Cognitieve ontwikkeling en theater

Zeker voor educatief theater, waarmee makers een educatief doel nastreven, is het belangrijk om aan te sluiten bij de cognitieve vermogens en theatrale ontwikkeling van de doelgroep om dit educatieve doel zo goed mogelijk te bereiken. Zoals Klein en Schonmann vaststellen, hebben kinderen een ander oordeel over wat goede en slechte theatervoorstellingen zijn dan volwassenen omdat ze andere criteria hanteren (Klein & Schonmann 2009: 62). Daarnaast hebben kinderen ook minder ervaring met theater dan de meeste volwassenen en dus minder kennis van theaterconventies (Reason 2010: 85; Klein 2008: 4, Klein 2005: 41). Reason zegt dat de theatercompetentie wordt gevormd door het kunnen zien, herkennen en interpreteren van dramatische symbolen op verschillende niveaus (2010: 85). Volgens Klein moeten kinderen een verband zien met hun eigen leven om de theaterervaring betekenisvol te noemen: “For me, the hallmark of aesthetic experience lies in spectators' recognition and articulation of metaphoric and moral applications of a play's themes to self and society” (2005: 50). Of een theatervoorstelling betekenisvol is voor kinderen hangt niet alleen af van de context en specifieke symbolen of metaforen die worden gebruikt, maar ook van leeftijd, ervaring en andere sociale factoren (Reason 2010: 85; Klein 2008: 4). Klein voegt toe dat ook de vragen die na het zien van een voorstelling worden gesteld, zoals bij een nabespreking of – in dit geval – een interview, van invloed kunnen zijn op de interpretatie die kinderen aan een voorstelling geven (Klein 2008: 4). Volgens Kohnstamm kunnen volwassenen kinderen helpen om een beter moreel inzicht te krijgen of een situatie vanuit een ander perspectief te bekijken (2009: 148). Roose stelt in haar masterscriptie dat dit precies is wat theatermakers kunnen doen met hun voorstelling: ze kunnen kinderen een stap verder helpen in hun ontwikkeling door een andere, nieuwe werkelijkheid te verbeelden (2012: 24, 30-31). De volwassenen bieden dan een nieuw perspectief op de wereld dat het kind zelf nog niet had kunnen bereiken. Wanneer die werkelijkheid te moeilijk is om te begrijpen – te ver van het kind afstaat – is er volgens Roose een ‘educatieve interventie’ nodig. Dit kunnen educatieve activiteiten bij de voorstelling zijn, maar ook aanpassingen binnen de voorstellingen zelf. Theatermakers moeten er dan voor zorgen dat ze in de zone van naaste ontwikkeling blijven, door het nieuwe dat ze kinderen willen leren of laten zien via de verbeelding in een begrijpelijke structuur of context te plaatsen (Roose 2012: 42). Ook Klein vindt dat jeugdtheatervoorstellingen tussen wat kinderen al weten en wat ze te moeilijk vinden moeten zitten, maar ze stelt dat dit een lastige taak is

35

(Klein 2005: 47). Sommige kinderen hebben veel herhaling nodig om de achterliggende betekenis of bedoeling te begrijpen, terwijl anderen die herhaling te prekerig vinden en de aandacht verliezen (Klein 2005: 46). Of kinderen iets leren hangt bovendien af van de intentie waarmee kinderen de voorstelling bekijken: als ze theater slechts zien als entertainment en weinig moeite steken in hun interpretatie, kunnen ze verveeld of verward raken, maar wanneer ze hoge mentale inspanning verrichten en actief zoeken naar informatie, kunnen ze iets leren van de voorstelling.

Egan benadrukt het belang van context in een leerproces: kennis wordt veel effectiever overgebracht wanneer de context aantrekkelijk is (1997: 93). In dat opzicht zou een theatervoorstelling een betere context kunnen zijn om kinderen iets te leren dan een gewone les waarin ‘droge’ informatie wordt gegeven. Tegenwoordig kunnen nieuwe technologische ontwikkelingen in de vorm van bijvoorbeeld tablets, filmpjes of computerspellen bijvoorbeeld enorm bijdragen aan lesmateriaal. Ook een educatieve theatervoorstelling geeft een bepaalde context aan de boodschap die makers aan de kinderen willen overbrengen. Er moet daarbij wel worden vermeld dat de voorstelling niet het enige is wat invloed heeft op de toeschouwer (Wildschut 2003: 54-55). Of kinderen dus daadwerkelijk iets leren van een theatervoorstelling is gedeeltelijk afhankelijk van de elementen van de voorstelling, maar bijvoorbeeld ook van de cognitieve en theatrale capaciteiten van ieder individueel kind en de omstandigheden waaronder de voorstelling plaatsvond. Het is daarom ingewikkeld precies vast te stellen wat theatermakers wel en niet kunnen doen in hun voorstelling om aan te sluiten bij hun doelgroep en om voor een leerproces te zorgen. Er is slechts een algemeen beeld van de theatrale ontwikkeling van kinderen te geven.

2.4.1 Dramatische verhalen

Op basis van meerdere onderzoeken van ongeveer 15 jaar geleden naar dramatische verhalen en aanvullend onderzoek naar jeugdtheater, stellen Klein en Schonmann dat vrijwel alle kinderen van 6 tot 12 in geïndustrialiseerde landen acht criteria aanhouden bij het kijken naar of horen van dramatische verhalen: begrijpelijkheid, de aanwezigheid van dramatische acties, entertainment, leerzame kinderpersonages, realisme, onschuld of geweld of romantiek, en tot slot esthetische kwaliteiten (Klein 2008: 1; Klein & Schonmann 2009: 62-63). Dat ze zo weinig letten op esthetische kwaliteiten komt omdat ze voornamelijk gericht zijn op de inhoud van het verhaal. Hoe concreter deze inhoud is, hoe beter kinderen het verhaal zullen snappen (Klein 2005: 46; Reason 2010: 60). Kinderen letten in een voorstelling het meest op de dramatische acties (wat personages doen of zeggen – niet te verwarren met fysieke acties) en zoeken naar het causale verband tussen deze acties (Klein 2005: 47; Van der Zee 2011: 70). Klein stelt dat deze focus op concrete acties en causale verbanden dominant is in de leeftijdsfase van 4 tot 9 jaar. Dromen en flashbacks worden daarom vaak als moeilijk ervaren door deze leeftijdsgroep. Ook missen kinderen die jonger zijn dan 8 jaar nog vaak offstage informatie die zich niet concreet op het podium afspeelt in beeld of geluid (Klein 2003: 45; 2005: 46; Reason 2010: 60). Vanaf de leeftijd van ongeveer 9 of 10 jaar zoeken kinderen steeds vaker naar grotere thema’s en de achterliggende gedachten en doelen van personages (Klein 2005: 47). Dat kinderen tussen de 6 en 10 jaar zich voornamelijk richten op concrete dramatische acties kan worden verklaard door het feit dat ze de voorstelling eerst willen begrijpen, wat ook inderdaad het eerste criterium is dat Klein en Schonmann noemen. Reason legt uit dat kinderen wellicht nog onbekend zijn met voorstellingen en theaterconventies en daarom eerst grip willen krijgen op datgeen wat ze hebben gezien voordat ze nadenken over de diepere betekenislagen (2008b: 127-128; Van der Zee 2011). De focus op concrete acties en het gebrek aan theaterkennis zou ook kunnen verklaren waarom kinderen vaak lichaamstaal gebruiken bij hun interpretatie van de voorstelling: ze kunnen hun bedoeling nog niet onder woorden

36 brengen (Reason 2008b: 142; 2010: 89-90).

Naast de dramatische acties is het realiteitsgehalte van een voorstelling belangrijk. Tijdens de leeftijdsfase van 6 tot 10 jaar beoordelen kinderen verhalen en voorstellingen door deze te vergelijken met de werkelijkheid (Klein 2003: 40; 2005: 48; Van der Zee 2011: 70). Klein stelt dat kinderen rond hun zesde levensjaar beginnen te begrijpen dat theater ‘niet echt’ is en dat voorstellingen daarom soms ook afwijken van reële situaties (Klein 2003: 41). Hun voornaamste criterium is het fotografisch realisme, terwijl oudere kinderen van 8 en 9 jaar ook letten op sociaal realisme. Kinderen van 10 tot 12 jaar letten door hun uitgebreidere kennis van massamedia op de inhoud en op de uitdrukkingskracht van de vorm, maar verlangen nog steeds naar een zo getrouw mogelijke verbeelding van de werkelijkheid. Klein stelt dat de stijl van een voorstelling ook invloed kan hebben op het geheugen. Realistische voorstellingen zouden voor kinderen het gemakkelijkst te begrijpen zijn, maar voorstellingen in een avant-garde-stijl kunnen meer indruk maken door krachtiger metaforen en grotere expressie (Klein 2008: 3). Green (2004) stelt daarentegen dat een lezer of toeschouwer gemakkelijker meegaat in een verhaal en ook sterker wordt beïnvloed wanneer dat verhaal realistisch is weergegeven. Omasta sluit zich bij Green aan: “[…] characters and situations should be realistic and believable in order to have the maximum possible affect on spectators' values.” (2011a: 14). De onderzoeken van Green en Omasta hebben betrekking op respectievelijk jongvolwassenen en jongeren, maar Reason stelt dat hun opvattingen ook op kinderen van toepassing zijn (2010: 92-93). Kinderen lijken dus enigszins houvast nodig te hebben in de vorm van een narratieve structuur of invulling van personages. Het kan wellicht wel zo zijn dat kinderen in de verbeeldingsfase beter kunnen omgaan met onrealistisch weergegeven voorstellingen, terwijl oudere kinderen naar een meer realistische weergave van de hun bekende werkelijkheid verlangen.

Egan stelt voor binaire opposities, metaforen, beelden en een verhalende structuur te gebruiken om ideeën of informatie het best over te brengen op kinderen die zich in de mythische fase (2-3 tot 6-8 jaar) bevinden (1997: 44). Theatermakers zouden volgens Egan eerst moeten zoeken naar de kern van het onderwerp, hier vervolgens binaire opposities bij vormen en dit in een verhalende vorm gieten. De verhalende vorm zorgt ervoor dat ideeën, gebeurtenissen, feiten en mensen betekenisvol worden voor jonge kinderen (1997: 64). Dit kan verklaren waarom theater, mits het goed aansluit bij de doelgroep, beter zou kunnen werken dan alleen het geven van ‘droge’ informatie. Ook Hillegre veronderstelt dat een binaire structuur geschikt is voor kinderen in de concreet-operationele – mythische – fase (Roose 2012: 43). Volgens Sauter is de behoefte aan een binaire structuur zelfs bij jongeren van 15 tot 19 jaar aanwezig. Zodra kinderen in de romantische fase (6-8 tot 10-15 jaar) terechtkomen, neemt de rol van het verhalende en affectieve af en is volgens Egan een lichtelijk andere aanpak nodig bij het leren. Ik denk dat Egan hier bedoelt dat de fantasie en magie in de verhalen die een jongere doelgroep aanspreken, door oudere kinderen minder worden gewaardeerd. Kinderen in deze fase zijn namelijk geïnteresseerd in de (grenzen van de) werkelijkheid, maar hebben nog wel behoefte aan een menselijk element om die werkelijkheid te begrijpen. Het vermenselijken van kennis is tijdens de romantische fase dan ook belangrijk (Egan 1997: 90-92). “One can give an account of the world as an accumulation of the products of individuals’ acts, made further comprehensible in terms of the emotions that generated them – emotions that we all share” (Egan 1997: 90). Omdat kinderen van 6 tot 10 jaar veel waarde hechten aan de realiteit en realistische representaties van de werkelijkheid, kan het zo zijn dat ze onrealistische artistieke keuzes in voorstellingen niet of minder waarderen (Van der Zee 2011: 71).Volgens Klein en Schonmann is het wel mogelijk dat de invulling van het begrip realiteit niet zozeer afhangt van het inzicht dat het theater fictief is, maar van hoe theatertechnologie ervoor zorgt dat iets ‘net echt’ lijkt (2009: 63). Hoewel Roose dus stelt dat het pas

37

voor kinderen vanaf 12 jaar geschikt is om de acteurs het publiek te laten toespreken (doorbreken van de vierde wand), hoeft dit naar mijn mening niet zo te zijn. Het is mogelijk dat jongere kinderen juist niet stilstaan bij het doorbreken van de vierde wand omdat ze gemakkelijker meegaan in de fantasiewereld of het verhaal, zeker wanneer de acteurs niet uit hun rol stappen.

2.4.2 Metaforisch en abstract denken

Een theatervoorstelling kan worden gezien als een metafoor voor het echte leven. Een bepaalde mate van abstraherend vermogen is nodig om niet alleen de letterlijke, concrete elementen te zien, maar ook hun betekenis en relatie tot de werkelijkheid. Klein stelt dat kinderen vrijwel nooit de universele, abstracte thema’s uit een voorstelling halen, ongeacht hun leeftijd (2005: 51). Kinderen van ongeveer 7 jaar zijn nog steeds gericht op de letterlijke, concrete dramatische acties van een voorstelling, een focus die zelfs kan blijven bestaan tot de leeftijd van 10 of 12 jaar (Klein 2008: 11, 17). Rond 8 of 9 jaar beginnen ze de diepere lagen van metaforen in te zien en vanaf een leeftijd van 11 jaar zijn ze meestal in staat om de metaforische betekenislaag te doorgronden (Klein 2008: 11, 17; Klein & Schonmann 2009: 64). Net als bij het begrijpen van metaforen in het algemeen kan het echter zo zijn dat kinderen wel in staat zijn een vergelijking te maken met de werkelijkheid of te begrijpen dat een dramatische actie symbool staat voor iets anders, maar dat ze de metaforische werking van de voorstelling nog niet volledig begrijpen. Zo kan het lijken of kinderen bepaalde thema’s hebben begrepen, maar ze herhalen dan slechts wat de personages hebben gezegd en gedaan en blijven daarmee op het niveau van concrete dramatische acties (Reason 2010: 103).

Ondanks het feit dat kinderen van 6 tot 10 jaar in ieder geval in de eerdere jaren van deze leeftijdsfase nog niet bewust op een abstracte manier denken, hoeft dat volgens Klein en Van Dorsten niet te betekenen dat abstracties vermeden moeten worden (Klein 2008: 17; Van Dorsten 2015: 176-177). De mogelijkheid dat jongere kinderen abstracties herkennen bestaat volgens Klein namelijk wel, en hoewel oudere kinderen makkelijker in metaforische termen praten, is het niet onmogelijk dat zesjarigen dit ook doen (Klein 2005: 51). Kunst, ook theatervoorstellingen, kan een grote rol spelen in het ontdekken van bepaalde metaforen, op voorwaarde dat het medium op een manier wordt ingezet die goed aansluit bij de ontwikkeling van de doelgroep. De voorstelling is daarbij de concrete context die ook jongere kinderen kunnen begrijpen en die ze wellicht helpt op een abstracter niveau over thema’s na te denken. Ook hier is weer een verband te leggen met Vygotsky’s zone van naaste ontwikkeling: theatermakers kunnen kinderen helpen in hun ontwikkeling naar abstract denken, maar moeten er daarbij wel voor zorgen dat ze ook aansluiten bij wat de doelgroep kan. Zo stelt Roose in haar masterscriptie dat kinderen binnen de concreet-operationele fase ondersteuning van beelden en concrete situaties nodig hebben en wijst Klein op het belang van context voor het begrijpen van metaforen (Roose 2012: 43; Klein 2008: 17). Reason benadrukt het belang van aansporing om over een voorstelling na te denken, bijvoorbeeld in een nagesprek (2010: 112). Wildschut zegt zelfs dat een meer abstracte voorstelling jongere kinderen de mogelijkheid biedt hun verbeelding te gebruiken, wat zij beter kunnen dan oudere kinderen (2003: 178-179). Ook Reason vindt dat het bij jeugdtheater niet alleen moet gaan om het achterhalen van de ‘juiste’ betekenis, maar om de theaterervaring en de interpretatie daarvan (2010: 102). Bij educatief jeugdtheater is dit echter een lastig punt, omdat de makers een boodschap of idee willen overbrengen en dus geen vrije interpretatie nastreven. Een ander punt dat Klein aandraagt, is dat jeugdtheatervoorstellingen kinderen niets nieuws leren: “[…] I argue that plays more likely affirm and reinforce conceptual ideas already learned than "teach" youngsters any "new" information that they don't already know and recognize.” (Klein 2005: 51). Een kind dat een bepaalde metafoor of abstract thema ziet in een voorstelling, heeft deze niet

38

geleerd door de voorstelling, maar herkent ze uit het eigen leven. Kleins stelling kan problematisch zijn: bij voorstellingen die iets nieuws presenteren, slagen kinderen er niet in om het idee als een metafoor te zien en toe te passen op hun eigen leven, maar bij voorstellingen die herkenbaar zijn, zien ze slechts wat ze al weten (Reason 2010: 105). Reason ziet hiervan echter het probleem niet in en stelt dat het voor kinderen juist erg belangrijk kan zijn om hun eigen ervaringen en kennis terug te zien. Het lijkt bovendien misschien dat ze niks nieuws leren, maar het zich bewust worden van metaforen, abstracties en het eigen denken is ook nieuwe kennis te noemen. “Lively metaphoric “seeing as” is crucial to an imaginative mind able to do original thinking”, aldus Egan (1997: 254). Kleins opvatting sluit aan bij wat Egan, Van Dorsten en Meadows zeggen over metaforen, die kinderen al vroeg (op een concrete manier) gebruiken, maar nog niet bewust herkennen. Een theatervoorstelling zou ervoor kunnen zorgen dat een kind bewust over een metafoor of abstract begrip gaat nadenken dat hij of zij al eerder is tegengekomen en stimuleert daarmee het conceptueel denken. Ook de vaardigheid om te reflecteren op hun eigen interpretatie is volgens Reason vaker aanwezig bij oudere kinderen, wat aangeeft dat ze een beter bewustzijn hebben van hun eigen denken (Reason 2010: 89). Theatermakers zouden dus moeten proberen aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling: er moet enige mate van herkenning en begrip zijn door kinderen, maar nieuwe perspectieven kunnen zorgen voor een volgende stap in het denken in of bewustwording van bepaalde abstracties.

2.4.3 Esthetische distantie

Volgens Klein en Schonmann is er een verband tussen het begrijpen van metaforen in een theatervoorstelling en de esthetische distantie die kinderen kunnen bewaren tijdens het kijken naar een dergelijke voorstelling (2009: 68). De mate van esthetische distantie is afhankelijk van het vermogen onderscheid te kunnen maken tussen werkelijkheid en fictie – het inzicht dat theater niet echt is. Dat betekent niet dat een toeschouwer niet meer betrokken kan zijn bij de voorstelling, maar geeft aan dat er bij het kijken een constant dubbelbewustzijn van de wereld op het podium en de echte wereld aanwezig is. Er is altijd een verschil tussen de wezenlijke ervaring - de elementen die zichtbaar zijn op het podium - en de verwezen ervaring – de wereld waarnaar deze elementen verwijzen (Reason 2008a: 342; 2010: 59). De illusie van de voorstelling is nooit compleet; de wezenlijke en verwezen ervaring zijn nooit gelijk aan elkaar (hoewel sommige experimentele voorstellingen of performances de grens proberen te vervagen) (Reason 2008a: 342; 2010: 59). De toeschouwer moet meegaan in een wereld waarvan hij weet dat deze niet echt is.

Volgens Schonmann moeten kinderen enigszins abstract kunnen denken om deze vaardigheid te ontwikkelen (Klein & Schonmann 2009: 70). Ze vraagt zich echter af of kinderen hiertoe in staat zijn, aangezien ze vaak helemaal opgaan in een voorstelling en geloven dat de gebeurtenissen echt zijn (Klein & Schonmann 2009: 68; Roose 2012: 31). Schonmann onderscheidt drie niveaus van betrokkenheid die de mate van esthetische distantie bij kinderen aangeeft: hoge betrokkenheid, waarbij kinderen geen verschil zien tussen werkelijkheid en fictie, lage betrokkenheid, waarbij kinderen niet geïnteresseerd zijn in de voorstelling, en optimale betrokkenheid, waarbij de afstand precies groot genoeg is (1999: 87). Om betekenis toe te kennen aan de verbeelde wereld van theater en een relatie te zien met de werkelijkheid, moeten kinderen het onderscheid tussen de twee werelden kunnen maken. Esthetische distantie is cruciaal om een voorstelling niet als werkelijkheid, maar als representatie van die werkelijkheid te beschouwen. Daarvoor is naast inzicht in fictie en realiteit ook begrip van theaterconventies nodig (Schonmann 1999: 83-84; Roose 2012: 32). Zonder esthetische distantie kan een kind een voorstelling niet als kunstervaring beleven, aldus Schonmann (1999: 84, 87). Meestal wordt aangenomen dat kinderen rond hun zevende of

39

achtste levensjaar min of meer de vaardigheid hebben ontwikkeld om onderscheid te maken tussen realiteit en fictie (Klein 2005: 48; van der Zee 2011: 73). Roose stelt dat dit pas vanaf een leeftijd van 9 jaar gebeurt (Roose 2012: 39). Het is echter niet zo dat kinderen vanaf het ene op het andere moment een besef van esthetische distantie krijgen: ze kunnen tijdens het kijken naar een voorstelling van distantieniveau wisselen, stelt Van der Zee in haar masterscriptie (2011: 70-71). Ook is het mogelijk dat ze verschillende distantieniveaus tegelijkertijd ervaren (Reason 2010: 65). Zo vertelt Reason dat kinderen van 6 en 7 jaar die een poppenspel hadden gezien zich slechts van de fictieve wereld bewust lijken zijn (2008: 344-345). Bij verdere vragen bleek echter dat ze ook hadden gelet op de wezenlijke ervaring,, maar deze niet altijd in hun verhaal opnamen omdat ze er vanuit gingen dat de onderzoekers dat wel zouden snappen (Reason 2008a: 347). Oudere kinderen, van 9 en 10 jaar, gaven blijk van een bewustzijn van de wezenlijke en verwezen ervaring, van werkelijkheid en fictie (Reason 2008a: 348-349). Zelfs als het lijkt alsof kinderen voornamelijk meegaan in de verbeelde, fictieve wereld, zijn ze dus vaak wel in staat tegelijkertijd ook te letten op de realiteit die deze wereld mogelijk maakt (Reason 2008a, 2010, Sauter 2000: 195).

2.4.4 Empathie en identificatie

De esthetische distantie die een toeschouwer kan bewaren, heeft ook invloed op de mate van betrokkenheid bij een voorstelling. Volgens Wildschut kan die betrokkenheid invoelend (meelevend)