik van schaduwonderwijs op het reguliere onderwijs. Dit onderzoek is daarmee kwalitatief van aard.

3.2 Onderzoeksgroep

In dit onderzoek zijn acht leraren uit het primair onderwijs (PO) en acht leraren uit het voortgezet onderwijs (VO) geïnterviewd. Er is gekozen om leraren uit beide sectoren te interviewen, omdat het gebruik van schaduwonderwijs in Nederland in beide contexten plaatsvindt en toeneemt (Inspectie van het Onderwijs, 2016a). De groep PO-leraren bestond uit vier mannen en vier vrouwen met gemiddeld 16.5 jaar (SD = 11.5) ervaring in het onderwijs. Zij waren allemaal werkzaam in de bovenbouw (groep 6, 7 of 8) van de

basisschool. Hiervoor is gekozen omdat de prestatiedruk in deze groepen vermoedelijk het hoogst is in verband met het schooladvies en de centrale eindtoets in groep 8, waardoor hier wellicht meer gebruik wordt gemaakt van schaduwonderwijs dan in de lagere groepen van het PO. De groep VO-leraren bestond uit vijf mannen en drie vrouwen met gemiddeld 13.0 jaar (SD = 11.3) ervaring in het onderwijs. De VO-leraren waren bij voorkeur mentor van een klas, zodat zij van deze groep leerlingen beter op de hoogte waren van het al dan niet deelnemen aan schaduwonderwijs. De meeste leraren gaven les op het VWO (vijf leraren), twee leraren gaven les op de niveaus VMBO-TL tot en met VWO en één leraar gaf les op diverse VMBO-niveaus. De meesten waren zowel werkzaam in de onderbouw als in de bovenbouw. De leraren gaven de vakken Nederlands (2), Engels (1), biologie (2) en wiskunde (3).

De helft van de PO- en de VO-leraren was werkzaam op een school in een landelijk gebied met leerlingen met een gemiddelde sociaaleconomische status (SES). De andere helft van de leraren gaven les op een school in een stad in de Randstad. Hiervan gaven drie PO- en drie leraren voornamelijk les aan leerlingen met een hoog SES. De overige PO- en VO-leraar gaven les op een school waar leerlingen gemiddeld een laag SES hadden.

De respondenten zijn verworven via het persoonlijk netwerk. Leraren uit de eigen kenniskring werden per e-mail benaderd met de vraag of zij wilden deelnemen aan het onderzoek. Bij deze mail ontvingen zij ook een informatiebrochure over het onderzoek.

Vervolgens werd, indien gewenst, in een telefoongesprek met de leraar toegelicht wat deelname aan het onderzoek inhield. Daarnaast is gebruik gemaakt van snowball sampling (Creswell, 2013). Aan deelnemende leraren is gevraagd of zij een collega wisten die ook zou willen deelnemen aan het onderzoek, om zo de gewenste steekproefomvang te bereiken. Er werden maximaal twee leraren van dezelfde school geïnterviewd om eenzijdige beeldvorming te voorkomen.

3.3 Dataverzameling

(14)

interview werd afgenomen, is aan de participerende leraren gevraagd een informed consent te geven voor de participatie en het maken van een geluidsopname tijdens het interview.

Deelname aan de interviews was vrijwillig, de deelnemers kregen hiervoor geen vergoeding. De interviews vonden plaats op de scholen waar de leraren werkzaam waren.

Een semigestructureerde interviewleidraad is gebruikt tijdens het interviewen. De basis van deze leidraad werd gevormd door de vier thema’s: het microniveau, het mesoniveau, het macroniveau en het oordeel van leraren. Dit zijn respectievelijk de thema’s I tot en met IV. Op basis van de thema’s en de theoretische concepten uit het theoretisch kader zijn variabelenschema’s opgesteld. Deze worden hieronder weergegeven en besproken. Bij elke (sub)variabele is vervolgens een interviewvraag opgesteld, wat resulteerde in een

interviewleidraad. De interviewvragen van deze interviewleidraad zijn te vinden in de resultatenmatrixen in de Bijlagen 2 tot en met 5. Enkele interviewvragen worden hieronder benoemd ter illustratie.

Figuur 1. Variabelenschema thema I: microniveau, invloed op het handelen van de leraar in

de klas.

Thema I, het microniveau, is de invloed van deelname aan schaduwonderwijs die leraren ervaren op hun pedagogisch-didactisch handelen in de klas. Om dit te onderzoeken is ten eerst gevraagd naar de invloed op de kennis van leerlingen (variabele A) en het gedrag van leerlingen (variabele B) met de subvariabelen motivatie (1), concentratie (2), planning (3), zelfvertrouwen (4) en stress (5). Ter illustratie, de interviewvraag bij subvariabele IB2 was: ‘Ervaart u invloed van het gebruik van schaduwonderwijs op de concentratie van leerlingen in de klas?’ Vervolgens is gevraagd naar hoe de ervaringen met betrekking tot de variabelen A en B het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar (variabele C), met de subvariabelen leerklimaat (1), uitleg (2) en structuur van de les (3), beïnvloeden.

(15)

Figuur 2. Variabelenschema thema II: mesoniveau, invloed op de taken van het regulier

onderwijs.

Thema II, het mesoniveau, is de invloed van deelname aan schaduwonderwijs die leraren ervaren op de taakverdeling tussen het regulier onderwijs en het schaduwonderwijs. Hierbij kwamen de volgende variabelen aan bod: de aanwezigheid van de behoeften van leerlingen en/of ouders (A), de veranderingen in de behoeften van leerlingen en/of ouders (B) en de veranderingen in de taakverdeling tussen het regulier onderwijs en het

schaduwonderwijs (C). Bij de variabelen A, B, en C is gevraagd naar acht subvariabelen. De subvariabelen waren de behoefte aan: het wegwerken van achterstanden (1), het bieden van extra lesstof en/of uitdaging (2), het voorbereiden op toetsen en examens (3), het bieden van specifieke ondersteuning bij leer- en gedragsproblemen (4), het aansluiten bij de leerstijl van de leerling (5), hulp bij ordenen en plannen van lesstof (6), hulp bij huiswerk (7) en hulp op individueel niveau (8). De vraag: ‘Heeft u de afgelopen 10-15 jaar ervaren dat de behoefte aan hulp bij ordenen en plannen van de lesstof van leerlingen en/of hun ouders zijn veranderd?’ was bijvoorbeeld de interviewvraag bij subvariabele IIB4. Hierbij is doorgevraagd in welke zin dit is veranderd en wat volgens de leraar daar de oorzaak van zou kunnen zijn.

(16)

Figuur 3. Variabelenschema thema III: macroniveau, invloed op de maatschappij.

Thema III, het macroniveau, is de invloed van deelname aan schaduwonderwijs op de maatschappij. Hierbij kwamen de volgende variabelen aan bod: preparer for society (A) en

reproducer of society (B). De interviewvraag bij variabele IIIB was: ‘In hoeverre ziet u een

negatieve invloed van schaduwonderwijs als reproducer of society op de maatschappij?’, waarbij deze term eerst kort werd toegelicht.

Figuur 4. Variabelenschema thema IV: oordeel van leraren met betrekking tot

schaduwonderwijs.

Thema IV is de beoordeling van schaduwonderwijs door de leraren. Hierbij werd eerst gevraagd naar een algemeen oordeel m.b.t. schaduwonderwijs (variabele A). Vervolgens is gevraagd naar hoe leraren de taakverdeling tussen het regulier onderwijs en het

schaduwonderwijs idealiter zouden zien en waarom (variabele B), waarbij dezelfde acht subvariabelen zijn bevraagd als bij thema II. Tot slot is gevraagd of leraren mogelijkheden zagen om de huidige situatie, indien gewenst, te verbeteren (variabele C) met de volgende interviewvraag: ‘Welke mogelijkheden ziet u om een (meer) ideale situatie m.b.t.

schaduwonderwijs te creëren?’.

3.4 Analyseplan

Na de dataverzameling zijn de interviews getranscribeerd. Hierbij zijn herhalingen, kleine versprekingen en niet relevante onderwerpen niet getranscribeerd. Vervolgens zijn deze transcripten gecodeerd volgens de werkwijze van de ‘thematic analyses’ (Braun & Clarke, 2006). Hierbij is in eerste instantie deductief gecodeerd met behulp van de vooropgestelde variabelenschema’s en de vooropgestelde codering. De codering is te vinden in de

resultatenmatrixen (Bijlagen 2 tot en met 5). Waar de deductieve codering onvoldoende of niet passend was voor de data, zijn kleine aanpassingen gedaan aan zowel de variabelen als de

(17)

codes. Deze worden hieronder besproken. De codes zijn aan citaten uit de transcripten toegekend. Dit is deels digitaal gebeurd in Atlas-ti en deels handmatig. De variabelen IVB (redenen waarom) en IVC zijn inductief gecodeerd, omdat het op basis van de literatuur niet mogelijk was een codering op te stellen voor de achterliggende redenen van de ideale taakverdeling volgens de leraren en de mogelijkheden om deze situatie te creëren. Bij alle citaten is ook gecodeerd of het citaat afkomstig was van een PO- of een VO-leraar, om het mogelijk te maken tijdens de data-analyse verschillen tussen PO en VO te analyseren. Tot slot zijn kenmerkende citaten voor de codes geselecteerd uit de transcripten. Deze zijn ook

weergegeven in de resultatenmatrixen (Bijlagen 2 tot en met 5).

Aanpassingen aan variabelenschema’s

Naar aanleiding van de data zijn enkele aanpassingen gedaan aan de

variabelenschema’s. Deze aanpassingen resulteerden in de definitieve variabelenschema’s zoals deze zijn weergegeven in Bijlage 1, waarbij de aanpassingen zijn weergegeven in het oranje.

Bij thema I zijn de subvariabelen ‘motivatie’ en ‘concentratie’ samengevoegd. Dit omdat de leraren verschillen in motivatie alleen ervaren doordat dit zich uit in veranderingen in de concentratie van leerlingen. Hierdoor was het onmogelijk om in de data een onderscheid te maken tussen deze twee subvariabelen. Daarnaast is de ‘zelfregulatie’ van leerlingen toegevoegd als subvariabele. Bij gebruik van schaduwonderwijs dat zich richt op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen ervaarden PO-leraren hierin veranderingen. Hulp op sociaal-emotioneel gebied heeft echter niet primair het doel om de cognitieve ontwikkeling of prestaties van leerlingen te verbeteren. Dit past daarom niet geheel binnen in de definitie van schaduwonderwijs. Leraren benoemen echter dat het goed sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen een voorwaarde is voor cognitieve ontwikkeling en prestaties. Om die reden is ervoor gekozen trainingen die leerlingen voorzien in hun behoefte aan hulp op

sociaal-emotioneel gebied toch mee te nemen in dit onderzoek.

Bij thema II zijn de subvariabelen ‘het wegwerken van achterstanden’ (1) en ‘individuele hulp’ (8) samengevoegd tot de subvariabele ‘individuele inhoudelijke hulp’. Tijdens de interviews bleek dat de behoefte aan begeleiding op individueel niveau voornamelijk aanwezig is bij (vak)inhoudelijke hulp. Daarom is gekozen voor de term

‘individuele inhoudelijke hulp’. Daarnaast zijn de subvariabelen 1 en 8 samengevoegd, omdat het onderscheiden van situaties waarin individuele inhoudelijke hulp werd ingezet om

achterstanden weg te werken en situaties waarin deze hulp ‘extra’ was, niet mogelijk bleek. Dit omdat de term ‘achterstanden’ op meerdere manieren te interpreteren is, namelijk als een achterstand in vergelijking met het klasgemiddelde, het landelijk gemiddelde, het potentieel van de leerling, ect. Daarnaast is de subvariabele ‘ondersteuning op sociaal-emotioneel gebied’ toegevoegd. PO-leraren ervaren dat ouders daar behoefte aan hebben.

Bij thema III is ‘waardering van regulier onderwijs’ toegevoegd, omdat leraren benoemden dat het schaduwonderwijs de waardering van het regulier onderwijs in de maatschappij kan veranderen.

Aanpassingen aan codering

(18)

opgestelde codering. Zo is een extra code toegevoegd aan invloeden van het eigen hulpaanbod van scholen. In de interviews bleek dat scholen ook regelmatig zelf een soort

“schaduwonderwijs” aanbieden binnen of via de school. Omdat ouders voor dit hulpaanbod niet hoeven te betalen, valt dit niet onder de definitie van schaduwonderwijs. Dit aanbod heeft echter wel invloed op het regulier onderwijs. Daarom is gekozen ook de invloeden van dit hulpaanbod te coderen. Daarnaast bleek dat leraren bij variabele IIIA met name reflecteerden op de invloed op de leerling in plaats van het onderwijssysteem. Hier kwamen echter wel relevante inzichten aan bod waar leraren hun algemene oordeel (IVA) op baseerden. Om die reden is ook de invloed op de leerling bij variabele IIIA gecodeerd.

(19)

4. Resultaten

De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt: Hoe ervaren en beoordelen leraren het

groeiend gebruik van schaduwonderwijs op het functioneren van het regulier onderwijs in Nederland? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn onderstaande deelvragen opgesteld:

I: Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van

schaduwonderwijs ervaren leraren op hun pedagogisch-didactisch handelen in de klas? II: Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van

schaduwonderwijs ervaren leraren op de taakverdeling tussen het regulier onderwijs en het schaduwonderwijs?

III: Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van schaduwonderwijs zien leraren op de maatschappij?

IV: Hoe beoordelen leraren de invloed van het groeiend gebruik van schaduwonderwijs op het functioneren van het regulier onderwijs?

In dit hoofdstuk worden de resultaten op deze deelvragen besproken. De resultaten zijn verkregen door de interviews die gehouden zijn met acht leraren uit het basisonderwijs (PO) en met acht leraren uit voortgezet onderwijs (VO). Wanneer er sprake was van een verschil in de ervaringen of visies tussen de PO- en VO-leraren, wordt dit benoemd in de beschrijving van de resultaten.

In de interviews kwam naar voren dat meerdere scholen een extra lesaanbod bieden waarin dezelfde ondersteunende taken worden uitgevoerd als in het schaduwonderwijs. Scholen geven bijvoorbeeld trainingen om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te bevorderen (PO), hebben een huiswerkklas waar leerlingen rustig hun huiswerk kunnen maken (VO), geven eigen examentrainingen (VO) en bieden in samenwerking met

zorginstellingen individuele begeleiding (PO en VO). Voor dit aanbod van het regulier onderwijs hoeven ouders niet zelf te betalen, waardoor het geen schaduwonderwijs genoemd kan worden. Dit aanbod voert echter wel dezelfde taken uit als het schaduwonderwijs en kan daardoor ook het regulier onderwijs beïnvloeden. In de beantwoording van de deelvragen is daarom dit ‘eigen hulpaanbod’ wel meegenomen. Wanneer over dit eigen aanbod wordt gesproken, wordt dit vermeld. Ook in de resultatenmatrixen (Bijlagen 2 tot en met 5), waarin de codering en voorbeeldcitaten te lezen zijn, wordt het onderscheid tussen schaduwonderwijs en het ‘eigen aanbod’ gemaakt.

4.1 Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van

schaduwonderwijs ervaren leraren op hun didactisch en pedagogisch handelen in

de klas?

Voor het beantwoorden van deze deelvraag is aan de respondenten gevraagd hun ervaringen te delen over de invloed van deelname aan schaduwonderwijs die zij ervaren in de klas. Hierbij is gevraagd naar de invloed op de volgende leerlingfactoren:

(20)

kennis. Daarnaast is gevraagd hoe de veranderingen in deze leerlingfactoren het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren in de klas beïnvloeden. Werken de veranderingen

bevorderend, beperkend of heeft dit geen invloed op de drie aspecten van het pedagogisch-didactisch handelen: het leerklimaat, de uitleg en de structuur van de les? In Bijlage 2 zijn de vragen uit de interviewleidraad, de resultaten en de voorbeeldcitaten van deelvraag 1

weergegeven.

4.1.1 Ervaringen met de invloed van schaduwonderwijs op het leerklimaat

Een leerklimaat dat leren uitlokt, creëert een leraar door met zijn of haar handelen de benodigde ondersteuning en uitdaging af te stemmen op de behoeften van groepen en individuele leerlingen. Wanneer deelname aan schaduwonderwijs het kennisniveau van leerlingen beïnvloedt, kan dit de behoefte aan ondersteuning en uitdaging veranderen. Dit vraagt vervolgens om verandering in het handelen van de leraar. Daarom worden hier eerst de ervaringen van de respondenten met betrekking tot de invloed van deelname aan

schaduwonderwijs op de kennis van leerlingen besproken. Vervolgens wordt besproken hoe de veranderingen in de kennis van leerlingen het handelen van de respondenten bij het creëren van het leerklimaalt beïnvloedt.

Invloed op de kennis van leerlingen

Uit de resultaten blijkt dat de meeste leraren een toename in de (basis)kennis van de leerlingen ervaren wanneer leerlingen deelnemen aan schaduwonderwijs. Dit geldt voor zowel PO- als VO-leraren. Toch hebben enkelen nog twijfels over de positieve invloed op de kennis, doordat zij de ervaring hebben dat het schaduwonderwijs vooral prestatiegericht is en daarom bijvoorbeeld toetsen oefent. Op deze manier gaan weliswaar de prestaties omhoog, maar neemt de kennis van de leerling niet altijd toe.

“Voorheen heb ik ook wel eens een toets meegemaakt dat ik een kind wat normaal gesproken laag scoort, opeens topje scoorde, zeg maar. Dan denk je die heeft of de toets geoefend of heel specifiek de bepaalde woorden ingestampt”. (Leraar PO)

Daarnaast geeft een leraar aan dat er voor leerlingen die deelnemen aan

schaduwonderwijs vaak ook veel extra hulp in de klas is. Hierdoor is het moeilijk om aan te geven of het schaduwonderwijs óf de extra hulp in de klas heeft gezorgd voor een toename van de kennis van de leerling. Over het eigen hulpaanbod (met name in het PO) hebben leraren deze twijfels echter bijna niet. Vrijwel alle leraren ervaren dat het eigen hulpaanbod een positieve invloed heeft op de kennis van de leerling.

Invloed op het leerklimaat

De leraren ervaren deelname aan schaduwonderwijs uitsluitend als bevorderend bij het creëren van het leerklimaat. Doordat leerlingen in het schaduwonderwijs de specifieke en individuele ondersteuning krijgen die zij nodig hebben, kan de leraar zich meer focussen op de andere leerlingen, waardoor beter kan worden ingespeeld op de behoeften van álle leerlingen in de klas.

(21)

“Deelname aan schaduwonderwijs van die leerling gaf mij ruimte om toch gewoon door te gaan en niet nog een keer uit te hoeven leggen, apart te hoeven nemen”. (Leraar VO)

Het leerklimaat wordt volgens de leraren ook bevorderd door het uitbreiden van het eigen curriculum met bijvoorbeeld examentrainingen. Leraren ervaren dat zij middels het aanbieden van deze extra lesstof beter kunnen inspelen op de leerbehoeften van de leerlingen. Door het uitbreiden van het curriculum is de lesstof dus beter afgestemd op de leerbehoeften van de leerlingen. Het leerklimaat maakt het leren voor leerlingen daarmee beter mogelijk.

4.1.2 Ervaringen met de invloed van schaduwonderwijs op de uitleg

Met de uitleg die een leraar geeft in de klas van het regulier onderwijs, bouwt de leraar voort op de kennis die leerlingen al bezitten. Wanneer deelname aan schaduwonderwijs het kennisniveau van leerlingen beïnvloedt, kan dit dus (naast de gevolgen voor het creëren van het leerklimaat) ook gevolgen hebben voor de mate waarin de uitleg helder overkomt bij de leerlingen. Daarom worden hier kort de ervaringen van de respondenten met betrekking tot de invloed van deelname aan schaduwonderwijs op de kennis van leerlingen herhaald (zie ook 4.1.1). Vervolgens wordt besproken hoe dit volgens de respondenten invloed heeft op de mate waarin de uitleg helder overkomt bij de leerlingen.

Invloed op de kennis van leerlingen

Uit de resultaten blijkt dat de meeste leraren een toename in de (basis)kennis van de leerlingen ervaren wanneer leerlingen deelnemen aan schaduwonderwijs. Dit geldt in het bijzonder voor het eigen hulpaanbod van scholen. Toch hebben enkelen nog twijfels over de positieve invloed op de kennis.

Invloed op de uitleg

De meeste leraren benoemen dat de uitleg in de klas voor leerlingen niet meer of minder helder wordt door deelname aan schaduwonderwijs. Dit komt in de meeste gevallen doordat het schaduwonderwijs of het eigen hulpaanbod dezelfde methodiek en dezelfde termen gebruikt. Een aantal leraren ziet een bevorderend effect. Zij merken dat de uitleg in de klas beter overkomt bij de leerlingen, omdat dezelfde methodiek en terminologie in het

schaduwonderwijs of het eigen hulpaanbod worden gebruikt. Deze methodiek en terminologie zijn daardoor al beter bekend bij de leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs en het eigen hulpaanbod, waardoor zij de uitleg beter kunnen volgen en begrijpen.

“Die taal [van het eigen hulpaanbod, JL] gebruiken we in de klas ook. […] Het is eigenlijk heel effectief, want je dubbelt het eigenlijk.” (Leraar PO)

Daartegenover staat de negatieve invloed die meerdere leraren ervaren door het feit dat de methodiek of terminologie van het schaduwonderwijs kan botsen met die van het reguliere onderwijs. Dit kan verwarrend zijn voor de leerlingen die hieraan deelnemen, waardoor de uitleg van de leraar in de klas minder goed overkomt bij de leerlingen.

(22)

“Kinderen krijgen van twee kanten dezelfde informatie, maar op twee verschillende manieren. Dat lijkt mij voor kinderen wel eens heel lastig, zeker die kinderen met dyslexie of die

taalzwak zijn.”(Leraar PO)

4.1.3 Ervaringen met de invloed van schaduwonderwijs op de structuur van de les

De mate waarin de leraar in staat is de les gestructureerd te laten verlopen, is mede afhankelijk van hoe leerlingen zich gedragen in de klas. Wanneer deelname aan

schaduwonderwijs het gedrag van leerlingen in de klas beïnvloedt, kan dit dus gevolgen hebben voor het creëren van de lesstructuur door de leraar. Daarom worden eerst de ervaringen van de respondenten met betrekking tot de invloed van deelname aan

schaduwonderwijs op het gedrag van leerlingen besproken. Vervolgens wordt besproken hoe dit het handelen van de respondenten bij het creëren van de lesstructuur beïnvloedt.

Invloed op het gedrag van leerlingen

Motivatie/concentratie

Aangaande de invloed van deelname aan schaduwonderwijs op de motivatie van leerlingen hebben leraren heel verschillende ervaringen. Enkele leraren ervaren niet dat deelname aan schaduwonderwijs de motivatie en/of concentratie van leerlingen beïnvloedt, anderen zien dit afnemen of juist toenemen.

Bij sommige leerlingen ervaren leraren dat de motivatie en de concentratie daalt door het gebruik van schaduwonderwijs. Leerlingen stellen in de les in het regulier onderwijs bijvoorbeeld minder vragen en maken minder schoolwerk, omdat zij hier in het

schaduwonderwijs ook een mogelijkheid toe hebben.

“De motivatie in de klas wordt nog veel minder: ‘Ik doe het wel tijdens bijles’, ‘Ik snap het niet, maar het komt wel want ik ga nog naar bijles, dan doe ik het dan wel’.” (Leraar VO)

Daartegenover benoemen leraren dat de motivatie en concentratie van leerlingen ook kan toenemen door deelname aan schaduwonderwijs. Hierbij wordt vaak benoemd dat leerlingen door het schaduwonderwijs de stof beter begrijpen, stof herkennen en daardoor meer gemotiveerd zijn om deel te nemen aan de les of de instructie.

“ Ze worden gemotiveerder. Ze merken in de klas dat het dan toch langs komt en wordt uitgelegd en dan is er herkenning.” (Leraar PO)

Leraren zien dat dit zich vervolgens uit in een verbetering van de concentratie en de betrokkenheid. Leerlingen gaan bijvoorbeeld meer gestructureerd aan de slag en stellen meer vragen.

Wanneer er gekeken wordt naar de verschillen in de ervaringen uit het PO en VO, valt het op dat de afname van de motivatie en concentratie door het gebruik van

schaduwonderwijs met name in het VO wordt ervaren. De respondenten uit het PO noemen dit nauwelijks. Hetzelfde geldt voor de invloed van het eigen hulpaanbod van scholen. Bij dit

(23)

aanbod noemen de respondenten nauwelijks negatieve invloeden op de motivatie en concentratie.

Planning

De meeste VO-leraren zijn niet positief over de invloed van het schaduwonderwijs op de plangedrag van leerlingen. Een enkeling geeft aan dat zij ervaring heeft met een leerling die leerde zelfstandig te plannen. Maar over het algemeen ervaren VO-leraren vaak dat het schaduwonderwijs de planning van leerlingen overneemt en controleert, waardoor de leerlingen afhankelijk worden van het schaduwonderwijs en niet zelfstandig leren plannen.

“Ik vroeg een van mijn mentorleerlingen: Ga je nu in je examentijd nog naar

schaduwonderwijs? “Ja, want anders blijf ik niet aan het werk”, zei hij.” (Leraar VO)

Wel dient opgemerkt te worden dat zowel PO- als VO-leraren over de invloed hun eigen hulpaanbod wat positiever zijn. Hier merken ze dat leerlingen wel beter worden in het plannen. Zo benoemt een leraar dat haar leerlingen erg blij waren met het eigen hulpaanbod dat de school gratis aanbood, omdat ze echt handvatten krijgen hoe ze thuis moeten leren.

Zelfregulatie

Een positieve invloed van schaduwonderwijs op de zelfregulatie van leerlingen wordt ervaren door PO-leraren wanneer leerlingen deelnemen aan schaduwonderwijs dat zich specifiek richt op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. In vrijwel alle gevallen gaat dit om een eigen hulpaanbod van de school of het schoolbestuur. Leraren ervaren over het algemeen dat leerlingen hierdoor beter in staat zijn om hun eigen gedrag te reguleren.

“Als ze bijvoorbeeld moeite hebben als er ruzie is of ze worden geïrriteerd door iets waar ze voorheen dan door agressief werden, dat ze dan ook leren van nee ik moet eerst tot 10 tellen. Dan kunnen ze beter met de situatie omgaan.” (Leraar PO)

Zelfvertrouwen

De meeste leraren zien een positieve invloed van deelname aan schaduwonderwijs op het zelfvertrouwen van de leerling. Dit geldt zowel voor PO- als VO-leraren. Als verklaring hiervoor noemen de leraren dat schaduwonderwijs zorgt voor meer succeservaringen, waardoor het zelfvertrouwen groeit.

“Ik heb een meisje die groeit echt doordat de cijfers nu goed waren in de toetsweek, doordat ze weet hoe ze moet plannen […] Ze is er zo blij mee!” (Leraar VO)

Enkele leraren ervaren geen verschil in het zelfvertrouwen van leerlingen. Er zijn echter ook enkele leraren die een negatieve invloed op het zelfvertrouwen van leerlingen ervaren, doordat leerlingen zich door de extra hulp bijvoorbeeld meer bewust worden van hun zwakke punten. Ook hier zijn leraren over het eigen hulpaanbod positiever. Hier ervaren zij uitsluitend een toename in het zelfvertrouwen van de leerlingen.

(24)

Stress

Over de stress die leerlingen ervaren, vertellen de meeste leraren dat deelname aan schaduwonderwijs hierop een positieve invloed kan hebben. Schaduwonderwijs kan leerlingen rust en zekerheid geven, omdat zij weten dat zij dan bijvoorbeeld altijd hun huiswerk af hebben. Daarentegen kunnen ouders hoge verwachtingen van leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs, wat juist voor meer stress bij de leerlingen zorgt.

“Als ze allemaal dingen MOETEN doen, dan denk ik echt, dat verhoogt de stress. En ook, papa betaalt ervoor, dan moet er nu wel een cijfer komen. Dat is wel zo”. (Leraar VO)

Enkele andere leraren ervaren geen invloed van deelname aan schaduwonderwijs op het stressniveau van leerlingen, bijvoorbeeld doordat de positieve en negatieve invloeden elkaar opheffen.

“Kinderen vinden het ook vaak wel fijn als ze hulp of begeleiding krijgen. Het huiswerk wat ze dan krijgen, vinden ze vaak minder leuk”. (Leraar PO)

Met betrekking tot de invloed op de stress die leerlingen ervaren zijn er geen

verschillen tussen de ervaringen van PO- en VO-leraren. Wel is ook hier het geval dat leraren nooit negatief oordelen over het eigen hulpaanbod. Het eigen hulpaanbod zorgt volgens de leraren nooit voor meer stress bij leerlingen.

Invloed op de structuur van de les

De invloed die deelname aan schaduwonderwijs heeft op het gedrag van de leerlingen, kan doorspelen in de klas en kan daarmee bevorderend of beperkend werken voor het creëren van de structuur in de les door de leraar. Opvallend is dat vrijwel alle ervaren invloed van deelname aan schaduwonderwijs op het creëren van de lesstructuur volgens de respondenten voortkomt uit veranderingen in de motivatie/concentratie en de zelfregulatie van leerlingen. Leraren ervaren niet dat veranderingen in het plangedrag, het zelfvertrouwen en de stress van leerlingen het creëren van deze structuur beïnvloeden.

De meeste leraren ervaren schaduwonderwijs als bevorderend voor het creëren van de structuur in de klas. Dit komt onder andere doordat trainingen op sociaal-emotioneel gebied (PO) volgens leraren bijdragen aan de veiligheid en de sociale cohesie in de klas. Daarnaast ervaren leraren dat leerlingen meer gemotiveerd en geconcentreerd zijn in de les, wat de structuur in de klas ten goede komt.

“Gedragsproblemen verminderen. […] Vooral het drukke, omdat je dan niet bij de les bent, niet weet wat je doet. Ze laten zichzelf minder afleiden, dus dat vind ik een belangrijk voordeel.” (Leraar VO)

Doordat deelname aan schaduwonderwijs het gedrag van leerlingen ook negatief kan beïnvloeden, ervaren leraren ook beperkingen bij het creëren van structuur in de les. Leraar ervaren bijvoorbeeld dat het hen meer moeite kost om de lessen gestructureerd te laten verlopen.

(25)

“Ze stellen dingen uit om bij het schaduwonderwijs niet uit hun neus te eten. […] Je kunt het allemaal weer ten positieve draaien, maar het kost wel energie.”(Leraar VO)

Tot slot zijn er ook een aantal leraren die geen invloed ervaren van de deelname aan schaduwonderwijs. Zij noemen bijvoorbeeld dat de leerlingen die deelnamen aan

schaduwonderwijs ook zonder deze deelname niet gemotiveerd/geconcentreerd zouden zijn. In dit geval is dan niet het schaduwonderwijs van invloed op het creëren van structuur in de les, maar de individuele leerlingen zelf.

Opvallend is dat leraren over het eigen hulpaanbod wat positiever zijn dan over het schaduwonderwijs. Het eigen hulpaanbod zorgt volgens leraren minder vaak voor

gedragsproblemen die beperkend zijn bij het creëren van structuur in de les.

4.1.4 Samenvatting

Leraren ervaren zowel positieve als negatieve invloeden van deelname aan

schaduwonderwijs op hun pedagogisch-didactisch handelen in de klas. Op het creëren van het leerklimaat ervaren leraren voornamelijk positieve effecten, doordat onder andere de kennis van de leerlingen volgens de leraren toe neemt. Op de uitleg ervaren leraren zowel positieve als negatieve effecten. Deelname aan schaduwonderwijs kan ervoor zorgen dat de uitleg in de klas bij leerlingen beter of juist minder goed overkomt. Bij het creëren van een goede

structuur van de les kan deelname aan schaduwonderwijs bevorderlijk en beperkend werken, omdat leerlingen zowel positieve als negatieve invloeden ervaren op het gedrag van leerlingen die deelnemen aan schaduwonderwijs. Met betrekking tot het eigen hulpaanbod ervaren leraren over het algemeen minder negatieve invloeden op hun pedagogisch-didactisch handelen.

4.2 Welke positieve en negatieve invloeden van het toegenomen gebruik van

schaduwonderwijs ervaren leraren op de taakverdeling tussen het regulier

onderwijs en het schaduwonderwijs?

Voor het beantwoorden van deze deelvraag is gevraagd naar de veranderingen met betrekking tot de meest voorkomende taken die het schaduwonderwijs uitvoert: het bieden van individuele inhoudelijke hulp, het bieden van extra lesstof/uitdaging, de voorbereiden op toetsen en examens, het bieden van specifieke ondersteuning bij leer- en gedragsproblemen, het aansluiten bij de leerstijl van de leerling, het bieden van hulp bij ordenen en plannen van de lesstof, het bieden van hulp bij huiswerk en het bieden van ondersteuning op sociaal-emotioneel gebied. Per taak is ten eerste gevraagd of respondenten de behoefte aan deze taken van leerlingen en ouders herkennen en of zij de afgelopen 15 jaar deze behoeften hebben zijn veranderen. Ten tweede is gevraagd of respondenten de afgelopen 15 jaar verschuivingen in de taakverdeling tussen het regulier onderwijs, het schaduwonderwijs en de ouders hebben ervaren. Hierbij is ook het complete eigen hulpaanbod van scholen (zowel recent als niet recent aanbod) besproken. In Bijlage 3 zijn de vragen uit de interviewleidraad, de resultaten en de voorbeeldcitaten van deelvraag 2 weergegeven.

(26)

4.2.1 Veranderingen in de behoeften van leerlingen en ouders

Individuele inhoudelijke hulp

Uit de interviews blijkt dat vrijwel alle leraren ervaren dat leerlingen en ouders behoefte hebben aan individuele inhoudelijke hulp, hetzij om achterstanden weg te werken, hetzij om de prestaties te verhogen. Een aantal VO-leraren geeft aan dat deze behoefte er altijd al is geweest.

“Sommige vakken zijn gewoon altijd lastig voor een aantal leerlingen”. (Leraar VO)

Andere leraren benoemen dat zij ervaren dat de behoefte aan deze hulp wel is

toegenomen. Als mogelijke verklaringen hiervoor noemen leraren met name de toegenomen druk op prestaties.

“Ouders vragen wel meer van is er wat voor…? De laatste jaren komt de focus zo op prestaties te leggen en dat komt echt niet alleen vanuit school, maar ook vanuit de

maatschappij en ouders. De druk op kinderen wordt daarin wel heel erg vergroot”. (Leraar PO)

Extra lesstof en/of uitdaging

De behoeften van ouders en leerlingen aan extra lesstof of uitdaging herkent ongeveer de helft van de leraren, maar hier ziet men geen veranderingen in de behoeften van leerlingen en ouders aan extra lesstof en uitdaging in de afgelopen jaren.

Voorbereiding op toetsen en examens

Leraren ervaren een sterke behoefte aan de voorbereiding op toetsen en examens. Deze behoefte is er volgens één enkele leraar altijd al aanwezig geweest.

“Dat is altijd al, denk ik. Denk niet dat dat gegroeid is. Dat examending was altijd al”. (Leraar VO)

Veel VO-leraren en enkele PO-leraren ervaren echter dat de behoefte aan deze voorbereiding gegroeid is de afgelopen jaren. Leraren benoemen bijvoorbeeld dat schaduwonderwijs een hype lijkt te zijn geworden de afgelopen 10 jaar. Ook creëert het vergrote aanbod van schaduwonderwijs een grotere behoefte bij leerlingen en ouders.

“Ik denk dat er meer behoefte is, maar ook omdat het natuurlijk makkelijk te organiseren is, dat er meer gebruik wordt gemaakt van de voorbereiding op toetsen en examens. Het aanbod, het is nu makkelijk. […] Ouders vertellen elkaar natuurlijk dat het werkt”. (Leraar VO)

(27)

Specifieke ondersteuning

Ook de behoeften aan specifieke ondersteuning bij leer- en gedragsproblemen

herkennen bijna alle leraren. Hier stelt echter geen enkele leraar een verandering te zien in de behoeften aan deze hulp in de afgelopen jaren.

Aansluiten bij de leerstijl

Het aansluiten bij de leerstijl van leerlingen is een behoefte die leerlingen en ouders volgens de leraren niet hebben. De behoefte hieraan is ook niet veranderd. In een paar

gevallen noemen VO-leraren wel dat deze behoefte er vanuit de school is. De school vindt het dan zelf belangrijk dat leraren hier aandacht voor hebben in de lessen.

Hulp bij ordenen en plannen

De behoefte aan hulp bij ordenen en plannen van lesstof blijkt te verschillen voor PO- en VO-leerlingen. In het VO ervaren leraren over het algemeen wel deze behoefte, terwijl leraren uit het PO dit meestal niet ervaren. PO-leraren die wel de behoefte aan hulp bij het ordenen en plannen van de lesstof herkennen, geven aan dat dit een recente ontwikkeling is. Zij zien een toename in de behoefte van leerlingen en ouders aan deze hulp.

“Kinderen van deze tijd zijn heel vluchtig en minder geconcentreerd, dus hebben ze veel meer moeite met dat ordenen en plannen. Dat wordt ook wel veel meer gevraagd door ouders in groep 8, krijgen ze ook een agenda? Leer ze alsjeblieft plannen. Dat was voorheen nooit”. (Leraar PO)

In het VO ervaart één leraar een toename in de behoefte bij ouders. De leraar erkent dat leerlingen planning altijd lastig vinden, maar benoemt dat dit volgens hem nu meer opvalt bij ouders, waardoor er meer behoefte is aan hulp hierbij.

Hulp bij huiswerk

De behoefte aan hulp bij huiswerk wordt door veel leraren, met name in het VO, ervaren. Ook zien een paar VO-leraren hierin een toename. Een enkele leraar in het PO ervaart dat de behoefte aan het krijgen van hulp bij huiswerk voor leerlingen is toegenomen. Over de oorzaak hiervan zegt hij:

“Ik denk omdat ouders zoveel mogelijk uit hun kinderen willen halen”. (Leraar PO)

Ondersteuning op sociaal-emotioneel gebied

Ondersteuning op sociaal-emotioneel gebied is een behoefte die met name PO-leraren zien bij hun leerlingen en hun ouders. VO-leraren herkennen deze behoefte niet. Een aantal PO-leraren ervaren ook dat de behoefte hieraan is toegenomen de laatste tijd.

“Als ik dan in mijn tijd kijk, je ging gewoon naar het VO daar werd van te voren niet moeilijk over gedaan. Of je nou in je eentje ging of met een groep. Maar ouders zijn nu wel heel erg betrokken bij hun kind, van je moet wel heel stevig in je schoenen staan om daar niet

(28)

ondergesneeuwd te raken. Dat er meer behoefte is om kinderen sociaal weerbaar te maken”. (Leraar PO)

4.2.2 Veranderingen in de taakverdeling

Individuele inhoudelijke hulp

Het schaduwonderwijs heeft volgens meerdere leraren, zowel uit het PO als het VO, de afgelopen jaren een grotere taak gekregen in het bieden van individuele inhoudelijke hulp. Hier noemen leraren de toegenomen druk op prestaties als mogelijke oorzaak.

“Op deze school is het zeker zo dat de ambitie van de ouders een hele grote rol speelt. Want je ziet ook dat het vooral vaak gaat gebeuren in de laatste groepen”. (Leraar PO)

In het PO ervaren enkele leraren dat ouders meer initiatief nemen om thuis hun kind extra inhoudelijke hulp te bieden. De toename van het bieden van inhoudelijke hulp door ouders en het schaduwonderwijs wil overigens niet zeggen dat het regulier onderwijs deze taak nu minder op zich neemt, integendeel. De meeste leraren zijn van mening dat de school altijd prima in staat is geweest om achterstanden weg te werken en dat men de afgelopen jaren ook meer individuele inhoudelijke hulp kan bieden door samenwerking met zorginstellingen en scholenbesturen. Zo biedt een basisschool sinds kort een ‘leerlab’ aan. Tijdens dit leerlab, dat 45 minuten duurt en na schooltijd plaatsvindt, krijgen leerlingen extra instructie en uitleg. Doordat leerlingen hier in kleine groepen zitten, kan er veel hulp op individueel niveau worden gegeven. Leerlingen kunnen zich hier in overleg met de leraar voor opgeven. Dit wordt gefinancierd door de gemeente en kost ouders daardoor geen geld.

Extra lesstof en/of uitdaging

Het aanbieden van extra lesstof of uitdaging voor leerlingen die meer aankunnen, is iets wat het regulier onderwijs de afgelopen jaren meer is gaan doen. Meerdere leraren geven aan dat hun school hier de afgelopen jaren meer op is gaan inzetten. Hier benoemen leraren het passend onderwijs als reden voor deze toename. Deze veranderingen is dus vermoedelijk geen gevolg van het groeiend gebruik van schaduwonderwijs.

“Wij hebben hier op school sinds kort een projectklas en de kinderen die daarvoor in

aanmerking komen, dat zijn kinderen die gewoon heel hoog scoren op (bijna) alle vakken op de citotoetsen. Zij krijgen die extra begeleiding, dat is natuurlijk wel luxe dat dat hier is”. (Leraar PO)

Hierbij dient echter vermeld te worden dat er ook leraren zijn die aangeven dat hun school hier altijd al veel aandacht aan heeft besteed. Dat hun VO-school bijvoorbeeld altijd al een Honours Program of Pre University aanbiedt aan leerlingen die hoog scoren.

Leraren ervaren niet dat ouders en het schaduwonderwijs een grotere taak op zich genomen hebben in het bieden van extra lesstof en uitdaging.

(29)

Voorbereiding op toetsen en examens

Met betrekking tot de voorbereiding op toetsen en examens zien veel VO-leraren dat de populariteit van examentrainingen in het schaduwonderwijs er altijd al is geweest, omdat het examen nou eenmaal zo’n belangrijk moment is. Slechts een enkele leraar ervaart dat leerlingen de afgelopen jaren meer zijn gaan deelnemen aan examentrainingen in het schaduwonderwijs. Wel ervaart een aantal leraren een toename in hun eigen aanbod van examentrainingen.

“Het is nu het derde jaar dat we eigen examentrainingen geven. Ook wel ingegeven dat er steeds meer leerlingen naar zo’n training wilden. En dat we merkten dat leerlingen ook blijkbaar in de loop van de jaren minder goed het overzicht hebben”. (Leraar VO)

Leraren ervaren de toegenomen behoefte van leerlingen aan deze trainingen en spelen daar, net als het schaduwonderwijs, op in. In het basisonderwijs vermoedt een enkele leraar dat het schaduwonderwijs een grotere taak heeft in het aanbieden van toetstrainingen dan voorheen.

Specifieke ondersteuning

Leraren ervaren dat het bieden van specifieke ondersteuning aan leerlingen met gedrags- en/of leerproblemen de afgelopen jaren meer bij het reguliere onderwijs is komen te liggen. Leraren benoemen de wetgeving rondom passend onderwijs als oorzaak voor deze toename. Dit is dus vermoedelijk geen reactie op het groeiende gebruik van

schaduwonderwijs.

“Wij hebben ook een trajectvoorziening. Dat is een klas waar leerlingen met speciale behoeften [zitten, JL]. Dat is er sinds 2 of 3 jaar en groeiende. Dat heeft te maken met passend onderwijs”. (Leraar VO)

Aansluiten bij de leerstijl

Volgens leraren houdt men in het onderwijs nog maar weinig rekening met de leerstijl van leerlingen. Leraren benoemen dat het lesaanbod hier vaak niet expliciet op afgestemd wordt. Slechts een enkele leraar ervaart een verandering in het aansluiten bij de leerstijl van de leerlingen. Deze leraar ervaart dat haar school daar nu meer aandacht aan besteedt, omdat de school graag voor wil lopen in vernieuwingen. Dit is dus geen reactie op het toegenomen gebruik van schaduwonderwijs.

Hulp bij ordenen en plannen

Veranderingen in het begeleiden van het ordenen en plannen van lesstof hebben volgens enkele leraren plaatsgevonden. Een enkele leraar benoemt zelfs dat zij ervaart dat het regulier onderwijs dit minder doet en dit meer overlaat aan het schaduwonderwijs,

bijvoorbeeld aan huiswerkbegeleiding. De verklaring hierbij is dat leraren toch wat makkelijker doorverwijzen naar het schaduwonderwijs, omdat in hun schoolgebouw een huiswerkbegeleidingsinstituut zit dat relatief goedkoop is.