Show, don’t tell

(1)

Show, don’t tell

Over educatieve jeugdtheatervoorstellingen en de cognitieve

ontwikkeling van kinderen van 6 tot 10 jaar

Masterscriptie Arts, Culture and Media Rijksuniversiteit Groningen

Pleun van Engelen s2808927

(2)

2

Inhoudsopgave

ABSTRACT 5 INLEIDING 6 Aanleiding 6 Methode en opzet 6 Onderzoeksvragen 6 Voorstellingen 7 Interviews 8 Focusgroepen 8 Relevantie 10

HOOFDSTUK 1: Educatief jeugdtheater 12

1.1 Inleiding 12

1.2 Het kindbeeld 12

1.3 Het Nederlandse (educatieve) jeugdtheater: een overzicht 14

1.4 Categorieën educatief theater 16

1.5 De artistiek-pedagogische discussie in het jeugdtheater 17

1.6 Makersintentie en ethiek 19

1.7 Conclusie 21

HOOFDSTUK 2: Cognitieve ontwikkeling van kinderen van 6 tot 10 jaar 23

2.1 Inleiding 23

2.2 Kunst als metacognitieve verbeelding 23

2.3 Cognitieve ontwikkeling van 6 tot 10 jaar 26

2.3.1 Cognitieve ontwikkelingstheorieën: Piaget en Vygotsky 26 2.3.2 Cognitieve ontwikkeling in leeftijdsfases 27

2.3.3 Sociale en morele ontwikkeling 28

2.3.4 Verhalen 30

2.3.5 Metafoor, analogie en abstract denken 30

2.3.6 Fantasie en verbeelding 33

2.4 Cognitieve ontwikkeling en theater 34

2.4.1 Dramatische verhalen 35

2.4.2 Metaforisch en abstract denken 37

2.4.3 Esthetische distantie 38

2.4.4 Empathie en identificatie 39

2.4.5 Overzicht cognitieve competenties theater 6-10 jaar 41 2.4.6 Overzicht cognitieve competenties theater per schoolklas 42

2.5 Conclusie 44

HOOFDSTUK 3: Krrriebels! 45

3.1 Inleiding 45

3.2 Keuze voor gezelschap en voorstelling 45

3.3 Interview theatermaker: Claudia van ‘t Hout 46

3.4 Voorstellingsanalyse 47

Verhaal 48

(3)

3 Perspectief 50 Geluid en muziek 50 Tijd 51 Ruimte en decor 51 Publiekscommunicatie 51

Aansluiting bij doelgroep 52

3.5 Focusgroepen 53 3.5.1 Opzet 53 3.5.2 Focusgroepen Rotterdam-Noord 54 Focusgroep 1 54 Focusgroep 2 56 Focusgroep 3 58

3.5.3 Focusgroepen basisschool X Rotterdam 59

Focusgroep 4 (groep 4) 59

3.6 Conclusie 65

HOOFDSTUK 4: Niet Huppelen! 68

4.1 Inleiding 68

4.2 Keuze voor gezelschap en voorstelling 68

4.3 Interview theatermaker: Job Raaijmakers 69

4.4 Voorstellingsanalyse 70 Verhaal 71 Personages en acteurs 72 Perspectief 74 Geluid en muziek 74 Tijd 75 Ruimte en decor 76 Publiekscommunicatie 76

Aansluiting bij doelgroep 77

4.5 Focusgroepen 78

4.5.1 Opzet 78

4.5.2 Focusgroepen basisschool W, Den Bosch 78

4.5.3 Focusgroepen basisschool Y, Meppel 83

4.5.4 Focusgroepen basisschool Z, Meppel 86

(4)

4 Literatuuronderzoek 95 Empirisch onderzoek 97 Conclusie 100 BIBLIOGRAFIE 101 Literatuur 101 Websites 105 BIJLAGEN 107

Bijlage 1: Interview Claudia van ’t Hout 107

Bijlage 2: Interview Job Raaijmakers 135

Bijlage 3: Pavis Questionnaire 151

Bijlage 4: Afbeeldingen Krrriebels! 153

Bijlage 5: Afbeeldingen Niet Huppelen! 156

Bijlage 6: Uitwerking focusgroep 1 159

(5)

5

Abstract

Show, don’t tell - About educational theatre performances for youth and the cognitive development of children between 6 and 10 years old

This thesis is an initial attempt to answer the question: What is the link between obtaining educational

goals through youth theatre performances for 6- to 10-year-olds, and the connection of those performances to the cognitive development of the target audience regarding imagination and conceptualisation? Data for this research were obtained through theoretical research on youth theatre

and on the cognitive development of children aged between 6 and 10, and from empirical research on two youth theatre performances directed at children from 6 years and up: Krrriebels! and Niet

Huppelen!.

The theoretical research showed that the main discussion in the field of educational theatre is about whether children are considered to be future adults that need educational upbringing, or full beings that deserve performances of great artistic quality. It is clear, however, that children do have different cognitive skills from adults and that educational theatre performances should tailor to those if they want to reach their goals. Between the ages of 6 to 10, children go from imagination as their main cognitive strategy to conceptualisation. Their skills develop from a subjective perspective and a focus on concrete dramatic actions for 6- to 8-year-olds, to a better insight into morality, perspectives and emotions for 8- to 9-year-olds, and finally to a search for universal themes and a better understanding of metaphors, abstractions and both embodied and referential experience for 9-year-olds and up. Children should be able to see the performance as a metaphor for real life in order to learn something from it.

(6)

6

Inleiding

Aanleiding

In Nederland bestaat naast het reguliere theateraanbod voor volwassenen ook een theaterveld dat zich specifiek op kinderen en jongeren richt. Theatergroepen als Theater Artemis, De Toneelmakerij, Theater Sonnevanck en BonteHond zijn daar slechts enkele voorbeelden van. Binnen dit veld is bovendien nog een onderscheid te maken tussen ‘gewoon’ jeugdtheater en educatief jeugdtheater. De website theatereducatie.nl biedt bijvoorbeeld een overzicht waarin bijna 300 theaterproducties worden aangeboden die onder de noemer ‘educatief’ vallen. Het is echter niet duidelijk wat die educatieve functie precies is en waarin deze voorstellingen verschillen van het reguliere jeugdtheater. Het begrip ‘educatief’ lijkt erop te wijzen dat deze theatermakers niet alleen een artistiek mooie voorstelling willen maken, maar nog een ander, educatief doel hebben. Ze willen hun publiek opvoeden, opleiden, iets bijbrengen of leren en zetten hiervoor theater in als educatief middel. Dat leidt tot de volgende vragen: waarom is er gekozen voor het medium theater om een educatief doel te bereiken, in plaats van bijvoorbeeld een gewone les? Wat maakt theater als medium zo geschikt voor educatie?

Voor jeugdtheater is dit bijzonder interessant, aangezien sommige kinderen voor wie dit soort theater wordt gemaakt, namelijk de kinderen van 6 tot 10 jaar, in de overgangsfase zitten van verbeelding als dominante cognitieve strategie naar een meer logische en abstracte manier van denken, zoals blijkt uit onderzoek van onder andere Van Dorsten (2015), Van der Zee (2011), Klein (2008), Egan (1997), Meadows (1994) en het leerplankader Cultuur in de Spiegel (Copini, Van Dorsten en Ekster 2014). De verbeelding verdwijnt daarbij niet, maar komt meer op de achtergrond te staan. Dit is van belang voor kunstdisciplines als theater. Van Heusden (2015) laat namelijk aan de hand van de theorie van Donald (2006) zien dat alle kunst zelfreflectie door verbeelding in een bepaald medium is. Het zou interessant zijn om te zien welke invloed het inzetten van verbeelding – in dit geval een theatervoorstelling - heeft op het bereiken van educatieve doelen bij een leeftijdsgroep die steeds minder verbeelding gebruikt en steeds meer bewust abstract leert denken. Dit kan ook verklaren waarom juist dit medium erg geschikt kan zijn om kinderen in deze leeftijdscategorie iets te leren: een theatervoorstelling sluit aan bij het cognitieve ontwikkelingsniveau van de doelgroep door verbeelding te gebruiken. Daarnaast laat het oudere kinderen tegelijkertijd kennis maken met nieuwe inzichten of abstracte concepten die ze uit zichzelf (nog) niet zouden bereiken of leren. Of educatieve jeugdtheatervoorstellingen voor kinderen van 6 tot 10 jaar hun doel bereiken, is dan ook afhankelijk van de mate waarin ze aansluiten bij de cognitieve ontwikkeling van de doelgroep op het gebied van verbeelding en conceptualisering.

Methode en opzet

Onderzoeksvragen

De onderzoeksvraag luidt als volgt:

(7)

7

Deze onderzoeksvraag is opgedeeld in de volgende deelvragen:  Wat is een educatieve jeugdtheatervoorstelling?

 Welke doelen worden met educatieve jeugdvoorstellingen beoogd?

 Hoe verloopt de cognitieve ontwikkeling van kinderen van 6 tot 10 jaar op het gebied van verbeelding en conceptualisering?

 Hoe sluiten educatieve voorstellingen aan bij de cognitieve ontwikkeling van hun doelgroep?  Worden de beoogde doelen van educatieve jeugdtheatervoorstellingen bereikt? Het scriptieonderzoek is wat Babbie (2010) evaluation research noemt. Het doel van evaluatieonderzoek is het evalueren van de impact die een bepaalde sociale interventie heeft, waarbij onder sociale interventie een actie wordt verstaan die binnen een sociale context wordt ondernomen om een bepaald beoogd resultaat te bereiken. “In its simplest sense, evaluation research is the process of determining whether a social intervention has produced the intended result”, aldus Babbie (2010: 363). De sociale interventie is in deze scriptie de educatieve theatervoorstelling. Aangezien evaluatieonderzoek geen vaste methode voorschrijft en om een zo compleet mogelijk antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag, is in dit geval gekozen voor verschillende onderzoeksmethoden, ook wel mixed methods genoemd.

De eerste drie deelvragen worden beantwoord door middel van literatuuronderzoek. De eerste twee deelvragen komen aan bod in hoofdstuk 1, dat zal gaan over het (educatieve) jeugdtheaterveld. De derde deelvraag wordt behandeld in hoofdstuk 2, dat gaat over de cognitieve ontwikkeling van kinderen van 6 tot 10 jaar met een focus op verbeelding, conceptualisering en een vertaling hiervan naar theatercompetenties. De laatste twee deelvragen worden beantwoord door middel van empirisch onderzoek naar twee educatieve jeugdtheatervoorstellingen (hoofdstuk 3 en 4). De opbouw van deze twee hoofdstukken is vergelijkbaar en bestaat uit: de uitleg van de keuze voor het gezelschap en de voorstelling, een interview met één van de theatermakers – waarbij de tweede deelvraag nogmaals specifiek per voorstelling wordt beantwoord -, een voorstellingsanalyse en de resultaten van verschillende focusgroepen (groepsinterviews) met kinderen die de voorstelling hebben gezien. De scriptie sluit af met een conclusie waarin een antwoord op de onderzoeksvraag wordt gegeven.

Voorstellingen

Voor het empirisch onderzoek zijn twee verschillende educatieve jeugdproducties gekozen, namelijk

Krrriebels! van Theater Rooie Vis (hoofdstuk 3) en Niet Huppelen! van Raaijmakers en Geerlings

(hoofdstuk 4). Het onderzoek richt zich alleen op de voorstellingen zelf en niet op educatieve projecten bij theatervoorstellingen, aangezien de vraag is hoe het medium theater als educatief middel wordt ingezet. De keuze voor deze voorstellingen is gedeeltelijk ontstaan vanuit praktische overwegingen: de makers moesten bereid zijn mee te werken aan het onderzoek en vanwege de planning van het onderzoek waren de speeldata en –plekken van de gezelschappen ook van belang. Verder moest de voorstelling voor schoolklassen worden gespeeld, omdat dat dit de organisatie van de focusgroepen makkelijker maakte, en moesten de bezochte scholen bereid zijn mee te werken aan het onderzoek. Specifieke keuzes voor de voorstellingen en gezelschappen worden in de desbetreffende hoofdstukken (3 en 4) toegelicht.

(8)

8

voorstelling anders, en de analyses gelden dus eigenlijk alleen voor deze specifieke uitvoeringen. Dat geldt zeker voor postdramatische voorstellingen van de afgelopen decennia waarbij het proces of het toeval voorop staat (Balme 2008: 134). Omdat de meeste theatergezelschappen echter nog streven naar een eindproduct waarbij elementen min of meer vaststaan en de omstandigheden weinig invloed hebben, kan er vanuit worden gegaan dat na het zien van één voorstelling ook al een (redelijk) compleet beeld en een analyse gegeven kunnen worden van de productie – zo ook van Krrriebels! en van Niet Huppelen!.

Interviews

De interviews dienen om erachter te komen welk (educatief) doel theatermakers willen bereiken met hun voorstelling. De interviews met de theatermakers zijn voorbereid en uitgewerkt volgens de theorie uit het boek Kwalitatief interviewen: kunst én kunde (Evers 2007) en zijn thematische interviews, aangezien ze zich specifiek richten op een bepaald thema - de desbetreffende theatervoorstelling. Ze zijn semigestructureerd, want er is steeds van tevoren een conversatiehulp opgesteld die als hulpstuk diende tijdens het interview. Evers beschrijft verschillende modellen voor de stijl van interviewen, waarvan het riviermodel in dit geval het meest van toepassing is (Evers 2007: 58). Dit model onderscheidt zich door verschillende stromingen van het overkoepelende thema, in dit geval de voorstellingen, te verkennen door middel van vervolgvragen en doorvragen. Het riviermodel biedt breedte en diepte, waarbij de diepte overheerst.

De interviews zijn met een geluidsrecorder opgenomen en na afloop zijn ze woordelijk uitgeschreven en geanalyseerd. Bij het uitschrijven zijn sommige delen van het interview weggelaten of samengevat weergegeven, zoals wanneer het gesprek werd onderbroken door een derde persoon. Voor de analyse zijn de uitspraken van de respondenten die onder eenzelfde ‘thema’ vallen bij elkaar gezet en gecodeerd.

Focusgroepen

Nadat uit de interviews met de theatermakers een beeld is gekomen over het doel van hun voorstelling, en uit de voorstellingsanalyse is gebleken welke betekenissystemen gebruikt werden en welke interpretaties gemaakt zouden kunnen worden, zijn vervolgens middels focusgroepen de kinderen zelf aan het woord gelaten over de voorstellingen. Het doel was hierbij om te zien of het beoogde (educatieve) doel van de makers was gerealiseerd en of de kenmerken van de cognitieve ontwikkeling, die in hoofdstuk 2 zijn genoemd, met betrekking tot de specifieke voorstelling in het gesprek terug te zien waren.

(9)

9

gedetailleerde beeld (Wildschut 2003: 96). Ook is het belangrijk om van tevoren duidelijk te maken aan de kinderen wat er van hen wordt verwacht en wat het onderzoek inhoudt (Westcott & Littleton in Greene & Hogan 2005: 148, 151-152). Als andere voordelen van groepsinterviews noemen Freeman en Mathison dat de focus ligt op interactie en collectieve kennis, dat er meningsverschillen en overeenkomsten kunnen worden uitgesproken, dat individuele uitspraken kunnen worden aangevuld en ondersteund door de groep en dat het onzekere kinderen een veiliger omgeving kan bieden dan een regulier interview (2009: 66, 104). Daaraan voegen Hennessy en Heary toe dat uitspraken van anderen het geheugen van kinderen zouden kunnen beïnvloeden (Greene & Hogan 2005: 237-238). Er zijn ook nadelen verbonden aan het werken met focusgroepen. Zo geeft Wildschut aan dat focusgroepen moeilijk te realiseren zijn en stellen Hennessy en Heary dat ze niet nuttig zijn in een traditioneel experimenteel ontwerp (Greene & Hogan 2005: 238). De kinderen zien de voorstelling, interpreteren deze, worden door de onderzoeker naar hun ervaring gevraagd op een in zekere zin sturende manier, moeten hun ervaring vervolgens verwoorden, waarop deze uiteindelijk door de onderzoeker wordt geanalyseerd. Er is dus sprake van veel tussenstappen bij deze methode, waarbij er niet één juist antwoord of één juiste ervaring kan worden gegeven. Daarnaast kan ook het verloop van focusgroepen nadelen hebben vergeleken met andere onderzoeksmethoden. Evers stelt dat de sturing van een groep ingewikkelder is dan bij een individueel interview (2007: 99). Hennessy en Heary, Wildschut, en Freeman en Mathison noemen bijvoorbeeld dat de aanwezigheid van de groepsleider én andere respondenten voor ongemak kan zorgen (Wildschut 2003: 96; Hennessy & Heary in Greene & Hogan 2005: 239; Freeman & Mathison 2009: 66, 104-106). Bij een focusgroep is er altijd sprake van meerdere onderlinge machtsverhoudingen en kan het lastig zijn voor een respondent om bepaalde gevoelige informatie met alle aanwezigen te delen.

(10)

10

De gesprekken in de focusgroepen zijn uitgewerkt en geanalyseerd volgens de methode zoals hierboven beschreven bij het kopje Interviews. Er is bij de focusgroepen gebruik gemaakt van een trechtermodel, waarbij eerst algemene vragen worden gesteld, vervolgens bepaalde centrale thema’s aan bod komen en uiteindelijk specifieke aspecten van die thema’s het gesprek afsluiten (Evers 2007: 107). Dit is ook het model dat Hennessy en Heary aanraden (Greene & Hogan 2005: 245). Evers stelt verder dat een focusgroep voor een ingewikkelder logistiek proces zorgt (2007: 103-105, 112-114). Een groot deel van de gangbare problemen rond het organiseren van een focusgroep is in het geval van dit scriptieonderzoek vanzelf opgelost. Dat had voornamelijk te maken met praktische oorzaken: wie de respondenten waren hing bijvoorbeeld af van welke scholen wilden deelnemen en welke leerlingen die scholen uitkozen voor de focusgroepen. Ook de ruimte was afhankelijk van de ruimte die op de school beschikbaar was. Aangezien er met kinderen werd gewerkt, is er daarnaast voor gekozen niet meer dan vijf respondenten per focusgroep te kiezen en het interview maximaal een uur te laten duren. In tegenstelling tot de interviews zijn de focusgroepen wel geanonimiseerd: alle namen zijn tot één letter gereduceerd. De specifieke voorbereiding op en organisatie van de focusgroepen worden toegelicht in de desbetreffende hoofdstukken (3 en 4).

Relevantie

(11)

11

(12)

12

Hoofdstuk 1: Educatief jeugdtheater

1.1 Inleiding

Hoofdstuk 1 behandelt het begrip educatief jeugdtheater en de verschillende aspecten die hiermee te maken hebben, zoals de geschiedenis, een indeling in categorieën en een definitie van het begrip. De volgende deelvragen worden beantwoord:

Wat is een educatieve jeugdtheatervoorstelling?

Welke doelen worden met educatieve theatervoorstellingen beoogd?

Paragraaf 1.2 geeft een kort overzicht van het beeld van kinderen door de eeuwen heen en hoe dit beeld het jeugdtheaterveld heeft beïnvloed. In paragraaf 1.3 wordt de algemene geschiedenis van het Nederlandse (educatieve) jeugdtheater behandeld. In paragraaf 1.4 worden verschillende indelingen in categorieën weergegeven die binnen het educatieve theater gemaakt kunnen worden. Ook de definitie van ‘educatief jeugdtheater’ die in deze scriptie wordt aangehouden, wordt besproken. In paragraaf 1.5 wordt dieper ingegaan op een van de belangrijkste tegenstellingen in het jeugdtheater: die tussen het artistieke en het pedagogische perspectief. Het perspectief dat jeugdtheatermakers hebben, heeft veel invloed op de doelen die ze willen bereiken en welke vorm hun voorstelling krijgt. In paragraaf 1.6 wordt besproken of het mogelijk is om de intentie van de maker met een educatieve jeugdvoorstelling over te brengen, en zo ja, of dat wel zou moeten. Paragraaf 1.7 geeft een korte samenvatting ter afsluiting van het hoofdstuk.

1.2 Het kindbeeld

Ondanks het feit dat de doelgroep van jeugdtheater uit kinderen en jongeren bestaat, zijn het meestal de volwassenen die beslissingen nemen in dit veld (Omasta 2009, 2015; Reason 2010). Zij bepalen welke voorstellingen worden gemaakt en geprogrammeerd en zij kopen de kaartjes. Matthew Reason vraagt zich af of jeugdtheater ooit los kan staan van educatie, aangezien de beslissingen die volwassenen nemen in het jeugdtheaterveld altijd afhangen van hun oordeel over wat goed en slecht is voor kinderen (Reason 2010: x-xi). Roose onderscheidt in haar masterscriptie vier visies die volwassenen in het jeugdtheaterveld kunnen hebben op kinderen: een visie op wat kinderen denken en kunnen, een visie op wat goed en slecht is voor kinderen, een visie op wat kinderen nodig hebben en een visie op wat kinderen willen en leuk vinden (Roose 2012: 11). De beslissingen over welke voorstellingen door theatermakers worden gemaakt en hoe ze eruit zien, welke voorstellingen worden geboekt en welke voorstellingen docenten en ouders kiezen, worden allemaal beïnvloed door wat deze volwassenen denken over wat een kind is en hoe een kind zou moeten zijn of worden. Kortom: het jeugdtheaterveld wordt sterk bepaald door het kindbeeld dat de verschillende betrokkenen in dit veld hebben.

(13)

13

twintigste eeuw dominant bleef. Vanaf het einde van de negentiende en het begin van de twintigste eeuw ontstond er een groeiende interesse in de kindertijd vanuit de wetenschap en de overheid (Greene & Hogan 2005: 29-30, Clark et al. 2014). Kinderen werden in toenemende mate gezien als de toekomst en moesten de mogelijkheid hebben ‘kind te zijn’. Wetten als de leerplicht en het verbod op kinderarbeid droegen bij aan het actief creëren van een aparte eerste levensfase die kinderen beschermde tegen en voorbereidde op het volwassen leven (Clark et al. 2014 16-19). Het aantal onderzoeken naar kinderen en de kindertijd groeide. Onder invloed van het positivisme behandelden wetenschappers kinderen in de decennia rond 1900 als gestandaardiseerde ‘objecten’ van wie kennis kon worden afgeleid, maar die geen actieve rol hadden in de wereld (Greene & Hogan 2005: 29-30; Freeman & Mathison 2009: 2-5; Clark et al. 2014: 20, 23). Ze werden nog steeds gezien als incomplete mensen die op een passieve manier reageren op invloeden van buitenaf. Greene en Hogan beschrijven de dominante westerse opvattingen over de kindertijd als volgt: de kindertijd is een speciale fase in het menselijk leven waarin het kind wordt verzorgd, opgevoed en beschermd als toekomstige volwassene, en waarbij deze ontwikkeling belangrijker is dan de huidige staat van zijn (2005:45). Aan het einde van de twintigste eeuw veranderde dat beeld. Waar men eerder dacht dat (jonge) kinderen niet in staat waren hun eigen wereld te begrijpen of te beschrijven, gingen wetenschappers die behoorden tot de ‘nieuwe sociologie’ van de kindertijd er juist vanuit dat kinderen autonome, sociale actoren zijn in hun eigen leven (Greene & Hogan 2005: 42; Clark et al. 2014: 23, 41). Ze waren daardoor niet langer alleen het object van studie, maar konden op een betekenisvolle manier bijdragen aan onderzoek (Greene & Hogan 2005: 34-35). Deze omslag in het denken over kinderen is van grote invloed geweest op de manier van onderzoeken en op hoe er werd gekeken naar bestaande resultaten. Zonder een duidelijk inzicht in wat kinderen zelf denken, kan onderzoek namelijk misleidend zijn. Zo wees Donaldson uit dat experimentsituaties voor kinderen logisch moeten zijn om hun ware competenties te kunnen testen (Clark et al. 2014: 42). Bovendien was het maar de vraag of de bevindingen uit eerder onderzoek onder westerse kinderen voor kinderen over de hele wereld golden (Clark et al. 2014: 22).

(14)

14

ervaring aan kinderen als een publiek op zich, terwijl kunstenaars met instrumentele motivaties het kind vaak als toekomstige volwassene beschouwen (Johanson & Glow 2011: 62).

Het onderscheid tussen ‘wordend’ en ‘zijnd’ op het gebied van kindbeelden is dus belangrijk voor het jeugdtheaterveld omdat het beïnvloedt hoe en waarom een voorstelling wordt gemaakt. Dat kinderen tegenwoordig meestal als volwaardige, bewuste actoren worden gezien, betekent bovendien niet dat ze hetzelfde zijn als volwassenen. Er bestaat wel degelijk een verschil tussen de theatrale competentie van een kind en die van een volwassene, wat onder andere te maken heeft met cognitieve vermogens en ervaring (Klein 2008: 4, Reason 2008: 128, 141, Roose 2012: 27). Ook dit beïnvloedt hoe jeugdtheatermakers hun voorstellingen vormgeven. Het is voor deze scriptie dus belangrijk om kinderen te zien als een aparte groep individuele mensen die hun eigen wereldbeeld, ervaringen en competenties hebben en in die zin dus verschillen van volwassenen, maar die wel op een zinvolle manier kunnen bijdragen aan onderzoek en niet slechts niet-volwassenen zijn.

1.3 Het Nederlandse (educatieve) jeugdtheater: een overzicht

De besproken kindbeelden hebben door de jaren heen ook het Nederlandse jeugdtheater beïnvloed. Tot ongeveer 1900 werd de verheffende, opvoedkundige functie gezien als de belangrijkste bijdrage van het theater (Dieleman 2010: 70; Roose 2012: 14). Tot 1920 bestond het jeugdtheater vooral uit de zogenaamde lekenspelen of massaspelen, waarbij kinderen en jongeren utopische, ideale werelden zelf uitbeeldden. Deze lekenspelen waren populair in liberaal-socialistische en progressieve kringen, die theater zagen als een middel om de arbeidersklasse te verheffen en bewust te maken (Dieleman 2010: 70). Toen in het begin van de twintigste eeuw het bestaan en het belang van de kindertijd als een aparte fase in het menselijk leven steeds meer werd erkend, ontstonden er ook steeds meer jeugdtheatervoorstellingen die zich uitsluitend op deze doelgroep richtten. De ‘kinderlijkheid’ van het kind, dat nog niet verpest was door de maatschappij, stond centraal en de opvoeding diende daarbij aan te sluiten (Dieleman 2010: 74). Dit was tevens het uitgangspunt van de reformpedagogiek, waaruit nieuwe vormen van onderwijs ontstonden die op de natuurlijke ontwikkeling van kinderen waren gericht. Kinderlijke kwaliteiten als onschuld, spontaniteit en nieuwsgierigheid werden gewaardeerd en moesten zo mogelijk worden gestimuleerd.

(15)

15 ging spelen (Welling in Erenstein 1991: 39).

In de jaren zestig werd de maatschappelijke relevantie van kunst steeds belangrijker en bloeide het educatieve theater echt op. Kunstuitingen moesten bijdragen aan het welzijnsbeleid van de overheid, dat streefde naar verbreding van het cultuurbegrip, zelfontplooiing en maatschappelijke bewustwording (Dieleman 2010: 87; Roose 2012: 14). Kunsteducatie kon hierin een belangrijke rol spelen omdat het sociale verandering op gang zou kunnen brengen (Nicholson 2009: 13; Dieleman 2010: 89). Ook in de theaterwereld was er aan het eind van de jaren zestig een roep om meer maatschappelijk en politiek engagement, wat leidde tot nieuwe werkvormen en voorstellingen die een sterkere verbondenheid met de samenleving hadden en die aansloten bij de progressieve educatieve praktijk van dat moment. Voor het jeugdtheater betekende deze verandering dat het kritisch kindertheater opkwam, dat realisme en de boodschap boven de artistieke kwaliteit stelde (Van Opstal in Erenstein 1991: 51; Roose 2012: 15). Eén vorm van het kritisch kindertheater, het meespeeltheater, laat het publiek actief meedoen met de voorstelling om de maatschappelijke bewustwording te bevorderen. Op deze manier zouden kinderen spelenderwijs verbanden leren leggen tussen hun verbeelding en de werkelijkheid en zouden ze creativiteit, maatschappelijk bewustzijn en zelfexpressie ontwikkelen (Van Opstal in Erenstein 1991: 51-60; Nicholson 2009: 13-16). Opvallend is dat educatief theater aan invloed en waardering wint, maar dat het vooral gaat om een actieve beoefening van theater door kinderen en jongeren. (Van Opstal in Erenstein 1991: 51-60; Nicholson 2009: 17-18). In de loop van de jaren zeventig ontstond veel twijfel over het meespeeltheater. Men vroeg zich af in hoeverre kinderen echt zelfstandig konden meedoen en er was ook onzekerheid over de effectiviteit (Soons, Van Vliet & Wijmans in: Erenstein 1991: 68).

Na de jaren zeventig kwam er een tegenreactie op het maatschappijkritische theater in het algemeen (Van Opstal en Twaalfhoven in Erenstein 1991, Roose 2012). De kritiek bestond er onder andere uit dat theatervoorstellingen veel meer zouden moeten aansluiten bij de leefwereld van het kind. De voor kinderen herkenbare wereld uit het dagelijks leven zou het aanknopingspunt moeten worden (Soons, Van Vliet & Wijmans in Erenstein 1991: 61). Een voorstelling met een boodschap was niet per se verkeerd, maar de artistiek-esthetische kant moest vooropstaan, wat zich uitte in kritiek op educatieve voorstellingen. De anti-pedagogen vonden dat kinderen volwaardige mensen waren die volwaardige theatervoorstellingen verdienden (Twaalfhoven in Erenstein 1991: 76; Johanson & Glow 2011: 61; Roose 2012: 16). Zij wilden daarnaast dat de eigenschappen die zij verbonden aan kind-zijn, zoals emotie, spontaniteit, verwondering, fantasie en associatie, werden gewaardeerd en beschermd. Aansluitend bij de anti-pedagogen waren jeugdtheatermakers steeds vaker van mening dat kinderen meer kunnen en begrijpen dan voorheen werd gedacht. Ze keerden zich daarom tegen belerend en moraliserend theater met een duidelijke boodschap en lieten meer over aan de verbeelding (Twaalfhoven in Erenstein 1991: 75; Roose 2012: 15-16). Er werd meer geëxperimenteerd met vormen en stijlen, fantasieverhalen en associatieve elementen werden verkozen boven realisme en een lineaire vertelstructuur, en er werden ook moeilijkere, klassieke teksten en controversiële thema’s als uitgangspunt genomen (Twaalfhoven in Erenstein 1991: 76-92). De meeste jeugdtheatermakers uit de jaren tachtig hadden niet langer het overdragen van een moraal of ideaal als hoofddoel, maar juist het bieden van een artistiek-esthetische voorstelling. De fantasie werd gebruikt om kinderen een creatieve verwijzing naar de werkelijkheid te bieden, zodat ze zelf gingen nadenken over de wereld (Soons, Van Vliet & Wijmans in Erenstein 1991: 70). De theatergroepen die dit soort jeugdvoorstellingen maakten, gingen er vanuit dat een metafoor een grotere zeggingskracht heeft dan realistisch theater.

(16)

16

sector. Tegelijkertijd kwam er een tegenreactie op het jeugdtheater uit de jaren tachtig vanuit het idee dat kinderen juist wel opgevoed zouden moeten worden en dat pedagogiek niet per definitie slecht is (Twaalfhoven in Erenstein 1991: 93). De weg van vrije, experimentele en ongestructureerde vormen die theatermakers waren ingeslagen, bleek vaak te gecompliceerd te zijn voor kinderen. Toch richten ook de meeste jeugdtheatermakers van nu zich nog steeds op het bieden van een artistieke ervaring, in plaats van op het verspreiden van een educatieve boodschap (Roose 2012: 18). Educatief theater wordt nog steeds vaak geassocieerd met belerend zijn. Ook theatereducatie gaat sinds de jaren tachtig voornamelijk over een voorbereiding op of nabespreking van de artistiek-esthetische kant van voorstellingen (Nicholson 2009: 36; Reason 2010: 5). Zo ontstond sinds de invoering van het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming in het voortgezet onderwijs in 1999 een nog altijd bestaande praktijk om in schoolverband theatervoorstellingen te bezoeken, wat vrijwel altijd gepaard gaat met een educatieve randactiviteit die door de theatergezelschappen zelf wordt georganiseerd of bedacht. Deze activiteit vindt meestal plaats na het theaterbezoek en heeft als doel kinderen te helpen de voorstelling te interpreteren en te verwerken (Dieleman 2011: 2-5). Uit onderzoek van Dieleman blijkt dat gezelschappen educatie vooral zien als een manier om theater en de universele waarden van de kunstvorm (introspectie, reflectie, emotie) toegankelijker te maken voor kinderen en jongeren (Dieleman 2010: 219-222). Volgens Brechtje Zwanenveld worden theater en educatie in Nederland op dit moment als verbindende krachten gezien die voor verdraagzaamheid in de maatschappij kunnen zorgen (theatereducatie.nl). Het is in ieder geval duidelijk dat de vorm die educatief theater krijgt en de meningen daarover afhankelijk zijn van de waarden die gelden in de steeds veranderende maatschappij.

1.4 Categorieën educatief theater

Het jeugdtheater kan als een aparte categorie binnen het theaterveld worden beschouwd. Hoewel het volgens Reason altijd aan het gebied van educatie raakt, stelt Helen Nicholson voor om onderscheid te maken tussen jeugdtheater dat mogelijk verbonden is met educatie, maar nog steeds vermaak als primair doel heeft, en jeugdtheater dat allereerst een educatief doel nastreeft (Nicholson 2009: 6). Ook het educatieve jeugdtheater kan weer in subcategorieën verdeeld worden. Het is de vraag welk doel die indeling in categorieën dienen en of voorstellingen altijd in hokjes in te delen zijn. Iedere theatervoorstelling kan leerzaam zijn, ongeacht het educatieve doel dat de makers van tevoren hebben gesteld. Aan de andere kant is het voor dit onderzoek, maar zeker ook daarbuiten, belangrijk te weten wat er precies wordt bedoeld als het gaat over educatief jeugdtheater.

Ten eerste kunnen er categorieën worden onderscheiden op basis van de locatie. Dieleman maakt onderscheid tussen schoolvoorstellingen en ‘vrije’ voorstellingen die wel gericht zijn op kinderen of jongeren, maar die in de gewone theaters spelen (2010: 219). Reason voegt daaraan toe dat kinderen die een productie op school zien wel de ervaring van een voorstelling hebben, maar dat dit niet hetzelfde is als de gehele culturele ervaring van naar het theater gaan (Reason 2010: 94). Schoolvoorstellingen lijken een duidelijker verband te hebben met educatieve doelen, omdat ze zich in een educatieve omgeving afspelen. Dit hoeft echter niet te betekenen dat alle schoolvoorstellingen per definitie educatief zijn. Jeugdvoorstellingen in het theater staan eveneens niet automatisch los van educatie.

(17)

17

ontwikkelen van creativiteit, verbeeldingskracht en denkvaardigheden en het verkennen, onderzoeken en kunnen uitdrukken van de betekenis in kunst of door middel van kunst (2008: 19). De secundaire of instrumentele effecten die daaruit voortkomen zijn plezier en andere emotionele effecten, persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling, en transfereffecten (leren in het ene domein heeft ook invloed op het leren in een ander domein). Hoewel Harland de effecten van een actieve kunstbeoefening bespreekt, kunnen deze volgens Dieleman ook op receptieve educatie van toepassing zijn. Daarnaast kunnen effecten van kunsteducatie worden terugvertaald naar educatieve doelstellingen (Dieleman 2011: 7). Met educatief theater worden volgens Harland dus op de eerste plaats secundaire, instrumentele effecten nagestreefd, aangezien het de makers niet puur om de esthetiek van de voorstelling zelf gaat. Zoals in paragraaf 1.6 naar voren komt, vinden veel theatermakers dat instrumentele doelen de artistieke, intrinsieke doelen in de weg staan. Dieleman stelt echter dat educatieve doelstellingen niet per se los hoeven te staan van artistieke doelstellingen, maar ook geïntegreerd kunnen zijn of zelfs kunnen samenvallen (Dieleman 2011: 7).

Een andere indeling zou nog gemaakt kunnen worden op basis van leeftijd of schoolniveau. Hoewel de meeste educatieve projecten rond (jeugd)voorstellingen volgens Dieleman wel een bepaalde leeftijdscategorie als doelgroep hebben, wordt er zelden onderscheid gemaakt naar schoolniveau (2011: 8). (Educatieve) jeugdtheatervoorstellingen zelf hebben meestal ook slechts een leeftijds- of groepsaanduiding die het niveau van de voorstelling markeert. Het lijkt dus alsof theatergezelschappen uitgaan van een algemene ontwikkeling die afhankelijk is van leeftijd, maar die per leeftijdsgroep weinig onderlinge verschillen kent.

Tot slot kan er onderscheid gemaakt worden op basis van doelen die met jeugdtheatervoorstellingen worden beoogd. María Inés Falconi deelt het theater op in drie categorieën die ze onderscheidt aan de hand van hun primaire doel: theater als kunst, theater als leermiddel en theater als vormende activiteit (2015: 161). Het is dus niet onmogelijk dat theater als kunst ook educatief of vormend is, of dat theater als leermiddel esthetisch is. Dat zijn dan echter bijkomstige effecten en niet het primaire doel van de voorstelling. Ook Reason onderscheidt het ‘gewone’ jeugdtheater van theater dat als hoofddoel educatie heeft en vaak speciale participatiemomenten in de voorstelling heeft waarop toeschouwers mogen of moeten meedoen. Hij noemt dit laatste, net als Nicholson, Theatre in Education (TiE) (Reason 2010: 4). Theatre in Education is tevens een van de zes categorieën die Shifra Schonmann beschrijft, waarbij ze gebruik maakt van Piekkari et al.’s Drama – a

way to social inclusion uit 2005 (Schonmann 2005: 32-34). Volgens Piekkari et al. zijn er zeventien

verschillende genres toegepast en participatietheater. Het genre dat in deze scriptie als definitie van educatief jeugdtheater gehanteerd wordt, is Theatre in Education: een meestal door een professioneel theatergezelschap geschreven en gerepeteerde voorstelling die als leermiddel kan worden toegevoegd aan het bestaande curriculum (2005: 32). Theater wordt daarbij gezien als een effectieve en leuke methode om bewustzijn, empathie en zelfreflectie te stimuleren op persoonlijk, sociaal of maatschappelijk gebied (Reason 2010: 5). Dit soort educatieve voorstellingen speelt meestal op scholen, maar staat in mindere mate ook in theaters en bestaat voor vrijwel alle leeftijden.

1.5 De artistiek-pedagogische discussie in het jeugdtheater

(18)

18

eind van de jaren zeventig, toen jeugdtheatermakers kritiek uitten op het maatschappijkritisch theater uit de jaren zestig (Nicholson 2009: 36; Reason 2010: 5; Johanson & Glow 2011: 65). Nog steeds zien veel theatermakers zichzelf eerder als individuele, onafhankelijke kunstenaars dan als uitvoerders van educatieve programma’s (Nicholson 2009: 12). Educatie wordt vaak geassocieerd met eenvoudige, voor de hand liggende boodschappen die bepaalde regels bevestigen, terwijl theater juist vragen zou moeten opwerpen en een kritische houding zou moeten uitlokken (Nicholson 2009: 9, Falconi 2015: 160-161).

Zelfs als het niet om expliciet educatief theater gaat, is er discussie over de educatieve kant van jeugdtheatervoorstellingen. Schonmann, één van de grootste tegenstanders van de combinatie van educatie en theater, stelt dat jeugdtheatermakers zich steeds vaker bezighouden met de instrumentele effecten die voorstellingen bewerkstelligen dan met de intrinsieke, artistiek-esthetische dimensie (2005: 32). Ze vindt dan ook dat jeugdtheater in de eerste plaats bedoeld is om kinderen en jongeren een esthetische ervaring te bieden. De eventuele educatieve of instrumentele effecten die het daarnaast kan opleveren, zouden op een tweede plek moeten komen te staan (Schonmann 2005: 36-38). Falconi is het met Schonmann eens dat jeugdtheatermakers steeds vaker pedagogen lijken te zijn in plaats van vrije kunstenaars (2015: 159). Er wordt van hen verwacht dat ze kinderen duidelijk maken wat goed en slecht is, wat voorstellingen oplevert die van een veel lagere kwaliteit zijn dan die voor volwassenen. Meerdere theatermakers vinden dat educatie en theater niet samengaan en dat een combinatie afbreuk doet aan de aantrekkelijkheid en artistieke kwaliteit en vrijheid van een voorstelling (Sauter 2000: 198; Roose 2012: 2). Falconi wijst het gebruiken van theater om educatieve doelen te bereiken niet af, maar maakt wel onderscheid tussen theater als kunst, theater als leermiddel en theater als vormende activiteit (2015: 161). Het is dus belangrijk dat van theater dat ‘puur kunst’ is niet wordt verwacht dat het ook altijd educatief is, aangezien dat niet het primaire doel is. Het is volgens Falconi belangrijk dat kinderen met alle categorieën van theater in aanraking komen en niet alleen educatief theater ervaren. Het is naar mijn idee echter nog maar de vraag of jeugdtheater met een puur artistiek-esthetisch doeleinde wel bestaat, aangezien jeugdtheater (zoals hierboven al gezegd) vanwege haar doelgroep toch altijd te maken heeft met kindbeeld, opvoeding en ontwikkeling.

(19)

19

Een beoordeling op basis van alleen intrinsieke kwaliteiten brengt echter wel problemen met zich mee. Naast de vraag wie de kwaliteit van een jeugdtheatervoorstelling zou moeten bepalen, vraagt Reason zich af hoe je kwaliteit precies kunt zien of meten (2010: 35). Volgens Schonmann zou jeugdtheater aan dezelfde criteria moeten voldoen als theater voor volwassenen, een idee waarmee Falconi instemt (Reason 2010: 35; Falconi 2015: 159). Deze opvatting hangt samen met de Nederlandse ontwikkelingen vanaf de jaren zeventig, toen politieke of pedagogische doelen niet langer het uitgangspunt waren voor het jeugdtheater (Twaalfhoven in Erenstein 1991: 75; Johanson & Glow 2011: 65). Aanhangers van deze opvatting wilden dat het jeugdtheater niet langer als ondergeschikt medium gezien werd (Reason 2010: 35). Reason stelt dat jeugdtheater wel gelijkwaardig kan zijn aan theater voor volwassenen, maar dat ze nooit gelijk zullen zijn. Door het fundamentele verschil in publiek zou de kwaliteit van een jeugdvoorstelling moeten worden afgemeten aan de vormen en beleving die geschikt zijn voor de doelgroep (Reason 2010: 36-39). De kwaliteit van een jeugdvoorstelling verschilt dus van die van een voorstelling voor volwassenen door een verschil in wat de doelgroep aankan en begrijpt.

Het is de vraag of er (jeugd)theater kan bestaan dat helemaal vrij van instrumentele doelen is. Roose stelt in haar masterscriptie dat elke voorstelling intrinsieke en extrinsieke elementen heeft, maar dat deze elkaar niet altijd tegenwerken (2012: 24). Dieleman ziet het zelfs als een succesfactor om artistieke en educatieve doelen te verenigen (Dieleman 2011: 6-7). In een veld waarin er altijd overlap lijkt te bestaan tussen theater en educatie, is het wellicht zelfs nodig om de twee gebieden te verenigen. Zoals Anthony Jackson zegt: educatief theater kan alleen effectief zijn als het ook esthetisch is (Nicholson 2009: 79). Het zou echter ook zo kunnen zijn dat het helemaal niet mogelijk is om onderscheid te maken tussen instrumentele en intrinsieke doelen. Reason zegt bijvoorbeeld dat een jeugdtheatermaker pas echt vanuit een intrinsiek perspectief werkt als een voorstelling alleen bedoeld is om toeschouwers theater te laten ervaren en hierin plezier te hebben. Zelfs als een theatermaker wil dat kinderen bezig gaan en blijven met theater, is dit al een instrumenteel doel te noemen (Reason in Radbourne, Glow & Johanson 2013: 105). Ook Reasons definitie van een intrinsiek doel zou echter instrumenteel genoemd kunnen worden, omdat het niet alleen over de ervaring van de theatermaker gaat, maar ook over die van de toeschouwers. Kunst vanuit pure intrinsieke motivatie (l’art pour l’art) lijkt een mythe te zijn. Theatervoorstellingen waarmee enkel een instrumenteel of intrinsiek doel wordt nagestreefd, bestaan niet, omdat die twee elkaar niet uitsluiten. De doelen die met jeugdtheatervoorstellingen worden beoogd, zouden eerder in (veel) verschillende soorten kunnen worden ingedeeld. Zo richt deze scriptie zich op jeugdtheatermakers die bovenal een educatief doel nastreven en als middel daarvoor theater kiezen, wat andere beoogde doelen (zoals plezier of schoonheid) niet uitsluit. Dat gezegd hebbende, is het wel belangrijk te weten welke perspectieven er in het jeugdtheater bestaan en welke conflicten die verschillende perspectieven met zich kunnen meebrengen.

1.6 Makersintentie en ethiek

(20)

20

toeschouwers. Roland Barthes vatte deze gedacht samen met zijn uitspraak: ‘de Auteur is dood’ (La

Mort de l’Auteur, 1968). Auteur wordt hier met een hoofdletter geschreven om aan te geven dat hij of

zij tot dan toe het uitgangspunt was bij de interpretatie en betekenisgeving van een kunstwerk. In deze oude visie was degene die het werk had gemaakt, de Auteur, degene die wist wat de ware betekenis en bedoeling ervan was. In de jaren zestig keerden wetenschappers zich tegen deze eenzijdige manier van betekenisgeving en stelden juist dat iedere lezer op zijn eigen manier betekenis toekent aan een kunstwerk. Het kunstwerk heeft geen vaststaande betekenis, maar de toeschouwer creëert deze tijdens het kijken of lezen. Iedere individuele toeschouwer heeft bovendien andere ervaringen, persoonlijkheid, verwachtingspatronen en cognitieve vermogens en zal dus op een andere manier kijken naar een theatervoorstelling en deze interpreteren.

Voor educatief theater lijkt dit een problematisch gegeven te zijn. Bij een educatieve theatervoorstelling hangt de betekenis voor een groot deel af van de maker, terwijl die betekenis volgens de bovenstaande theorie juist voornamelijk bij de toeschouwers ligt. Als er geen zekerheid meer is dat het idee achter een voorstelling door de doelgroep wordt overgenomen, is het ook niet zeker dat educatief theater ook daadwerkelijk educatief is. Brechtje Zwanenveld vraagt zich dan ook af wat er waar is van de uitspraken dat theater kinderen leert kritisch en reflectief na te denken (Zwanenveld: theatereducatie.nl). Reason wijst daarnaast op het probleem dat het lastig te meten is of eventuele resultaten (op het gebied van algemene vorming) puur door de kunstvorm worden veroorzaakt. Klein vindt dat de effecten van theater vaak worden overdreven en dat deze effecten alleen bewerkstelligd zullen worden als kinderen in staat zijn de metafoor en betekenis van de voorstelling op hun eigen leven toepassen, wat volgens haar niet vaak gebeurt (2005: 41, 50). Hoewel Nicholson net als Klein bevestigt dat er geen garantie is dat een theatervoorstelling een leerproces op gang brengt bij kinderen of jongeren, stelt ze net als Omasta ook dat theater jonge mensen bepaalde nieuwe inzichten of middelen kan bieden om de werkelijkheid op een andere manier te bekijken (Nicholson 2005: 58; Klein 2005: 41; Omasta 2011b: 37). Bovendien is het niet zo dat alle interpretaties mogelijk zijn: een theatervoorstelling heeft nog altijd een onderwerp en een bepaalde structuur en zal proberen de toeschouwers over het algemeen dezelfde richting op te sturen. Het is dus niet zeker dat educatief theater daadwerkelijk haar educatieve doelen bereikt, maar het is ook niet onmogelijk.

Naast de vraag of het wel mogelijk is om een vooraf vastgestelde, educatieve boodschap over te brengen, bestaat ten slotte ook nog de vraag of dit wel zou moeten. Hoewel niet iedereen in het theaterveld het erover eens is of theater en educatie een goede combinatie zijn, lijkt er wel overeenstemming te bestaan over het feit dat theater een invloedrijk medium kan zijn (Reason 2010: 101; Nicholson 2009: 10). Die potentiële invloed is ook meteen een probleem, want het is lastig te bepalen of effecten goed of slecht zijn. Zoals hierboven al werd gezegd, dacht men in Groot-Brittannië rond de jaren vijftig en zestig dat het kijken naar theater kinderen negatief zou kunnen beïnvloeden (Nicholson 2009: 17-18). Tegenwoordig lijkt dat een gekke gedachte. Ideeën over wat goed of slecht is (voor kinderen) veranderen dus mee met de maatschappij. Reason noemt de vijf positieve uitkomsten die theater voor kinderen zou kunnen hebben: vermaak, psychologische groei, educatieve blootstelling, esthetische waardering en de ontwikkeling van een toekomstig publiek (2010: xi). Dit zijn de voornaamste argumenten die worden gebruikt om aan te tonen dat theater een positieve invloed kan hebben op kinderen, al is er geen duidelijkheid of overeenstemming over wat bijvoorbeeld ‘educatieve blootstelling’ of ‘esthetische waardering’ precies zou moeten betekenen.

(21)

21

en de dood, voorstellingen over culturele diversiteit, etc.). In dat opzicht zou educatief theater als een bepaalde vorm van beïnvloeding gezien kunnen worden. Wanneer het mogelijk is een bepaalde boodschap middels een theatervoorstelling over te brengen op het publiek, speelt bovendien de vraag op wat die boodschap zou moeten zijn. Dit is zeker het geval bij voorstellingen voor kinderen en jongeren, aangezien de beslissingen hierover afhangen van een oordeel over wat goed en slecht is voor de algemene opvoeding en ontwikkeling. De vraag wat de boodschap van jeugdtheatervoorstellingen zou moeten zijn, is er dan ook een die voor veel onenigheid zorgt (Omasta 2009, 2015; Reason 2010; Nicholson 2009). Omasta’s onderzoek wijst bijvoorbeeld uit dat sommige belanghebbenden in het jeugdtheaterveld vinden dat voorstellingen geen controversiële onderwerpen als geweld, drugs en seks moeten behandelen, maar kinderen daartegen moeten beschermen (2015: 77-80). Anderen vinden het juist belangrijk deze onderwerpen wel te tonen, zodat kinderen ermee in aanraking komen, erover kunnen nadenken en ervan kunnen leren (Reason 2010: 101). Weer anderen zeggen dat het eigenlijk niet uitmaakt welke onderwerpen in jeugdtheatervoorstellingen aan bod komen, omdat met name basisschoolkinderen zich deze thema’s vaak niet eens kunnen herinneren (Klein 2008: 17). Daarnaast beklagen sommige jeugdtheatermakers zich erover dat de afhankelijkheid van de kaartverkoop hun artistieke vrijheid beperkt, aangezien ze niet altijd hun eigen ideeën kunnen uitvoeren, maar rekening moeten houden met de wensen en verwachtingen van ouders en scholen (Omasta 2015: 77). Elnan laat zien dat sommige theatermakers zich juist niets aantrekken van die verwachtingen en uitgaan van hun eigen kennis of wensen over wat kinderen aankunnen of zouden moeten zien (Elnan 2009: 39, 47).

Er blijven discussies bestaan over hoe educatie in het jeugdtheater eruit zou moeten zien. Zo vindt Klein dat alle betekenis van de voorstelling zelf zou moeten komen en niet van educatieve activiteiten eromheen. Kinderen zouden deze activiteiten namelijk helemaal niet nodig hebben: “We needn't worry about misapprehensions because children will comprehend whatever concepts are available to their cognitive capacities when they are individually and developmentally ready” (2005: 53). Ook Reason stelt dat educatieve pakketten de ervaring en interpretatie van een voorstelling kunnen beperken (2010: 113). Het kan echter wel belangrijk zijn kinderen te helpen of ondersteunen in hun begrip van een theatervoorstelling, zeker als ze op dit gebied nog weinig ervaring hebben vergeleken met volwassenen of met leeftijdsgenoten. Zoals ook Reason en Radbourne, Glow en Johanson zeggen, komen kinderen vaak tot een veel diepgaander begrip van een voorstelling als ze achteraf worden gestimuleerd om er nog eens over na te denken (Reason 2010: 113-114, 116; Radbourne, Glow & Johanson 2013). Voor deze scriptie zouden de focusgroepen dan ook gezien kunnen worden als een vorm van ondersteuning die kinderen langer laat nadenken en laat praten over een voorstelling, zodat ze wellicht zelf ook tot een beter begrip of nieuwe inzichten komen.

1.7 Conclusie

(22)

22

van het publiek of de volwassenen van de toekomst en zij verdienden een artistiek-esthetisch goede voorstelling. Tegenwoordig kijken jeugdtheatermakers nog steeds voornamelijk naar het publiek dat ze op dat moment voor zich hebben: kinderen als volwaardige, bewuste en competente mensen, gelijkwaardig aan volwassenen. Dat betekent echter niet dat kinderen hetzelfde zijn als volwassenen. Daarom is het wel belangrijk om onderscheid te maken tussen ‘gewoon’ theater en jeugdtheater, aangezien er bij die laatste wel rekening gehouden moet worden met de specifieke competenties en ervaringen van de doelgroep.

Er bestaan verschillende categorieën en definities van educatief (jeugd)theater. In deze scriptie wordt met educatief theater een van tevoren bedachte en gerepeteerde voorstelling van professionele gezelschappen of makers bedoeld, die als primair doel educatie heeft en theater daarvoor als middel gebruikt. Deze makers presenteren hun voorstellingen dus expliciet als educatief en streven bewust naar een educatieve doelstelling. Sommige theatermakers vinden dat educatieve of instrumentele doelen een beperking vormen voor het artistiek-esthetische niveau en willen dan ook het liefst niets met educatie te maken hebben. Omdat jeugdtheater gericht is op kinderen en jongeren, is er echter altijd een overlap met het gebied van ontwikkeling en opvoeding, al is het duidelijk dat niet iedereen het erover eens is hoe die opvoeding er precies zou moeten uitzien en wat geschikt is voor kinderen. Naast de artistiek-pedagogische discussie en de inhoud van de opvoeding bestaan er bovendien ook meer theoretisch gegronde twijfels of de intentie van de makers wel kan worden overgebracht op het publiek.

(23)

23

Hoofdstuk 2: Cognitieve ontwikkeling van kinderen van 6 tot 10 jaar

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt een beeld gegeven van de cognitieve ontwikkeling en theatrale competenties van kinderen van 6 tot 10 jaar. In paragraaf 2.2 wordt ingegaan op het begrip van kunst als metacognitieve verbeelding aan de hand van de theorieën van Donald en Van Heusden. Er wordt besproken waarom kunst cognitief is, hoe de cognitieve ontwikkeling van de mens is verlopen en welke rol verbeelding in die ontwikkeling speelt. Paragraaf 2.3 gaat vervolgens over de algemene cognitieve ontwikkeling van kinderen binnen de leeftijdsfase van 6 tot 10 jaar. Omdat kinderen in die leeftijdsfase overgaan van verbeelding als dominante cognitieve strategie naar conceptueel denken, ligt de nadruk in deze paragraaf op de cognitieve vermogens op dit gebied: het sociale en morele begrip, verhalen en narratief, metafoor, analogie en abstract denken en fantasie en verbeelding. In paragraaf 2.4 worden de algemene cognitieve vermogens van kinderen verbonden aan hun vermogens op het gebied van theatervoorstellingen. Onderwerpen zijn: dramatische verhalen, metaforisch en abstract denken, esthetische distantie en empathie en identificatie. De paragraaf sluit af met een overzicht van de cognitieve competenties van kinderen van 6 tot 10 jaar op het gebied van theater. Daarmee geeft dit hoofdstuk een antwoord op de deelvraag:

Wat is de cognitieve ontwikkeling van kinderen van 6-10 jaar op het gebied van verbeelding en conceptualisering?

2.2 Kunst als metacognitieve verbeelding

De vraag ‘Wat is kunst?’ kan tot verschillende antwoorden leiden. Wat iets tot kunst maakt, zou een eigenschap kunnen zijn van het object zelf, al is die opvatting tegenwoordig vrijwel niet meer gangbaar. In principe kan alles tot kunst gemaakt worden, zoals Marcel Duchamp in 1917 bijvoorbeeld liet zien met zijn Fountain, een urinoir dat hij als kunstwerk tentoonstelde. De objecttheorie verklaart bovendien niet waarom verschillende mensen in verschillende tijden en culturen andere dingen mooi, belangrijk of goed vinden. Of mensen iets als kunst beschouwen, wordt gedeeltelijk bepaald door conventies: de sociale en culturele regels die bepalen wat kunst is en wat niet. Zo neemt iedereen meestal aan dat alles wat in een museum hangt, goede kunst is, of in ieder geval binnen de categorie ‘kunst’ valt. Dat verklaart alleen nog niet hoe die conventies ontstaan en waarom ze door de tijd heen veranderen. Die verklaring kan wel worden gegeven door kunst als een cognitief proces te beschouwen.

(24)

24

een cognitief proces wordt gezien, waarbij het kunstobject een middel is om na te denken over de wereld, kan ook worden verklaard waarom niet iedereen dezelfde kunst mooi vindt op hetzelfde moment en waarom kunst door de tijd heen verandert. Dit proces is immers voor iedereen anders en wordt ook bepaald door sociale conventies die door de tijd heen en per samenleving anders zijn. Een van de theorieën die de relatie tussen cognitie en kunst behandelt, is de cognitieve theorie van Merlin Donald. Donald geeft een antwoord op de vraag waarom de mens kunst maakt en wat kunst voor betekenis en functie heeft in de menselijke samenleving. Hij beschrijft drie fases van evolutie die de mens heeft doorgemaakt en hoe de cognitieve denkvermogens veranderden (2006: 7-8). Tot ongeveer 2 miljoen jaar geleden leefde de mens in de episodische cultuur, waarin hij geen onderscheid kon maken tussen herinnering en heden en daardoor was aangewezen op instinctmatig en dierlijk gedrag. Hij leefde in het hier en nu. Ongeveer 2 miljoen jaar geleden brak de mimetische fase aan, waarin de mens voor het eerst representatiegedrag (het nabootsen van de werkelijkheid, mimesis) begon te vertonen. Van groot belang hiervoor was het vermogen om onderscheid te kunnen maken tussen herinnering en heden, waardoor de mens kon nabootsen in plaats van exact nadoen. Donald stelt dat mime, imitatie, gebaren en het oefenen van vaardigheid de belangrijkste vier vermogens van de mimetische fase zijn (2006: 15). Met de ontwikkeling van gesproken taal, ongeveer 150.000 jaar geleden, brak de mythische fase aan. Het ontstaan van een orale cultuur zorgde ervoor dat de mens veel gedetailleerder kon communiceren en daarnaast verhalen en mythes kon creëren; structuren om te kunnen reflecteren op het leven. Ruim 2000 jaar geleden brak de theoretische fase aan, waarin de geschreven taal de belangrijkste vorm van representatie werd. Met geschreven taal was de mens in staat een logisch verband te zien tussen symbolen (de geschreven taal) en een werkelijkheid die door deze symbolen werd gerepresenteerd. Daardoor ontstond de mogelijkheid informatie extern op te slaan (een extern geheugen). In de theoretische fase ontwikkelde de mens de mogelijkheid om abstract en theoretisch te denken, wat onder andere leidde tot het schrift, wetenschap, symboliek en logica. Donald benadrukt dat de volgorde van de fases belangrijk is, maar dat er geen precieze grenzen zijn aan te duiden in de evolutie. De fases bouwen voort op elkaar en hebben ieder hun eigen cognitieve functie, maar de voorgaande representatiestrategieën verdwijnen niet als een nieuwe zich aandoet (Donald 2006: 7-8).

Met behulp van zijn theorie van de evolutionaire fases legt Donald uit hoe kunst is ontstaan. Kunst is volgens hem een cognitieve activiteit die typerend is voor de mens en voortkomt uit mimesis (2006: 14). Vanaf het moment dat de mens kon nabootsen, is hij kunst gaan maken. Met iedere nieuwe fase die aanbrak, beschikte de mens over een nieuwe representatiestrategie die voor nieuwe vormen van kunst kon leiden. Dit is een cumulatief proces: de oude representatiestrategieën verdwijnen dus niet. Aan de hand van de theorie van Donald gaat Van Heusden in op het zelfreflectieve of metacognitieve karakter van de mens. Sinds de mimetische fase is de mens in staat onderscheid te maken tussen herinnering en heden en heeft daardoor een dubbel bewustzijn. Dit wordt ook wel metacognitie genoemd en maakt denken over het denken mogelijk. De mens kan nadenken over de werkelijkheid in plaats van slechts waar te nemen en te reageren: hij kan de werkelijkheid in zijn hoofd verbeelden.Vanaf het moment dat de mens in staat was om onderscheid te maken tussen herinnering en heden en kon reflecteren op zijn bestaan, heeft hij gezocht naar vormen om dit te doen. Kunst is een van de vormen van zelfreflectie die voortkomt uit deze mogelijkheid tot zelfobservatie, op individueel en sociaal-cultureel niveau (Donald 2006: 5). Van Heusden voegt toe dat niet alleen kunst, maar bijvoorbeeld ook geschiedenis, politiek, filosofie of het nieuws zonder metacognitie niet hadden kunnen bestaan (Van Heusden 2015: 159).

(25)

25

verbeelding. Hij stelt dat er vier basisvaardigheden zijn om te kunnen omgaan met verschil en verandering: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse (Van Heusden 2010; Van Heusden 2015: 156-157). Waarnemen gaat over het voelen, horen, zien van de werkelijkheid, verbeelding over het imiteren of uitbeelden van de werkelijkheid, conceptualisering over het weergeven van de werkelijkheid in taal, begrippen en symboolsystemen en analyse over abstract, structureel en theoretisch denken over de werkelijkheid. Op het niveau van metacognitie zijn de basisvaardigheden zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Er is een parallel te vinden tussen de vier basisvaardigheden van Van Heusden en de evolutiefases van Donald. In Donalds episodische fase was de mens aangewezen op waarneming: het omgaan met directe impulsen van de omgeving in het hier en nu. Met de mimetische fase ontwikkelde de mens metacognitie en ontstond mimesis en verbeelding. Donald stelt dat mimesis de basis van kunst is: het nabootsen van de werkelijkheid. In de mythische fase was gesproken taal de belangrijkste representatiestrategie, wat zorgde voor meer conceptueel denken. Taal is een symboolsysteem dat verwijst naar de werkelijkheid. In de theoretische fase werd ten slotte het abstract en theoretisch denken mogelijk, waarbij geschreven taal een grote rol speelde.

Kunst is de verbeeldende reflectie op de werkelijkheid; de metacognitie door verbeelding. Aangezien Donald metacognitie verbindt met mimesis, stelt hij dat mimesis de basis is voor kunst. “[I]t is about life through imitation, representing it as a live experience. Art mirrors – not the world, but our experience of the world – giving it a palpable, perceivable form”, aldus Van Heusden (2015: 159). Het medium van het kunstwerk maakt de ervaring van zelfreflectie die zich in het menselijk denken afspeelt waarneembaar. Kunst kan er daardoor voor zorgen dat een mens situaties, gebeurtenissen, problemen en ervaringen vanuit een ander perspectief kan zien of de bestaande werkelijkheid tot iets nieuws kan vormen (Van Heusden 2015: 162; Van der Zee 2011: 23). Volgens Van Heusden kan kunst(educatie) mensen helpen hun verbeelding te ontwikkelen en dus hun idee van mogelijkheden verruimen (2015: 162). Een kunstwerk spoort mensen aan tot interpretatie, wat volgens Efland verband houdt met de menselijke behoefte om de wereld om zich heen te begrijpen (2002: 161). Kunst is niet slechts een herhaling of imitatie van de werkelijkheid die precies hetzelfde is of er zo veel mogelijk op lijkt, maar het weergeven van een ervaring van die werkelijkheid in een bepaald medium. Dit maakt dat kunstwerken opgevat kunnen worden als metafoor. De beelden, woorden, geluiden of andere elementen die een kunstwerk vormen, zijn namelijk niet letterlijk bedoeld, maar zijn dragers van achterliggende betekenissen (Efland 2002: 153). Het kunstwerk is een werkelijkheid, maar is niet dé werkelijkheid omdat het de verbeelding ervan is. Het verbeelde staat symbool voor de werkelijke ervaring; het één wordt gestructureerd in termen van de ander.

(26)

26

2.3 Cognitieve ontwikkeling van 6 tot 10 jaar

De ontwikkeling van de mens zoals die door Donald en Van Heusden wordt uitgelegd, is te vergelijken met de cognitieve ontwikkeling die individuele mensen doormaken tijdens hun leven. Voor deze scriptie is gekozen voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen met een leeftijd van 6 tot 10 jaar, aangezien zij zich in een overgangsfase bevinden van verbeelding naar meer conceptueel denken. Dat zal in deze paragraaf verder worden uitgelegd. Parsons zegt dat kinderen op karakteristieke manieren over kunst denken (1994: 33). De ontwikkeling van cognitieve vaardigheden ligt ten grondslag aan wat deze gedachten (kunnen) zijn. Daarbij moet gezegd worden dat een van leeftijd afhankelijke ontwikkeling geen realistische weergave van de werkelijkheid is. Ieder kind is anders en ontwikkelt zich op zijn eigen manier (Greene & Hogan 2015). Zoals Egan stelt: “[I]f you want to grasp the most prominent differences among people’s understanding of the world, you would better be advised to look at the intellectual tools they use rather than at their age” (1997: 174-175). Toch kan wel een algemeen beeld worden geschetst van de cognitieve ontwikkeling van kinderen waaraan ruwweg leeftijden kunnen worden verbonden.

2.3.1 Cognitieve ontwikkelingstheorieën: Piaget en Vygotsky

De twee denkers naar wie binnen de cognitiewetenschappen altijd wordt verwezen als het over ontwikkeling gaat, zijn Jean Piaget en Lev Vygotsky. Ondanks de kritiek op de theorieën van beide wetenschappers bouwt de cognitieve ontwikkelingswetenschap nog steeds voort op hun ideeën. Beiden hebben hun eigen theorieën over hoe een mens zich in zijn leven cognitief ontwikkelt, met ieder zijn eigen nadruk. Volgens Piaget is de cognitieve ontwikkeling van een mens biologisch bepaald; deze zou dus in principe voor iedereen hetzelfde zijn. Groei ontstaat door de interactie van de mens met zijn (materiële) omgeving, waarbij hij gebruik maakt van steeds uitgebreidere schemata (Efland 2002: 24-25). Schemata zijn de structuren die een mens gebruikt bij het herkennen van situaties waarop hij zijn gedrag baseert: hoe meer gebeurtenissen en situaties iemand meemaakt, hoe beter hij terugkerende patronen leert herkennen en kan voortbouwen op soortgelijke ervaringen uit het verleden. Door assimilatie en accommodatie (het toevoegen van nieuwe waarnemingen en het aanpassen of maken van nieuwe schemata) breidt een kind zijn schemata, oftewel de structuren waarmee het de wereld in gedachten ziet en betekenis geeft, uit (Efland 2002: 25). Hoe groter het aantal ervaringen en interacties dat een kind dus met zijn omgeving heeft, hoe meer en gedetailleerder zijn schemata zullen zijn. Voor Piaget was cognitieve ontwikkeling dan ook geen passief proces, maar een proces dat voortkomt uit de acties van het kind dat zijn omgeving probeert te begrijpen. Kohnstamm noemt dit “een verinnerlijking van wat eerst handeling was” (2009: 80). Hoe verder iemand in het cognitieve proces komt, hoe beter hij kan abstraheren en logisch kan denken, aldus Piaget. De meeste kritiek op Piagets theorie is erop gericht dat hij dit logisch of abstract denken als de hoogste vorm van intelligentie lijkt te beschouwen, boven de vaardigheden van eerdere ontwikkelingsfases (Efland 2002: 38-39; McGonigle-Chalmers 2015: 6-7). McGonigle-Chalmers stelt dat het model dat Piaget voorstelde niet van toepassing is op het dagelijks leven, waar het begrijpen van logische of abstracte structuren vrijwel altijd een concrete context heeft (2015: 6). Ook kwam er kritiek op de universele geldigheid die Piaget aan de cognitieve ontwikkeling toewees en op het ontbreken van sociale invloeden in zijn theorie.

(27)

27

relationeel was” is (2009: 80). De cognitieve ontwikkeling is daarom altijd afhankelijk van communicatie en dus in hoge mate talig en sociaal. Ook heeft de cultuur of samenleving waarin een kind geboren wordt grote invloed op zijn ontwikkeling. Kinderen leren de culturele vaardigheden en activiteiten die ze nodig hebben door sociale interactie (Meadows 1994: 344). Dit is een andere kijk op de ontwikkeling dan bij Piaget, die vooral uitging van de relatie tussen het individuele kind en de wereld om hem heen. Hij stelde dat kinderen al een bepaalde cognitieve structuur – schema – moet hebben om van sociale invloeden te kunnen leren. Sociale interactie kan de ontwikkeling aanvullen, maar niet veroorzaken (Meadows 1994: 342). Volgens Vygotsky zijn andere mensen juist van groot belang bij de cognitieve ontwikkeling, aangezien zij het kind kunnen helpen een stap te maken die zonder hulp niet gezet zou worden. Hij noemt dit de zone van naaste ontwikkeling: de zone tussen wat een kind al kent of zelf zou kunnen leren en dat wat zich net buiten het bereik van leren bevindt (Meadows 1994: 344; Efland 2002: 30-38). Omdat kinderen maar een beperkt aantal ervaringen hebben, hebben ze een grote behoefte aan de ervaringen van anderen die hen van kennis kunnen voorzien (van Dorsten 2015: 118). Ook Kohnstamm stelt dat volwassenen model kunnen staan voor kinderen, die geleidelijk iets zullen overnemen van dezelfde manier van denken (2009: 95). Volgens Van Dorsten is dit de reden dat verbeelding een grote rol speelt tijdens de leeftijdsfase van 6 tot 10 jaar: deze is nodig om de ‘tweedehands’ informatie van anderen te kunnen verwerken. Verbeelding zou bovendien het antwoord kunnen zijn op Eflands vraag hoe nieuwe kennis ontstaat, aangezien Vygotsty en Piaget alleen verklaren hoe reeds bestaande kennis wordt geïnternaliseerd (Efland 2002: 40-42). Het kunnen denken in mogelijkheden, het kunnen combineren van bestaande informatie tot iets nieuws, oftewel het gebruiken van de verbeelding zou kunnen verklaren waarom de menselijke cultuur niet statisch is, maar zich steeds ontwikkelt en vernieuwt.

2.3.2 Cognitieve ontwikkeling in leeftijdsfases

Piaget deelde de cognitieve ontwikkeling van kinderen op in vier fases, verbonden aan bepaalde leeftijden (Efland 2002: 27). De fases van Piaget hebben een duidelijke overeenkomst met de ontwikkeling die Donald en Van Heusden beschrijven. Kinderen tot 2 jaar bevinden zich in de sensomotorische fase, waarin ze op hun zintuigen zijn aangewezen. Van 2 tot ongeveer 7 jaar bevinden kinderen zich in de pre-operationele fase, waarin ze zich steeds meer bewust worden van hun omgeving, waarin hun egocentrisch perspectief verandert en waarin ze hun (gesproken) moedertaal leren beheersen. Vanaf ongeveer 7 tot 11 jaar bevinden ze zich in de concreet-operationele fase. Operatie betekent hier een handeling die je je kunt voorstellen (Kohnstamm 2009: 76-77). Kenmerkend voor deze fase is de overgang naar het steeds abstracter denken. Kinderen kunnen zich in deze fase steeds beter iets voorstellen zonder het direct lichamelijk te ervaren: verbeelding staat centraal. Deze verbeelding is nog wel gebaseerd op concrete voorwerpen of situaties (Kohnstamm 2009: 77-78). Ook worden kinderen zich in deze fase bewust van schijn, doen-alsof. Vanaf 11 jaar komen kinderen volgens Piaget in de laatste cognitieve fase, de formeel-operationele fase, waarin ze het logisch en abstract denken volledig ontwikkelen.