Kunst als metacognitieve verbeelding

Hoofdstuk 2: Cognitieve ontwikkeling van kinderen van 6 tot 10 jaar

2.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt een beeld gegeven van de cognitieve ontwikkeling en theatrale competenties van kinderen van 6 tot 10 jaar. In paragraaf 2.2 wordt ingegaan op het begrip van kunst als metacognitieve verbeelding aan de hand van de theorieën van Donald en Van Heusden. Er wordt besproken waarom kunst cognitief is, hoe de cognitieve ontwikkeling van de mens is verlopen en welke rol verbeelding in die ontwikkeling speelt. Paragraaf 2.3 gaat vervolgens over de algemene cognitieve ontwikkeling van kinderen binnen de leeftijdsfase van 6 tot 10 jaar. Omdat kinderen in die leeftijdsfase overgaan van verbeelding als dominante cognitieve strategie naar conceptueel denken, ligt de nadruk in deze paragraaf op de cognitieve vermogens op dit gebied: het sociale en morele begrip, verhalen en narratief, metafoor, analogie en abstract denken en fantasie en verbeelding. In paragraaf 2.4 worden de algemene cognitieve vermogens van kinderen verbonden aan hun vermogens op het gebied van theatervoorstellingen. Onderwerpen zijn: dramatische verhalen, metaforisch en abstract denken, esthetische distantie en empathie en identificatie. De paragraaf sluit af met een overzicht van de cognitieve competenties van kinderen van 6 tot 10 jaar op het gebied van theater. Daarmee geeft dit hoofdstuk een antwoord op de deelvraag:

Wat is de cognitieve ontwikkeling van kinderen van 6-10 jaar op het gebied van verbeelding en conceptualisering?

2.2 Kunst als metacognitieve verbeelding

De vraag ‘Wat is kunst?’ kan tot verschillende antwoorden leiden. Wat iets tot kunst maakt, zou een eigenschap kunnen zijn van het object zelf, al is die opvatting tegenwoordig vrijwel niet meer gangbaar. In principe kan alles tot kunst gemaakt worden, zoals Marcel Duchamp in 1917 bijvoorbeeld liet zien met zijn Fountain, een urinoir dat hij als kunstwerk tentoonstelde. De objecttheorie verklaart bovendien niet waarom verschillende mensen in verschillende tijden en culturen andere dingen mooi, belangrijk of goed vinden. Of mensen iets als kunst beschouwen, wordt gedeeltelijk bepaald door conventies: de sociale en culturele regels die bepalen wat kunst is en wat niet. Zo neemt iedereen meestal aan dat alles wat in een museum hangt, goede kunst is, of in ieder geval binnen de categorie ‘kunst’ valt. Dat verklaart alleen nog niet hoe die conventies ontstaan en waarom ze door de tijd heen veranderen. Die verklaring kan wel worden gegeven door kunst als een cognitief proces te beschouwen.

Antsje van der Zee definieert cognitie in haar masterscriptie als volgt: “[…] de manier waarop informatie waargenomen en verwerkt wordt, het vermogen om dingen te leren kennen of de manier waarop mensen met hun omgeving omgaan” (Van der Zee 2011: 16). Cognitie is dus het bewust waarnemen en verwerken van, omgaan met en denken over de wereld om ons heen. Het inzicht dat kunst cognitief is, ontstond pas rond de jaren zestig met de opkomst van de cognitieve wetenschappen (Efland 2002: 1-16). Nog steeds bestaat de stereotype gedachte dat kunst geen hogere denkvermogens vraagt en meer aan het gebied van gevoel, emotie of intuïtie (affect) raakt. Onder invloed van het positivisme werd wetenschappelijk en meetbaar denken gewaardeerd, waartoe kunst niet behoorde (Efland 2002: 2-6). In de cognitieve wetenschappen realiseerde men zich echter dat kunst net als andere vakgebieden cognitief én affectief is. Efland stelt dat het maken, begrijpen en interpreteren van kunstwerken kan bijdragen aan de cognitieve ontwikkeling (Efland 2002: 7). Wanneer kunst als

24

een cognitief proces wordt gezien, waarbij het kunstobject een middel is om na te denken over de wereld, kan ook worden verklaard waarom niet iedereen dezelfde kunst mooi vindt op hetzelfde moment en waarom kunst door de tijd heen verandert. Dit proces is immers voor iedereen anders en wordt ook bepaald door sociale conventies die door de tijd heen en per samenleving anders zijn. Een van de theorieën die de relatie tussen cognitie en kunst behandelt, is de cognitieve theorie van Merlin Donald. Donald geeft een antwoord op de vraag waarom de mens kunst maakt en wat kunst voor betekenis en functie heeft in de menselijke samenleving. Hij beschrijft drie fases van evolutie die de mens heeft doorgemaakt en hoe de cognitieve denkvermogens veranderden (2006: 7-8). Tot ongeveer 2 miljoen jaar geleden leefde de mens in de episodische cultuur, waarin hij geen onderscheid kon maken tussen herinnering en heden en daardoor was aangewezen op instinctmatig en dierlijk gedrag. Hij leefde in het hier en nu. Ongeveer 2 miljoen jaar geleden brak de mimetische fase aan, waarin de mens voor het eerst representatiegedrag (het nabootsen van de werkelijkheid, mimesis) begon te vertonen. Van groot belang hiervoor was het vermogen om onderscheid te kunnen maken tussen herinnering en heden, waardoor de mens kon nabootsen in plaats van exact nadoen. Donald stelt dat mime, imitatie, gebaren en het oefenen van vaardigheid de belangrijkste vier vermogens van de mimetische fase zijn (2006: 15). Met de ontwikkeling van gesproken taal, ongeveer 150.000 jaar geleden, brak de mythische fase aan. Het ontstaan van een orale cultuur zorgde ervoor dat de mens veel gedetailleerder kon communiceren en daarnaast verhalen en mythes kon creëren; structuren om te kunnen reflecteren op het leven. Ruim 2000 jaar geleden brak de theoretische fase aan, waarin de geschreven taal de belangrijkste vorm van representatie werd. Met geschreven taal was de mens in staat een logisch verband te zien tussen symbolen (de geschreven taal) en een werkelijkheid die door deze symbolen werd gerepresenteerd. Daardoor ontstond de mogelijkheid informatie extern op te slaan (een extern geheugen). In de theoretische fase ontwikkelde de mens de mogelijkheid om abstract en theoretisch te denken, wat onder andere leidde tot het schrift, wetenschap, symboliek en logica. Donald benadrukt dat de volgorde van de fases belangrijk is, maar dat er geen precieze grenzen zijn aan te duiden in de evolutie. De fases bouwen voort op elkaar en hebben ieder hun eigen cognitieve functie, maar de voorgaande representatiestrategieën verdwijnen niet als een nieuwe zich aandoet (Donald 2006: 7-8).

Met behulp van zijn theorie van de evolutionaire fases legt Donald uit hoe kunst is ontstaan. Kunst is volgens hem een cognitieve activiteit die typerend is voor de mens en voortkomt uit mimesis (2006: 14). Vanaf het moment dat de mens kon nabootsen, is hij kunst gaan maken. Met iedere nieuwe fase die aanbrak, beschikte de mens over een nieuwe representatiestrategie die voor nieuwe vormen van kunst kon leiden. Dit is een cumulatief proces: de oude representatiestrategieën verdwijnen dus niet. Aan de hand van de theorie van Donald gaat Van Heusden in op het zelfreflectieve of metacognitieve karakter van de mens. Sinds de mimetische fase is de mens in staat onderscheid te maken tussen herinnering en heden en heeft daardoor een dubbel bewustzijn. Dit wordt ook wel metacognitie genoemd en maakt denken over het denken mogelijk. De mens kan nadenken over de werkelijkheid in plaats van slechts waar te nemen en te reageren: hij kan de werkelijkheid in zijn hoofd verbeelden.Vanaf het moment dat de mens in staat was om onderscheid te maken tussen herinnering en heden en kon reflecteren op zijn bestaan, heeft hij gezocht naar vormen om dit te doen. Kunst is een van de vormen van zelfreflectie die voortkomt uit deze mogelijkheid tot zelfobservatie, op individueel en sociaal-cultureel niveau (Donald 2006: 5). Van Heusden voegt toe dat niet alleen kunst, maar bijvoorbeeld ook geschiedenis, politiek, filosofie of het nieuws zonder metacognitie niet hadden kunnen bestaan (Van Heusden 2015: 159).

25

verbeelding. Hij stelt dat er vier basisvaardigheden zijn om te kunnen omgaan met verschil en verandering: waarneming, verbeelding, conceptualisering en analyse (Van Heusden 2010; Van Heusden 2015: 156-157). Waarnemen gaat over het voelen, horen, zien van de werkelijkheid, verbeelding over het imiteren of uitbeelden van de werkelijkheid, conceptualisering over het weergeven van de werkelijkheid in taal, begrippen en symboolsystemen en analyse over abstract, structureel en theoretisch denken over de werkelijkheid. Op het niveau van metacognitie zijn de basisvaardigheden zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse. Er is een parallel te vinden tussen de vier basisvaardigheden van Van Heusden en de evolutiefases van Donald. In Donalds episodische fase was de mens aangewezen op waarneming: het omgaan met directe impulsen van de omgeving in het hier en nu. Met de mimetische fase ontwikkelde de mens metacognitie en ontstond mimesis en verbeelding. Donald stelt dat mimesis de basis van kunst is: het nabootsen van de werkelijkheid. In de mythische fase was gesproken taal de belangrijkste representatiestrategie, wat zorgde voor meer conceptueel denken. Taal is een symboolsysteem dat verwijst naar de werkelijkheid. In de theoretische fase werd ten slotte het abstract en theoretisch denken mogelijk, waarbij geschreven taal een grote rol speelde.

Kunst is de verbeeldende reflectie op de werkelijkheid; de metacognitie door verbeelding. Aangezien Donald metacognitie verbindt met mimesis, stelt hij dat mimesis de basis is voor kunst. “[I]t is about life through imitation, representing it as a live experience. Art mirrors – not the world, but our experience of the world – giving it a palpable, perceivable form”, aldus Van Heusden (2015: 159). Het medium van het kunstwerk maakt de ervaring van zelfreflectie die zich in het menselijk denken afspeelt waarneembaar. Kunst kan er daardoor voor zorgen dat een mens situaties, gebeurtenissen, problemen en ervaringen vanuit een ander perspectief kan zien of de bestaande werkelijkheid tot iets nieuws kan vormen (Van Heusden 2015: 162; Van der Zee 2011: 23). Volgens Van Heusden kan kunst(educatie) mensen helpen hun verbeelding te ontwikkelen en dus hun idee van mogelijkheden verruimen (2015: 162). Een kunstwerk spoort mensen aan tot interpretatie, wat volgens Efland verband houdt met de menselijke behoefte om de wereld om zich heen te begrijpen (2002: 161). Kunst is niet slechts een herhaling of imitatie van de werkelijkheid die precies hetzelfde is of er zo veel mogelijk op lijkt, maar het weergeven van een ervaring van die werkelijkheid in een bepaald medium. Dit maakt dat kunstwerken opgevat kunnen worden als metafoor. De beelden, woorden, geluiden of andere elementen die een kunstwerk vormen, zijn namelijk niet letterlijk bedoeld, maar zijn dragers van achterliggende betekenissen (Efland 2002: 153). Het kunstwerk is een werkelijkheid, maar is niet dé werkelijkheid omdat het de verbeelding ervan is. Het verbeelde staat symbool voor de werkelijke ervaring; het één wordt gestructureerd in termen van de ander.

. Vanuit een cognitief perspectief is kunst dus een middel om te reflecteren via verbeelding. De ontvanger wordt geconfronteerd met een bepaalde verbeelding van de werkelijkheid en kan deze gebruiken voor eigen reflectie. Volgens Van der Zee kan meer kennis en vaardigheid in het creëren, recipiëren van en reflecteren op kunst ervoor zorgen dat een ontvanger beter vorm kan geven aan een ervaring via verbeelding of een betere aansluiting kan maken tussen het kunstwerk en de eigen werkelijkheid, zoals ze in haar masterscriptie stelt (2011: 17-18). Oftewel: de ervaring en waardering van een kunstwerk is afhankelijk van de complexiteit van het werk en de artistieke en cognitieve competentie van de ontvanger. De cognitieve ontwikkeling van een mens heeft invloed op het kijken naar, begrijpen van en betekenis geven aan kunst. Voor educatief theater is het dan de vraag wat kinderen kunnen op het gebied van verbeelding en hoe zij een theaterervaring begrijpen.

26

2.3 Cognitieve ontwikkeling van 6 tot 10 jaar

De ontwikkeling van de mens zoals die door Donald en Van Heusden wordt uitgelegd, is te vergelijken met de cognitieve ontwikkeling die individuele mensen doormaken tijdens hun leven. Voor deze scriptie is gekozen voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen met een leeftijd van 6 tot 10 jaar, aangezien zij zich in een overgangsfase bevinden van verbeelding naar meer conceptueel denken. Dat zal in deze paragraaf verder worden uitgelegd. Parsons zegt dat kinderen op karakteristieke manieren over kunst denken (1994: 33). De ontwikkeling van cognitieve vaardigheden ligt ten grondslag aan wat deze gedachten (kunnen) zijn. Daarbij moet gezegd worden dat een van leeftijd afhankelijke ontwikkeling geen realistische weergave van de werkelijkheid is. Ieder kind is anders en ontwikkelt zich op zijn eigen manier (Greene & Hogan 2015). Zoals Egan stelt: “[I]f you want to grasp the most prominent differences among people’s understanding of the world, you would better be advised to look at the intellectual tools they use rather than at their age” (1997: 174-175). Toch kan wel een algemeen beeld worden geschetst van de cognitieve ontwikkeling van kinderen waaraan ruwweg leeftijden kunnen worden verbonden.

2.3.1 Cognitieve ontwikkelingstheorieën: Piaget en Vygotsky

De twee denkers naar wie binnen de cognitiewetenschappen altijd wordt verwezen als het over ontwikkeling gaat, zijn Jean Piaget en Lev Vygotsky. Ondanks de kritiek op de theorieën van beide wetenschappers bouwt de cognitieve ontwikkelingswetenschap nog steeds voort op hun ideeën. Beiden hebben hun eigen theorieën over hoe een mens zich in zijn leven cognitief ontwikkelt, met ieder zijn eigen nadruk. Volgens Piaget is de cognitieve ontwikkeling van een mens biologisch bepaald; deze zou dus in principe voor iedereen hetzelfde zijn. Groei ontstaat door de interactie van de mens met zijn (materiële) omgeving, waarbij hij gebruik maakt van steeds uitgebreidere schemata (Efland 2002: 24-25). Schemata zijn de structuren die een mens gebruikt bij het herkennen van situaties waarop hij zijn gedrag baseert: hoe meer gebeurtenissen en situaties iemand meemaakt, hoe beter hij terugkerende patronen leert herkennen en kan voortbouwen op soortgelijke ervaringen uit het verleden. Door assimilatie en accommodatie (het toevoegen van nieuwe waarnemingen en het aanpassen of maken van nieuwe schemata) breidt een kind zijn schemata, oftewel de structuren waarmee het de wereld in gedachten ziet en betekenis geeft, uit (Efland 2002: 25). Hoe groter het aantal ervaringen en interacties dat een kind dus met zijn omgeving heeft, hoe meer en gedetailleerder zijn schemata zullen zijn. Voor Piaget was cognitieve ontwikkeling dan ook geen passief proces, maar een proces dat voortkomt uit de acties van het kind dat zijn omgeving probeert te begrijpen. Kohnstamm noemt dit “een verinnerlijking van wat eerst handeling was” (2009: 80). Hoe verder iemand in het cognitieve proces komt, hoe beter hij kan abstraheren en logisch kan denken, aldus Piaget. De meeste kritiek op Piagets theorie is erop gericht dat hij dit logisch of abstract denken als de hoogste vorm van intelligentie lijkt te beschouwen, boven de vaardigheden van eerdere ontwikkelingsfases (Efland 2002: 38-39; McGonigle-Chalmers 2015: 6-7). McGonigle-Chalmers stelt dat het model dat Piaget voorstelde niet van toepassing is op het dagelijks leven, waar het begrijpen van logische of abstracte structuren vrijwel altijd een concrete context heeft (2015: 6). Ook kwam er kritiek op de universele geldigheid die Piaget aan de cognitieve ontwikkeling toewees en op het ontbreken van sociale invloeden in zijn theorie.

Waar Piaget de nadruk legde op het kind dat door individueel contact met zijn omgeving steeds beter op een logisch-abstracte wijze kan denken, benadrukte Vygotsky juist de sociaal-culturele kant van leren en wees op de rol die volwassenen en leeftijdsgenoten daarin kunnen spelen (Kohnstamm 2009: 80). Kohnstamm legt uit dat ontwikkeling bij Vygotsky “een verinnerlijking van wat eerst

27

relationeel was” is (2009: 80). De cognitieve ontwikkeling is daarom altijd afhankelijk van communicatie en dus in hoge mate talig en sociaal. Ook heeft de cultuur of samenleving waarin een kind geboren wordt grote invloed op zijn ontwikkeling. Kinderen leren de culturele vaardigheden en activiteiten die ze nodig hebben door sociale interactie (Meadows 1994: 344). Dit is een andere kijk op de ontwikkeling dan bij Piaget, die vooral uitging van de relatie tussen het individuele kind en de wereld om hem heen. Hij stelde dat kinderen al een bepaalde cognitieve structuur – schema – moet hebben om van sociale invloeden te kunnen leren. Sociale interactie kan de ontwikkeling aanvullen, maar niet veroorzaken (Meadows 1994: 342). Volgens Vygotsky zijn andere mensen juist van groot belang bij de cognitieve ontwikkeling, aangezien zij het kind kunnen helpen een stap te maken die zonder hulp niet gezet zou worden. Hij noemt dit de zone van naaste ontwikkeling: de zone tussen wat een kind al kent of zelf zou kunnen leren en dat wat zich net buiten het bereik van leren bevindt (Meadows 1994: 344; Efland 2002: 30-38). Omdat kinderen maar een beperkt aantal ervaringen hebben, hebben ze een grote behoefte aan de ervaringen van anderen die hen van kennis kunnen voorzien (van Dorsten 2015: 118). Ook Kohnstamm stelt dat volwassenen model kunnen staan voor kinderen, die geleidelijk iets zullen overnemen van dezelfde manier van denken (2009: 95). Volgens Van Dorsten is dit de reden dat verbeelding een grote rol speelt tijdens de leeftijdsfase van 6 tot 10 jaar: deze is nodig om de ‘tweedehands’ informatie van anderen te kunnen verwerken. Verbeelding zou bovendien het antwoord kunnen zijn op Eflands vraag hoe nieuwe kennis ontstaat, aangezien Vygotsty en Piaget alleen verklaren hoe reeds bestaande kennis wordt geïnternaliseerd (Efland 2002: 40-42). Het kunnen denken in mogelijkheden, het kunnen combineren van bestaande informatie tot iets nieuws, oftewel het gebruiken van de verbeelding zou kunnen verklaren waarom de menselijke cultuur niet statisch is, maar zich steeds ontwikkelt en vernieuwt.

2.3.2 Cognitieve ontwikkeling in leeftijdsfases

Piaget deelde de cognitieve ontwikkeling van kinderen op in vier fases, verbonden aan bepaalde leeftijden (Efland 2002: 27). De fases van Piaget hebben een duidelijke overeenkomst met de ontwikkeling die Donald en Van Heusden beschrijven. Kinderen tot 2 jaar bevinden zich in de sensomotorische fase, waarin ze op hun zintuigen zijn aangewezen. Van 2 tot ongeveer 7 jaar bevinden kinderen zich in de pre-operationele fase, waarin ze zich steeds meer bewust worden van hun omgeving, waarin hun egocentrisch perspectief verandert en waarin ze hun (gesproken) moedertaal leren beheersen. Vanaf ongeveer 7 tot 11 jaar bevinden ze zich in de concreet-operationele fase. Operatie betekent hier een handeling die je je kunt voorstellen (Kohnstamm 2009: 76-77). Kenmerkend voor deze fase is de overgang naar het steeds abstracter denken. Kinderen kunnen zich in deze fase steeds beter iets voorstellen zonder het direct lichamelijk te ervaren: verbeelding staat centraal. Deze verbeelding is nog wel gebaseerd op concrete voorwerpen of situaties (Kohnstamm 2009: 77-78). Ook worden kinderen zich in deze fase bewust van schijn, doen-alsof. Vanaf 11 jaar komen kinderen volgens Piaget in de laatste cognitieve fase, de formeel-operationele fase, waarin ze het logisch en abstract denken volledig ontwikkelen.

Piaget was niet de enige die een indeling heeft gemaakt voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen. Egan (1997) houdt bijvoorbeeld een vergelijkbare verdeling in fases aan, maar noemt de sensomotorische fase (0 tot 2-3 jaar) somatisch en de pre-operationele fase (2-3 tot 6-8 jaar) mythisch. De concreet-operationele fase noemt hij romantisch en laat deze uitlopen van 6-8 tot 10-15 jaar. Volgens Egan kenmerkt de mythische fase zich door verbeelding, verhalen en fantasie, die overgaat in de behoefte aan realisme, vermenselijkte kennis en een interesse in het bijzondere in de romantische fase (1997: 36-102). Hij voegt ook nog een filosofische en ironische fase toe, maar verbindt geen

28

leeftijd aan deze fases en stelt zelfs dat niet iedereen deze laatste fases volledig bereikt. Weer een net iets andere indeling wordt gemaakt door Copini, Van Dorsten en Ekster in het Leerplankader Cultuur

in de Spiegel (2014). Zij stellen dat tussen 5 en 8 jaar de verbeelding centraal staat en dat tussen 8 en

14 jaar het conceptuele denken domineert. Voor kinderen met een leeftijd van 7 tot 9 jaar betekent dit dat er een overgang plaatsvindt in het denken, wat resulteert in een beter begrip van sociale