MA scriptie Neerlandistiek
“Een spaatie tussen
twee kopjes”
Onderzoek naar het gebruik van een toolbox voor het
leren schrijven van alinea’s door leerlingen uit havo 2
[Naam van auteur]
Dieuwertje van der Wal (S1980017) Groningen, 31-08-2020
Masterscriptie Neerlandistiek Rijksuniversiteit Groningen
Eerste begeleider: prof. dr. Kees de Glopper Tweede begeleider: drs. Astrid van Winden Tweede beoordelaar: dr. Myrte Gosen
Voorwoord
Voor u ligt mijn afstudeerscriptie, waarmee ik de master Neerlandistiek aan de
Rijksuniversiteit in Groningen afrond. In mijn scriptie staat het gebruik van een toolbox voor het leren schrijven van alinea’s door leerlingen uit havo 2 centraal, een thema dat betrekking heeft op het schrijfonderwijs in havo 2, specifiek op het schrijven van alinea’s. Mijn
scriptieonderzoek sluit aan bij het promotieonderzoek van drs. A (Astrid) van Winden genaamd Naar een didactiek voor het formuleren van alinea’s.
Tijdens mijn masterstage in het eerste semester van collegejaar 2019-2020 op de Burgemeester Harmsmaschool (vmbo) in Gorredijk kwam ik erachter dat er door leerlingen op deze school weinig aandacht wordt besteed aan goed schrijven. Ook in mijn lessen Nederlands die ik de maanden voor de zomervakantie aan derde klassers gt (gemengd-theoretisch) heb gegeven, zie ik dat leerlingen puur fonetisch schrijven, woorden of zinnen niet afmaken, onjuiste woordkeuze hanteren en niet goed kijken naar wat precies de opdracht is. Er vindt ook weinig tot geen revisie plaats.
In overleg met mijn stagebegeleider over een mogelijk scriptieonderwerp gaf hij aan dat leerlingen weinig structuur aanbrengen in geschreven teksten middels alinea’s. Alinea’s worden onjuist toegepast, of zijn (en dit is voornamelijk het geval) helemaal niet aanwezig. Aldus werd mijn interesse gewekt voor het onderwerp ‘alinea’s in het schrijfonderwijs’ voor mijn masterscriptie Neerlandistiek. Via mijn scriptiebegeleider Kees de Glopper ben ik in contact gekomen met Astrid van Winden. Zij werkt als docente Nederlands in het voortgezet onderwijs (havo/vwo) in Delft en is daarnaast bezig met haar promotieonderzoek: een onderzoek naar het ontwerpen van een didactiek voor het schrijven van goede alinea’s. Mijn scriptieonderzoek behelst een case study naar het gebruik dat een aantal leerlingen uit het onderzoek van Astrid heeft gemaakt van de toolbox, de kern van haar didactiek.
In februari begon ik vol goede moed aan mijn scriptie. Het heeft even geduurd om mijn plannen concreet op papier te krijgen, maar stapje voor stapje kon ik mijn plannen aanscherpen en bijsturen. Het originele plan kon niet helemaal worden gevolgd, omdat Covid-19 zich medio maart in ons land meldde. Daardoor kon een deel van mijn plannen niet doorgaan. Door het coronavirus ontvouwde mijn relatie met mijn scriptiebegeleiders zich als een ‘lange-afstandsrelatie’. Ondanks dat de gevolgen van het virus ervoor hebben gezorgd dat ik meer tijd nodig had om mijn scriptie te schrijven, ben ik blij met hoe de begeleiding is
3 geweest. Door de social distancing werd het voor Kees en mij standaard om via Google Meet af te spreken en kon Astrid vanuit Delft ook makkelijk aansluiten. Ik heb de luxe gehad van twee actief betrokken begeleiders. Kees en Astrid, ik wil jullie hartelijk bedanken voor de plezierige, positieve begeleiding. Ik vond het fijn om te merken dat jullie, ondanks jullie volle agenda’s met alle digitale meetings, voor mij steeds tijd wilden reserveren. De gemaakte afspraken waren voor mij elke keer een mini-deadline en een stok achter de deur om tempo te blijven houden in het schrijven van mijn scriptie. Jullie hebben mij scherp gehouden, maar ook de ruimte gegeven om zelf te ontdekken en uit te proberen. Ook wil ik Myrte Gosen bedanken voor haar scherpe blik en kritische vragen. Door haar bijdrage heb ik mijn scriptieplan in begrijpelijke taal en duidelijke volgorde op papier gekregen, waar ik tijdens het schrijven van mijn scriptie de vruchten van kon plukken.
De laatste weken waren hard werken en in deze periode heb ik veel meters gemaakt. Het was een roerige periode die in het teken stond van vakken afronden op de universiteit en een nieuwe baan starten. Ondanks het drukke schema, was dit ook de periode waarin de resultaten van mijn onderzoek steeds meer zichtbaar werden, wat veel voldoening met zich meebracht. Ik heb het schrijven van mijn scriptie als een leerzaam en plezierig proces ervaren.
Ik ben trots op het eindresultaat dat nu voor u ligt. Ik ben blij dat ik met mijn onderzoek een kleine bijdrage heb kunnen leveren aan het grote geheel van het promotieonderzoek van Astrid. Op naar een didactiek voor het schrijven van alinea’s!
Ik wens u veel leesplezier.
Dieuwertje van der Wal
Samenvatting
Er wordt van leerlingen in het voortgezet onderwijs verwacht dat ze goede alinea’s kunnen schrijven. Het ontbreekt echter aan didactiek die leerlingen leert hoe zij goede alinea’s kunnen schrijven. Promovenda Astrid van Winden onderzoekt de werking van een door haar ontworpen toolbox, waarin leerlingen een verband gepresenteerd krijgen tussen talige aspecten, de alinea en het genre van de tekst. In deze toolbox schrijven de leerlingen een tekst, maken ze opdrachten en schrijven ze vervolgens een gereviseerde versie van de eerste tekst.
Het doel van mijn onderzoek is het in kaart brengen van de door de leerling
gemaakte stappen in de toolbox en het verband tussen de gemaakte stappen in de toolbox en de door leerlingen geschreven teksten. In dit onderzoek is gekeken naar het werk van twaalf leerlingen uit havo 2. Per leerling zijn de gemaakte stappen in de toolbox in kaart gebracht in een overzicht. Bovendien zijn de initieel geschreven en later gereviseerde teksten van deze leerlingen geanalyseerd op de mate waarin de teksten voldoen aan alineanormen. Ook zijn er vragenlijsten over domeinspecifieke kennis en self-efficacy door leerlingen ingevuld en in dit onderzoek geanalyseerd. De verbanden tussen de verschillende versies van de teksten, de gemaakte stappen in de toolbox en de antwoorden op de
ingevulde vragenlijsten zijn vervolgens beschreven.
Uit de analyse van deze case study blijkt dat het verband tussen het gebruik van de toolbox en de geschreven teksten niet direct zichtbaar is, maar zich over een langere periode wel lijkt te ontvouwen. Het verschil tussen de eerste en gereviseerde versie van de teksten van leerlingen is dusdanig klein dat een verband met de in de toolbox gemaakte opdrachten moeilijk valt te zien. Leerlingen laten echter in later geschreven teksten wel vooruitgang zien op aspecten waarmee ze in een eerdere toolbox geoefend hebben. Ten slotte ontwikkelt het vertrouwen van leerlingen over hun eigen alineaschrijven zich met het werken in de toolbox.
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 4 Inhoudsopgave………..6 1 Inleiding ... 10 2 Literatuur ... 142.1 Alineanormen als basis voor goed schrijfonderwijs ... 14
2.2 De rationale achter de toolbox ... 17
2.2.1 Hele taak ... 19
2.2.2 Hulp-op-maat ... 20
2.2.3 Self-assessment ... 20
2.3 Domeinspecifieke kennis en self-efficacy ... 21
2.3.1 Domeinspecifieke kennis... 21
2.3.2 Self-efficacy ... 22
2.4 Revisie van teksten ... 23
2.5 Case study... 25
3 Materiaal en methode ... 28
3.1 Onderzoek Van Winden ... 28
3.1.1 Tijdlijn lessen werken met de toolbox ... 29
3.2 Materiaal ... 31
3.2.1 Vragenlijsten over kennis van alinea’s en self-efficacy ... 31
3.2.2 Schrijfopdrachten uit het werkboekje en geschreven teksten ... 33
3.2.3 Self-assessments ... 34
3.2.4 Hulp-op-maatopdrachten ... 36
3.2.5 Vragenlijst over leerbaarheid ... 37
3.3 Methode van analyse ... 38
3.3.1 Opzet case study onderzoek ... 38
3.3.2 Gebruik toolbox in kaart brengen ... 40
3.3.3 Analyse van geschreven teksten ... 43
3.3.4 Verband leggen tussen gebruik toolbox en geschreven teksten ... 44
3.3.5 Verbanden onderbouwen met informatie uit vragenlijsten ... 46
4 Resultaten ... 50
4.1 Illustratie resultaten leerling 5 ... 50
4.2 Resultaten leerlingen zwakke schrijvers ... 58
7
4.2.2 Leerling 6 ... 60
4.2.3 Leerling 33 ... 61
4.2.4 Leerling 25 ... 63
4.3 Resultaten leerlingen middelmatige schrijvers ... 64
4.3.1 Leerling 18 ... 64
4.3.2 Leerling 28 ... 66
4.3.3 Leerling 5 ... 68
4.3.4 Leerling 34 ... 68
4.4 Resultaten leerlingen sterke schrijvers ... 70
4.4.1 Leerling 41 ... 70 4.4.2 Leerling 27 ... 72 4.4.3 Leerling 31 ... 74 4.4.4 Leerling 43 ... 75 5 Conclusies en discussie ... 78 5.1 Conclusies ... 78 5.2 Discussie ... 85 Bibliografie ... 89 Bijlagen ... 92
1. Overzicht lessen werken met de toolbox (genre e-mail) ... 92
2. Overzicht lessen werken met de toolbox (genre betoog) ... 99
3. Overzicht lessen werken met de toolbox (genre betoog) ... 101
4. Toolbox (leeg werkboekje) e-mails ... 105
5. Toolbox (leeg werkboekje) betoog ... 135
6. Vragenlijst leerbaarheid betogende tekst havo 2 leerlingen ... 147
7. Conclusie woordelijke conclusie self-assessment betoog ... 148
8. Overzicht proces in toolbox per leerling ... 149
8.1 Leerling 2 ... 149 8.2 Leerling 5 ... 149 8.3 Leerling 6 ... 150 8.4 Leerling 18 ... 150 8.5 Leerling 25 ... 151 8.6 Leerling 27 ... 151 8.7 Leerling 28 ... 152 8.8 Leerling 31 ... 152 8.9 Leerling 33 ... 153
8.10 Leerling 34 ... 153
8.11 Leerling 41 ... 154
8.12 Leerling 43 ... 154
9. Stappenplan voor de codering van alineanormen ... 155
10. Codering alineanormen geschreven teksten per leerling ... 163
10.1 Leerling 2 ... 163 10.2 Leerling 5 ... 165 10.3 Leerling 6 ... 167 10.4 Leerling 18 ... 169 10.5 Leerling 25 ... 171 10.6 Leerling 27 ... 173 10.7 Leerling 28 ... 175 10.8 Leerling 31 ... 177 10.9 Leerling 33 ... 179 10.10 Leerling 34 ... 181 10.11 Leerling 41 ... 183 10.12 Leerling 43 ... 185
11. Overzicht antwoorden op vragenlijsten ... 187
11.1 Antwoorden vragenlijsten domeinspecifieke kennis & self-efficacy ... 187
11.2 Antwoorden vragenlijst leerbaarheid toolbox e-mail ... 197
12. Woordelijke analyse proces toolbox en geschreven teksten ... 198
12.1 Leerling 2 ... 198 12.2 Leerling 5 ... 199 12.3 Leerling 6 ... 201 12.4 Leerling 18 ... 202 12.6 Leerling 27 ... 204 12.7 Leerling 28 ... 206 12.8 Leerling 31 ... 207 12.9 Leerling 33 ... 209 12.10 Leerling 34 ... 210 12.11 Leerling 41 ... 211 12.12 Leerling 43 ... 213
13. Geschreven teksten door leerling 5 ... 215
13.1 Eerste versie e-mail 1 (H2-01-I-M-1-005) ... 215
9
13.3 Eerste versie e-mail 2 (H2-01-I-M-s-005) ... 217
13.4 Gereviseerde versie e-mail 2 (H2-01-I-M-2-005) ... 218
13.5 Eerste versie betoog (H2-01-I-B-1-005) ... 219
1 Inleiding
In het voortgezet onderwijs wordt – naast leesvaardigheid, mondelinge taalvaardigheid, argumentatieve vaardigheden, literatuur en oriëntatie op studie en beroep – aandacht besteed aan schrijfvaardigheid (Examenblad.nl, 2014). Schrijven is een ingewikkeld proces voor leerlingen, omdat het veel cognitieve inspanning vraagt (Breetvelt, Van den Bergh, & Rijlaarsdam, 1994). Onder andere het aanbrengen van structuur in een tekst door goede alinea’s te schrijven is moeilijk voor leerlingen, terwijl wel van ze verwacht wordt dat ze dat kunnen (Referentiekader Taal en Rekenen, 2009). Van Winden (Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding) stelt in de opzet van haar onderzoek dat voor het leren schrijven van goede alinea’s leerlingen gebaat zijn bij onderwijs. Het ontwikkelen van kennis en leren is domeinspecifiek. Domeinspecifiek leren houdt in dat men leert via onafhankelijke, specialistische kennisstructuren, in plaats van een samenhangende of ook wel overkoepelende structuur (Elshout-Mohr & van Hout-Wolters, 1998). Dat betekent dat alineaschrijven lokaal zou moeten worden aangeleerd. In andere woorden, het is nodig dat de aandacht van een leerling zich richt op het domein van de alinea, dus enkel op de kennis en bijbehorende vaardigheden van het alineaschrijven. De leerling krijgt begrippen binnen dit domein van de alinea aangereikt en leert onderscheid te maken tussen verschillende elementen die een rol spelen binnen het domein (Van Winden, Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding). Op dit moment wordt er in het schrijfonderwijs nauwelijks aandacht besteed aan het leren schrijven van goede alinea’s. Volgens Van Winden ontbreekt het aan een didactiek voor het schrijven van alinea’s.
Onderwijs in het schrijven van alinea’s moet in elk geval gebaseerd zijn op algemeen aanvaarde normen voor alineagebruik, maar aan zulke normen ontbrak het. In
taaladviesboeken wordt wel mondjesmaat aandacht besteed aan normen die van belang zijn voor het schrijven van alinea’s, maar deze normen staan verspreid over veel verschillende boeken. Met het doel duidelijk te krijgen welke alineanormen er bestaan, zijn de
belangrijkste normen door Van Winden, Van Haaften en Stukker (2020) samengebracht. Dit resulteert in een kader van elf normen die zijn onderverdeeld in categorieën met betrekking tot thematische coherentie, coherentie op lokaal structuurniveau, coherentie op globaal structuurniveau en de afbakening van een alinea. Alle normen in het normenkader hebben het doel bij te dragen aan de begrijpelijkheid van een tekst (Van Winden, Van Haaften, &
11 Stukker, 2020). De uiteenzetting van deze alineanormen is onderdeel van het
promotieonderzoek van Astrid van Winden, waarmee ze hoopt bij te dragen aan het schrijfonderwijs op het gebied van alinea’s.
Het doel van het onderzoek van Van Winden is ‘het ontwerpen en ontwikkelen van een wetenschappelijk verantwoorde, effectieve en een praktisch uitvoerbare didactiek waarmee docenten leerlingen het schrijven van goede alinea’s kunnen aanleren vanuit het perspectief van het genre,’ (Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in
voorbereiding). De interventie in haar onderzoek bestaat uit het werken met een toolbox waarin de leerling een verband gepresenteerd krijgt tussen talige aspecten, de alinea en het genre van de tekst. De toolbox bestaat per genre uit een schrijfopdracht, een les waarin de talige aspecten van het genre centraal staan, een instrument voor een self-assessment en hulp-op-maatopdrachten (Van Winden, Van Haaften, & Stukker, 2020). Op de uitvoering van het self-assessment en de keuze voor én uitvoering van een hulp-op-maatopdracht doel ik wanneer ik hieronder in samenvattende zin spreek over het ‘gebruik van de toolbox’. Wanneer leerlingen met de toolbox werken, hebben zij een zekere mate van vrijheid. Nadat zij de opdrachten in de toolbox gemaakt hebben, krijgen ze de opdracht hun initiële tekst te herschrijven. Op dit moment is het nog onduidelijk welk verband er is tussen het gebruik van de toolbox door de leerlingen en hun initieel geschreven en later gereviseerde teksten.
Met mijn scriptieonderzoek hoop ik daarom te ontdekken welk verband er is tussen het gebruik van de toolbox en de geschreven teksten door leerlingen uit havo 2. Het is namelijk van belang om te weten hoe leerlingen met de toolbox werken en of dit effect heeft op de tweede versie van hun teksten. Daarmee samenhangend is het belangrijk om te weten of de ingevulde self-assessments overeenkomen met de kwaliteit van de alinea’s die leerlingen schrijven. Een en ander zou een indicatie kunnen geven of deze toolbox een goed middel is om leerlingen te laten leren over en werken aan het schrijven van goede alinea’s.
In dit onderzoek wil ik graag in kaart brengen welke stappen leerlingen nemen tijdens het werken in de toolbox en hoe deze stappen in verband staan met de initieel geschreven en later gereviseerde teksten van deze leerlingen. Naast een kwantitatieve analyse van de alinea’s in de geschreven teksten, wil ik het gebruik dat de leerlingen maken van de toolbox kwalitatief onderzoeken aan de hand van de werkboekjes van de leerlingen. Dit is het materiaal waarmee zij hebben gewerkt (het materiaal wordt toegelicht in het hoofdstuk Materiaal en methode). Mijn onderzoeksvraag luidt als volgt:
Hoe hangt het gebruik van de toolbox door havo 2 leerlingen samen met de door hen initieel geschreven en later gereviseerde teksten?
De onderzoeksvraag is te verdelen in drie deelvragen:
1. Hoe maken leerlingen gebruik van de toolbox? Meer in het bijzonder: hoe vullen zij hun self-assessment in, welke keuzes maken leerlingen voor
hulp-op-maatopdrachten en hoe voeren zij deze opdrachten uit?
2. Hoe hangt het gebruik van de toolbox samen met de eerste versie van de teksten die leerlingen hebben geschreven? Meer in het bijzonder: hoe sluit hun self-assessment aan op de kenmerken van hun initieel geschreven teksten? En hoe hangt de keuze voor en uitvoering van hulp-op-maat opdrachten samen met hun self-assessment en met de kenmerken van hun initieel geschreven teksten?
3. A. Welke verschillen zitten er tussen de twee versies van de teksten die leerlingen geschreven hebben? Meer in het bijzonder: waarin verschillen de kenmerken van de alinea’s van hun gereviseerde teksten van die van hun initieel geschreven teksten? B. Hoe hangen deze verschillen samen met het gebruik van de toolbox? Meer in het bijzonder: hoe hangen deze verschillen samen met hun self-assessment en met de keuze voor en uitvoering van hulp-op-maat opdrachten?
In het volgende hoofdstuk zal in een theoretisch kader uiteengezet worden hoe de elf alineanormen tot stand zijn gekomen, wat de rationale achter een toolbox is en hoe de toolbox werkt. Ook wordt de theoretische onderbouwing van de onderzoeksmethode behandeld. In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksmethode uiteengezet door een bespreking van proefpersonen, het materiaal, de instrumenten en de analyse van het materiaal. Allereerst zal het gehele proces geschetst worden in de volgorde waarop de leerlingen de opdrachten maken en hoe uiteindelijk het materiaal voor dit onderzoek tot stand is
gekomen. Er wordt ook toegelicht wat voor extra materiaal er aanwezig is voor verdiepende analyse. Daarnaast wordt stapsgewijs de werkwijze van de analyse toegelicht. In het
daaropvolgende hoofdstuk 4 worden de resultaten van de analyse besproken. Dit betreft de kwantitatieve analyse van de teksten en de kwalitatieve analyse van de gemaakte stappen in de toolbox. In het laatste hoofdstuk geef ik een antwoord op mijn deelvragen en op de
13 hoofdvraag van mijn onderzoek en trek ik de conclusie. In de discussie ga ik vervolgens in op de bijdrage van dit onderzoek aan de huidige literatuur, ik bespreek de methodologische beperkingen van het onderzoek en ik geef mogelijkheden aan voor vervolgonderzoek.
2 Literatuur
In dit hoofdstuk ga ik in op de theorie die ten grondslag ligt aan mijn onderzoek en begin ik met een bespreking van de wijze waarop de alineanormen die centraal staan in het gebruik van de alineatoolbox tot stand zijn gekomen. Vervolgens leg ik de rationale achter de toolbox uit, die gebaseerd is op eerder onderzoek naar guided discovery learning (Janssen, Westbroek, & Van Driel, 2014). Ik belicht ook theorie over het belang van kennis voor schrijfvaardigheid en theorie over en onderzoek naar self-efficacy en schrijven. Tevens bespreek ik theorie over revisie, omdat revisie-analyse deel uitmaakt van mijn onderzoek. Tot slot licht ik in dit hoofdstuk theorie toe over de case study, aangezien mijn scriptie een case study is ten dienste van een groter promotieonderzoek.
2.1 Alineanormen als basis voor goed schrijfonderwijs
Van leerlingen in het onderwijs wordt verwacht dat ze weten hoe ze begrijpelijke alinea’s moeten schrijven als onderdeel van een coherente tekst, maar leerlingen weten niet hoe een kwalitatief goede alinea eruit ziet. Dit komt omdat er in het voortgezet onderwijs maar weinig aandacht aan alineaschrijven wordt besteed, ondanks dat de alinea in tekstonderzoek wordt gezien als een belangrijk concept. De alinea wordt de ‘grootste eenheid van
segmentering’ binnen de taal genoemd (Verhoeven, 1991, p. 168). De theorievorming over alineaopbouw start bij het werk van Alexander Bain. Hij definieert de alinea als een
‘collection of sentences with unity of purpose [which] handles and exhausts a distinct topic’ (Duncan, 2007, p. 474, De Glopper, 1985, p. 26).
Voor de begrijpelijkheid van een boodschap, al dan niet gesproken of geschreven, spelen taalnormen een belangrijke rol. Taalnormen dragen bij aan de voorspelbaarheid van onderlinge communicatie, omdat normen een verwachtingspatroon garanderen voor taalgebruikers onder elkaar. Als we ons aan deze taalnormen houden, draagt dit bij aan de coördinatie en daarmee aan de begrijpelijkheid van ons taalgebruik (Van Winden, Van Haaften, & Stukker, 2020). Op de middelbare school is één van de belangrijkste taken van een docent Nederlands om deze taalnormen aan te leren aan leerlingen. Op het gebied van taalnormen bij schrijfvaardigheid geven docenten Nederlands aan dat leerlingen het lastig
15 vinden teksten te formuleren en structureren.1 Leerlingen zijn niet goed in staat om hun
gedachten onder woorden te brengen. Een mogelijke oorzaak van dit geconstateerde schrijfprobleem is dat lesmethodes te weinig aandacht besteden aan ondersteuning tijdens het schrijven van opdrachten. Bovendien bieden methodes die gebruikt worden in het taalvaardigheidsonderwijs Nederlands niet altijd concrete handvatten (Van Winden, Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding). Er ligt dus een taak voor de docent om de leerling hiermee op weg te helpen, maar het ontbreekt hen aan kennis en didactiek over de normen van een goede alinea.
De Nederlandse normen voor alineaopbouw zijn als onderdeel van het
promotieonderzoek van Van Winden samengebracht in een overzicht. Dit overzicht is geconstrueerd uit een analyse van de bespreking van alineanormen in een representatieve selectie van 29 algemene taaladviesboeken. Per taaladviesboek zijn de onderdelen uit het boek die specifiek gaan over de alinea bestudeerd en hieruit zijn de beschreven normen overgenomen. Deze normen zijn geclassificeerd, waarbij van de formulering van de normen in de adviesboeken is geabstraheerd om deze vervolgens te kunnen herformuleren tot een op zichzelf staande, gedeelde norm. Dit resulteerde in normen die zijn opgedeeld in vier categorieën, die alle te maken hebben met coherentie. Omdat coherentie zich op
verschillende niveaus in een tekst manifesteert, gebeurt dit ook op het niveau van de alinea. De eerste categorie betreft ‘de afbakening van de alinea’, ofwel het segmenteren en
definiëren van teksteenheden. De volgende categorie gaat over coherentie op globaal structuurniveau: de alinea maakt deel uit van een groter tekstgeheel. Deze categorie betreft de samenhang tussen verschillende alinea’s. De laatste twee categorieën betreffen beide de lokale coherentie, ofwel de samenhang binnen alinea’s. Hiervan gaat één categorie over de thematische coherentie, ofwel de samenhang op inhoudsniveau. De andere categorie gaat over de relatie tussen opeenvolgende zinnen in een alinea. In onderstaande tabel staan de vier categorieën met bijbehorende alineanormen (Van Winden, Van Haaften, & Stukker, 2020).
1Astrid van Winden heeft als onderdeel van haar promotieonderzoek interviews gehouden met
Categorie Nr. Norm
Afbakening van de alinea
1 De schrijver gebruikt een van de volgende manieren om te markeren dat een nieuwe alinea begint
[a] inspringen
[b] een witregel gebruiken
2 Een alinea bestaat uit ten minste twee zinnen Coherentie op
globaal
structuurniveau
3 De functie van de alinea is herkenbaar
4 De alinea hangt samen met de centrale boodschap van de tekst
5 De kernzin ondersteunt de centrale boodschap van de tekst Coherentie op
lokaal
structuurniveau: thematische samenhang
6 De alinea beslaat één deelonderwerp van de tekst
7 De belangrijkste uitspraak over het deelonderwerp staat in de kernzin
8 De overige informatie sluit aan bij de kernzin
9 Nieuwe informatie in de alinea wordt gekoppeld aan wat de lezer al weet [a] door deze nieuwe informatie te koppelen aan kennis over
woordbetekenissen
[b] door deze nieuwe informatie te koppelen aan kennis over de wereld om ons heen Coherentie op lokaal structuurniveau: relaties tussen zinnen
10 Binnen de alinea worden de zinnen verbonden tot een samenhangend geheel
[a] door het gebruik van verbindingswoorden en/of [b] door het gebruik van verwijswoorden en/of [c] door impliciete verbanden
11 De alinea is opgebouwd op een van de volgende manieren:
[a] als piramide: de plaats van de kernzin is aan het begin van de alinea [b] als zandloper: de plaats van de kernzin is in het midden van de alinea [c] als trechter: de plaats van de kernzin is aan het einde van de alinea
Deze gereconstrueerde alineanormen vormen de basis voor de inhoudelijke kennis die leerlingen aangereikt zouden moeten krijgen om schrijfvaardigheid te ontwikkelen en voor de ontwikkeling van de toolbox die docenten in het voortgezet onderwijs kunnen inzetten
17 om hun lessen schrijfvaardigheid op het gebied van alineaschrijven te verrijken (Van Winden, Van Haaften, & Stukker, 2020).
Schrijfvaardigheid is onderdeel van de bewuste geletterdheid bij leerlingen. Bewuste geletterdheid voorziet leerlingen van de kennis en vaardigheden die zij nodig hebben in, naast en na de school (kwalificatie) (Meesterschapsteam Nederlands, 2018). Leerlingen moeten zich goed kunnen uitdrukken. Ook onze moderne communicatiemiddelen (e-mail, chat, sms) doen eerder meer dan minder een beroep op de schrijfvaardigheid van leerlingen. De hedendaagse samenleving vraagt daarnaast ook nieuwe vaardigheden van haar burgers; vaardigheden die ook wel ‘21st century skills’ worden genoemd. Leerlingen moeten kunnen samenwerken, beschikken over digitale geletterdheid, creatief zijn, kritisch kunnen denken, problemen kunnen oplossen, zichzelf kunnen sturen én sociaal en cultureel vaardig zijn. Taalvaardigheid – en schrijfvaardigheid als belangrijk onderdeel daarvan – is een vereiste in het verwerven en versterken van die vaardigheden (Nederlandse Taalunie, 2015).
2.2 De rationale achter de toolbox
Lessen zijn over het algemeen gebaseerd op vier bouwstenen: uitleg, uitgewerkt voorbeeld, hele taak en deeltaak. Bij uitleg wordt de leerstof in algemene termen gepresenteerd. Een uitgewerkt voorbeeld illustreert of demonstreert de leerstof aan de hand van een concreet voorbeeld. De hele taak bestaat uit een opdracht die de leerling uitdaagt om de kern van de leerstof productief te gebruiken in een nieuwe situatie. Deeltaken zijn opdrachten die van de leerling vragen om een klein deel van de leerstof te reproduceren of toe te passen (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016). In het voortgezet onderwijs beginnen lessen meestal met uitleg en voorbeelden en komt de hele taak aan het einde aan bod. Deze volgorde is vaak vast, wat ten koste kan gaan van de uitdaging die en het eigenaarschap dat leerlingen ervaren.
Om leerlingen meer uit te dagen en meer eigenaarschap te geven over hun eigen leercurve, zijn er onderzoekers die pleiten voor guided discovery learning (GDL) in het voortgezet onderwijs (Janssen, Westbroek, & Van Driel, 2014). Het gedeelde aspect in verschillende GDL oefeningen is dat het doceren start bij het stellen van een probleem en dat studenten zelf bijdragen aan de kennisontwikkeling die nodig is om het probleem op te lossen. Als studenten genoeg ondersteuning ontvangen om die benodigde kennis te
ontwikkelen kan GDL hen helpen om meer gemotiveerd te raken, flexibele kennis te
perspectief van student learning als het praktische perspectief van de docent voldoende uitgewerkt. Het is daarom raadzaam dat educatieve ontwerpers in samenwerking met docenten deze designs ontwikkelen. Het idee hierachter is dat gebruikers in een vroeg stadium bij het designproces worden betrokken, om te verzekeren dat het eindproduct past bij het doel van gebruik van het design en de implementatie ervan verbetert. In het veld van educatie is participatory design nog veelal onbekend (Konings, Brand-Gruwel, & van
Merrienboer, 2005).
Een voorbeeld van guided discovery learning is een toolbox: een systeem met een beperkte set bouwstenen en regels dat een enorme diversiteit aan innovaties/creaties kan genereren. Een dergelijke toolbox wordt ook wel een generatieve toolkit genoemd (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016). Door recombinaties van verschillende bouwstenen worden lessen gemaakt en regels zorgen voor de kans op productieve combinaties, ofwel goed onderwijs. De basis toolkit bestaat uit de eerder genoemde vier bouwstenen: uitleg, een uitgewerkt voorbeeld, hele taak en deeltaak. De twee basisregels die bij de toolkit horen zijn: hele taak eerst door omdraaien en hulp-op-maat door selectief weglaten. De hele taak eerst (door omdraaien) houdt in dat de introductie van nieuwe leerstof wordt gestart met de hele taak. Hiervoor kan doorgaans een bestaande hele taak naar voren worden gehaald. Met behulp van het hele taak ontwerpschema kunnen leerlingen onderdelen van de invulling van de hele taak voor hun rekening nemen. Hulp-op-maat door selectief weglaten is gebaseerd op alles wat er normaal in de lessen aangeboden wordt als hulp voor het maken van de hele taak. Alleen wordt er in dit geval alleen hulp geboden die leerlingen nodig hebben (selectief weglaten). Met behulp van het hulp-op-maat ontwerpschema kunnen leerlingen zelf keuzes maken over de aard en volgorde van de hulp die ze nodig hebben voor het uitwerken van de hele taak (Janssen, Hulshof & Van Veen, 2016).
In het werken met een toolbox ligt de nadruk op de leerroute van de gebruiker waarbij telkens voortgebouwd wordt op wat de gebruiker al weet en kan, zodat hij of zij in flow blijft en gevoelens van controleverlies enerzijds en verveling anderzijds worden voorkomen. Een toolbox kan goed gebruikt worden als leertool voor leerlingen. Hulp-op-maat biedt leerlingen ondersteuning die ze nodig hebben om een gemeenschappelijk leerdoel te realiseren, maar het personaliseren van leren gaat nog een stapje verder.
Idealiter worden leerlingen in toenemende mate betrokken bij het vormgeven van de taken, waaraan ze vervolgens zelf gaan werken. Die keuze in taken is er op gericht om het
19 leerrepertoire en de eigen kwaliteiten van de leerling te verdiepen en te verbreden.
Leerlingen ontwikkelen hun leerrepertoire in een stapsgewijs proces waarbij wordt
voortgebouwd op wat ze al weten en kunnen. Daarbij doorlopen ze een leercyclus waarin ze terugblikken op (succesvolle) leerervaringen, op basis hiervan verhelderen ze hun
onderwijsbehoeften en formuleren ze nieuwe voornemens die op hun beurt weer richting geven aan keuzes over het wat en hoe van leren in de vaklessen en thuis. De generatieve toolkit kan door leerlingen worden gebruikt om meer te leren van ervaringen, voornemens te formuleren en hen te ondersteunen bij het ontwerpen van hun onderwijs (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016).
2.2.1 Hele taak
Verschillende onderwijskundige onderzoekers hebben eerder gepleit voor het starten met de complete taak (Merrill, 2002, Janssen, Hulshof & Van Veen, 2016). Starten met de hele taak zorgt ervoor dat leerlingen vanaf het begin het belang van het onderwijs zien dat hen aangeboden wordt: leerlingen weten vanaf de start concreet wat ze aan het eind van onderwijs moeten kennen en kunnen, namelijk de hele taak adequaat uitvoeren. Een voordeel hiervan kan zijn dat leerlingen meer gemotiveerd raken: het lesdoel van de docent wordt een vraag voor de leerlingen. De hele taak start met een presentatie door de docent van de (schrijf)opdracht. Zo weten de leerlingen waar ze naartoe werken en dat zorgt voor de nodige structuur. Bovendien maakt het nadenken over een complexe taak dat leerlingen zich uitgedaagd voelen, dus voor de leerlingen die meer kunnen biedt de hele taak eerst ook meer uitdaging. Inhoudelijke motivatie en activatie van relevante voorkennis en
vaardigheden spelen ook een rol (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016). De theorie achter domeinspecifieke kennis en self-efficacy volgt in paragraaf 2.3.
De hele taak fungeert als een mentale kapstok: leerlingen kunnen de opdracht zien als een uitgangspunt. Voor de docent biedt het presenteren van de hele taak eerst ook voordelen: de docent is meer met de kern van zijn of haar vak bezig. De focus op de kennis die leerling nodig hebben is daardoor meer aanwezig, omdat docenten sneller kunnen zien welke inzichten leerlingen al hebben en daarbij kunnen aanhaken (Van Winden, Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding).
2.2.2 Hulp-op-maat
De meeste leerlingen zijn niet in staat om bij aanvang van het onderwijs een hele taak volledig zelfstandig met succes te maken. Daar hebben ze hulp bij nodig. De leerlingen worden in staat gesteld de taak succesvol te maken, met precies genoeg hulp – niet te veel en niet te weinig. In een klas zitten leerlingen met verschillende achtergronden en niveaus en niet alle leerlingen zullen evenveel hulp nodig hebben bij het maken van hele taken. Voor de ene leerling volstaat een kleine aanwijzing, terwijl voor de andere leerling uitgebreide uitleg van de docent nodig is. Qua tijd en informatieverstrekking is hulp-op-maat efficiënter omdat niet alle leerlingen tegelijkertijd moeten luisteren naar de uitleg voorafgaand aan de opdracht. Bovendien hoeven de leerlingen niet eerst deeltaken te maken om tot de hele taak te komen. Hulp-op-maat als onderdeel van de generatieve toolkit is een eenvoudige en tijdbesparende procedure waarbij je hulp-op-maat ontwikkelt en aanbiedt door het selectief weglaten van bestaande hulp. Uitgangspunt hierbij is dat de docent alles wat er normaal in de lessen gebeurt (uitleg, voorbeelden, deeltaken) als hulp wordt beschouwd voor het maken van de hele taak. Deze bestaande lesonderdelen hoeven vervolgens door leerlingen alleen maar te worden gedaan indien ze de onderdelen nodig hebben voor het succesvol uitwerken van de hele taak. Een dergelijke vorm gedifferentieerd uitdagen door hulp-op-maat door weglaten heeft belangrijke voordelen voor zowel leerlingen als docent. De leerling hoeft alleen maar te doen wat echt nodig is, de leerling kan daarmee zelf deels het niveau van de lessen bepalen en dit afstemmen op wat de leerling wil en kan. Bovendien kunnen leerlingen die meer willen en kunnen, meteen op hun eigen niveau aan de slag gaan en voor de leerlingen die meer aandacht nodig hebben biedt deze generatieve toolkit vaak meer ruimte voor de docent om tijd aan deze leerlingen te besteden (Janssen, Hulshof, & Van Veen, 2016).
2.2.3 Self-assessment
Om erachter te komen of de hele taak succesvol gemaakt is door de leerling en op welk gebied een leerling hulp-op-maat kan gebruiken, kan de leerling een self-assessment maken. Een self-assessment is onderdeel van een hulp-op-maat ontwerpschema. Met behulp van het hulp-op-maat ontwerpschema kunnen leerlingen zelf keuzes maken over aard en volgorde van de hulp die ze nodig hebben voor het uitwerken van de hele taak.
21 Een self-assessment ‘refers to a student’s practice of continually checking and
improving his or her work by following a set of cues or prompts’ (Nielsen, 2014: 7). Door te werken met een self-assessment zien leerlingen hoever zij zijn in hun leerproces en wat de vervolgstappen zouden moeten zijn. Een self-assessment als onderdeel van het leerproces leert leerlingen reflecteren op hun inhoudelijke ideeën en op hun schrijfproces (Van Winden, Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding). Eerder onderzoek naar het maken van self-assessments door studenten toont aan dat studenten vonden dat een dergelijk ontwerpschema hen liet nadenken, meer liet leren, kritisch leerde zijn en gestructureerd liet werken. Een self-assessment maken werd als tijdrovend gezien en ook erg moeilijk, maar ook uitdagend, nuttig en gunstig (Hanrahan & Isaacs, 2001).
Binnen dit onderzoek ligt de focus van het self-assessment op de talige aspecten en de tekstkenmerken van het genre die in de les aan de orde zijn geweest in combinatie met de elf alineanormen (Van Winden, Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding).
2.3 Domeinspecifieke kennis en self-efficacy
Zoals in paragraaf 2.1 genoemd steunt bewuste geletterdheid op kennis van en inzicht in taal (Meesterschapsteams Nederlands, 2018). Kennis speelt een belangrijke rol in het
schrijfproces: ‘Initially, operations of linguistic processes and other processes involving writing-relevant knowledge (e.g., knowledge of genre) are constrained by traditional working memory (or ‘short-term working memory’, STWM), but as linguistic skill and writing-relevant knowledge increase, eventually the constraints of STWM give way to more expansive long-term working memory resources’ (McCutchen, 1996, p. 52). Plannen, peer-interactie,
feedback en reflectie hebben net als alle cognitieve activiteiten inhoud, het zijn handelingen waarin met en aan kennis wordt gewerkt (De Glopper, 2019).
2.3.1 Domeinspecifieke kennis
Bij het schrijven van een tekst komen verschillende vaardigheden aan bod. Naast kennis van taalgerelateerde zaken, zoals vocabulaire, spelling, en organisatie van een tekst, hebben schrijvers metacognitieve kennis nodig over wat een goede tekst vormt en welke
meebrengt. Schoonen en de Glopper (1996) hebben aangetoond dat bekwame schrijvers meer declaratieve kennis over schrijven hebben, dan minder bekwame schrijvers. Ook hebben bekwame schrijvers een andere perceptie van wat belangrijk is voor een adequate tekst: bekwame schrijvers focussen zich meer op de organisatie en structuur van een tekst, ten opzichte van zwakke schrijvers die zich meer focussen op werking en lay-out van de tekst (Schoonen, et al., 2003).
Voor de competentie van schrijfvaardigheid en in het bijzonder dat van
alineaschrijven is het van belang dat de leerling kennis heeft van alineanormen. Hij of zij moet weten welke normen een rol spelen en waarom juist die normen relevant zijn. Als een leerling weet aan welke normen een alinea moet voldoen en hoe hij deze normen zelf kan hanteren, dan kan dit een bijdrage leveren aan het schrijven van een begrijpelijke tekst (Van Winden, Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding). In het promotieonderzoek van Astrid van Winden zijn vragenlijsten opgenomen die de
domeinspecifieke kennis van leerlingen testen op drie verschillende momenten in het proces van het werken met de toolbox. Daarnaast worden de leerlingen getest op self-efficacy.
2.3.2 Self-efficacy
De cognitieve theorie van Bandura (1971) stelt dat leren een proces is dat wordt beïnvloed door interne en externe factoren, die met elkaar in interactie zijn. Een belangrijke interne factor is efficacy. Bandura definieert het begrip efficacy als volgt: ‘perceived self-efficacy refers to the beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments’ (1997, p. 3). De overtuigingen die mensen over hun gedrag hebben zijn belangrijk. Deze overtuigingen die mensen over hun kwaliteiten hebben blijken zelfs een betere voorspeller te zijn van menselijk gedrag dan de kwaliteiten zelf, omdat zelfpercepties helpen bepalen wat mensen doen met hun kennis en
vaardigheden. Mensen met een hogere mate van self-efficacy beschouwen een (leer)taak eerder als een uitdaging dan als een dreiging, houden de taak langer vol, zijn meer
gemotiveerd, leveren meer inspanning en presteren beter (Bandura, 1977). Bandura (1982) stelt dat mensen met een lage mate van self-efficacy een activiteit eerder zullen opgeven en nieuwe taken zullen vermijden. Lage self-efficacy kan dus negatieve gevolgen hebben voor de intentie van mensen om nieuwe dingen te leren.
23 Vanuit de sociaal-cognitieve theorie was er in eerste instantie nauwelijks aandacht voor self-efficacy ten aanzien van schrijven. Pajares (2003) laat zien dat verschillende onderzoeken inmiddels aangetoond hebben dat overtuigingen over schrijfkwaliteiten en schrijfprestaties aan elkaar gerelateerd zijn. Self-efficacy levert een onafhankelijke bijdrage aan de voorspelling van schrijfresultaten en is geassocieerd met motivatievariabelen zoals schrijfangst, de waarde van schrijven, zelfregulatie en doelen stellen. Bandura stelt dat gedrag niet de oorzaak is van gedrag (1997), maar dat motiverende en zelfregulerende factoren zowel eerdere als latere (schrijf)prestaties beïnvloeden.
2.4 Revisie van teksten
Schrijven is complex; het bestaat, tenminste, uit drie hoofdprocessen: plannen, formuleren (en transcriberen) en reviseren (Flower & Hayes, 1981). In zijn herformulering van het baanbrekende Hayes en Flower 1980-model suggereert Hayes (1996) dat er drie belangrijke cognitieve processen zijn die schrijvers helpen hun kennis en motivatie om te zetten in actie: tekstinterpretatie, reflectie en tekstproductie. Tekstinterpretatie verwijst naar een reeks processen die door een schrijver worden gebruikt om mentale representaties van
taalkundige en grafische invoer te creëren. Deze processen omvatten het lezen, luisteren en scannen van grafische afbeeldingen. Reflectie verwijst naar een reeks processen die
functioneren om de ene representatie in een andere te transformeren. Voorbeelden zijn onder meer het oplossen van problemen, besluitvorming en het maken van
gevolgtrekkingen. Tekstproductie verwijst naar een reeks processen die wordt gebruikt wanneer een schrijver interne representaties vertaalt in geschreven, gesproken of grafische uitvoer. Tekstinterpretatie, reflectie en tekstproductie zijn opgenomen als vervanging voor de planningscomponent in het originele Hayes and Flower 1980-model. Het herziene model plaatst leesvaardigheid centraal bij effectief schrijven (Byrnes & Wasik, 2008).
Hayes (1996) maakt een onderscheid tussen lezen om te begrijpen en lezen om te evalueren. Wanneer lezers lezen om te begrijpen, houden ze zich bezig met de volgende processen: woorden decoderen, grammaticale kennis toepassen, semantische en
schematische kennis toepassen, conclusies trekken over intenties en de bedoelingen van de auteur, en een samenvatting maken. De output van dergelijke processen is een weergave van tekstbetekenis. Wanneer mensen echter lezen om te evalueren, lezen ze met het oog op
problemen die inherent zijn aan de huidige versie van een document dat ze hebben geschreven of die iemand anders heeft geschreven. In plaats van bijvoorbeeld woorden te decoderen, zoeken ze ook naar spelfouten. Evenzo, in plaats van simpelweg grammaticale kennis toe te passen om een mentale representatie te vormen van 'wie deed wat met wie', zoeken ze ook naar grammaticale fouten. Componenten zoals semantische kennis, het maken van gevolgtrekkingen, schema's en het in overweging nemen van de behoeften van het publiek helpen schrijvers bij het zoeken naar ongegronde gevolgtrekkingen,
schematische overtredingen, onsamenhangendheid en ongepaste toon of complexiteit. Dus om een document te herzien, moeten schrijvers zich bezighouden met (1) kritisch lezen van wat ze hebben geschreven, (2) probleemoplossing en besluitvorming (dat wil zeggen
identificatie van een probleem en overweging van alternatieve manieren om het op te lossen), en (3) tekstproductie (dat wil zeggen het vertalen van deze intenties in een herziene tekst). Deze drie processen kunnen het beste worden gecoördineerd als een schrijver een schema heeft voor de taak van revisie. Dit schema kan een zoektocht bevatten naar
veelvoorkomende soorten problemen of strategieën om problemen op te sporen. Bovendien vereist het uitvoeren van de drie kernprocessen van schrijven de beschikbaarheid van de capaciteitsbronnen die worden geboden door het werkgeheugen en de kennisbronnen in het langetermijngeheugen (Byrnes & Wasik, 2008).
Nancy Sommers stelt dat schrijvers met verschillende mogelijkheden verschillende manieren van revisie toepassen. Zij maakte onderscheid tussen de revisie van goede
schrijvers en slechte schrijvers, op basis van de lengte van de aanpassingen en de manier van werken (Faigley & Witte, 1981). De lengte van aanpassingen door bekwame schrijvers is aanzienlijk langer dan die van slechte schrijvers. Sommers maakte gebruik van dezelfde categorieën als Chomsky om transformaties in een tekst te categoriseren: verwijdering, toevoeging, vervanging en herschikking. Faigley en Witte maken onderscheid in twee
soorten veranderingen: oppervlakkige veranderingen die geen nieuwe informatie toevoegen of oude informatie weglaten. Betekenisveranderingen geven wel nieuwe informatie of laten informatie van betekenis weg (1981). Volgens Faigley en Witte valt het aanpassen van alinea’s onder oppervlakkige veranderingen.
Als onderdeel van een complexe schrijftaak, brengt reviseren extra uitdagingen met zich mee. Allereerst Is reviseren een cognitief veeleisend proces. Reviseren is namelijk meer dan problemen oplossen. Het is vooral het ontdekken van nieuwe mogelijkheden om iets
25 effectief te formuleren. Het kritisch beschouwen door de schrijver van zijn eigen tekst op leesbaarheid, doelmatigheid en fouten, en het aanbrengen van wijzigingen indien nodig, kost meer moeite dan het lezen van andermans tekst om die te begrijpen (Elving,
Rijlaarsdam, & Van den Bergh, 2018). Ten tweede is het reviseren van een tekst een zelfstandig proces dat plaatsvindt naast het schrijfproces. Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten tekstaanpassingen: (1) het vrij automatisch corrigeren van type-, spel- en stijlfouten tijdens de tekstproductie en (2) het reviseren als zelfstandig proces dat de tekstproductie onderbreekt. Ten derde is revisie niet slechts een cognitieve vaardigheid, maar behelst het ook een sociale component: de schrijver probeert in meer of mindere mate rekening te houden met de lezer (Rijlaarsdam, Couzijn, & Van den Bergh, 2004).
Vaak blijft de ondersteuning bij het leren reviseren beperkt tot het aanbieden van een commentaar- of beoordelingsformulier dat na het afronden van de hele schrijftaak wordt ingevuld door de docent of medeleerlingen. Het leek Elving, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2018) zinnig om de revisiecomponent tijdens het schrijfproces te verbeteren. Door in de klas expliciet aandacht te besteden aan tussentijdse revisie na het afronden van een kortere productie-eenheid dan de gehele tekst, namelijk een alinea, hoopten zij dat de leerlingen zich bewust zouden worden van hun revisiemogelijkheden en -handelingen tijdens het schrijfproces en niet alleen erna. De uitkomst van het onderzoek laat zien dat de veranderingen in het revisiegedrag van havo-4 leerlingen samenging met de tekstkwaliteit, al gold dit niet voor elke soort revisie. Als leerlingen vaker revisiesprongen maakten (van de ene naar andere alinea), schreven zij betere teksten. Dat gold voor toevoegingen, maar niet voor verwijderingen, die juist negatief uitpakten. Het ging waarschijnlijk vooral om
toevoegingen die niet gepaard gingen met verwijderingen (vervangingen), maar echt om ‘inserties’, ofwel aanvullingen, want voor verwijderingen in eerder geschreven alinea’s vonden ze juist een negatief effect op tekstkwaliteit (Elving, Rijlaarsdam, & Van den Bergh, 2018).
2.5 Case study
Het promotieonderzoek van Astrid van Winden bestaat uit het ontwerpen van een didactiek waarmee leerlingen in het voortgezet onderwijs kunnen leren hoe je goede alinea’s schrijft. Als onderdeel van dit onderzoek zijn de eerder toegelichte alineanormen tot stand gekomen.
Vervolgens heeft Van Winden een toolbox ontwikkeld, waarmee leerlingen aan de slag kunnen gaan met een hele taak, self-assessment en hulp-op-maatopdrachten om via dit proces te oefenen met alineanormen en het schrijven van goede alinea’s. In haar onderzoek onderzoekt ze de toolbox als instrument en de toolbox als proces. Is de toolbox ten opzichte van de reguliere lessen een beter instrument om leerlingen te leren over goede alinea’s? En kunnen leerlingen zelfstandig en fijn werken met de onderdelen van de toolbox? In het onderzoek van Van Winden is geen case study inbegrepen waarin het gebruik van de toolbox in kaart wordt gebracht.
Mijn onderzoek betreft een case study. Een case study is een strategie waarbij slechts enkele voorbeelden van een sociaal verschijnsel intensief worden bestudeerd. Bij intensief onderzoek worden de ontstaansgeschiedenis, de verdere veranderingen en de gehele complexe structuur van een verschijnsel beschreven en verklaard door aan een groot aantal variabelen tegelijk aandacht te besteden (Swanborn, 1996). Bij een case study worden enkele voorbeelden gekozen, die worden bestudeerd in hun natuurlijke omgeving, en wel gedurende een bepaalde periode. Daarbij worden diverse databronnen gebruikt en is de onderzoeker gericht op een gedetailleerde beschrijving, interpretatie en verklaring (Swanborn, 1996).
In deze case study wordt het gebruik door de leerlingen van de door Van Winden ontwikkelde toolbox onderzocht. Ik kijk naar een groep van twaalf leerlingen waarbinnen gender en niveau van schrijven van deze leerlingen zo gelijkelijk verdeeld zijn. Ik breng in kaart welke stappen de leerlingen zetten in het werken met de toolbox: van de hele taak, het self-assessment en de hulp-op-maatopdrachten. Tevens kijk ik naar de mate waarin de alinea’s in de geschreven teksten (als resultaat van de hele taak) tegemoet komen aan de alineanormen. Vervolgens zoek ik naar een verband tussen de geschreven teksten en de gemaakte stappen in de toolbox. In het volgende hoofdstuk worden de methode en het gebruikte materiaal verder toegelicht.
3 Materiaal en methode
In dit hoofdstuk beschrijf ik uitgebreid de opzet van het onderzoek van Astrid van Winden en het daaruit afkomstige materiaal dat beschikbaar is gesteld voor mijn onderzoek. Ik laat zien hoe de leerlingen met het door Van Winden ontworpen materiaal hebben kunnen werken en hoe dit resulteert in de gemaakte stappen in de toolbox. Vervolgens zet ik uiteen hoe de analyse van mijn onderzoek er stapsgewijs uit heeft gezien.
3.1 Onderzoek Van Winden
Het onderzoek van Astrid van Winden is gebaseerd op twee groepen: leerlingen uit havo 2 en havo 5. Vanwege de omvang en haalbaarheid van dit onderzoek, heb ik alleen gekeken naar materiaal van leerlingen uit havo 2. Van de groep bestaande uit ongeveer 90 leerlingen uit havo 2 heeft de helft met de toolbox gewerkt: de interventiegroep. De andere helft vormde de controlegroep. De controlegroep kreeg dezelfde schrijfopdrachten aangeboden als de leerlingen uit de interventiegroep, maar werkte vervolgens met lessen zoals die doorgaans gegeven worden en niet met de alineatoolbox. Voor mijn case study heb ik alleen naar materiaal van leerlingen uit de interventiegroep gekeken en daarom bespreek ik
hieronder enkel het proces dat de leerlingen uit de interventiegroep hebben doorlopen. De leerlingen uit de interventiegroep krijgen een aantal lessen op school aangeboden waarin wordt gewerkt met de toolbox. De docent Nederlands van de deelnemende
interventieklassen krijgt voorafgaand aan de lessen een overzicht van het materiaal en de opzet van de lessen. Een overzicht van deze lessen is te vinden in de bijlagen. Verderop in deze paragraaf ga ik dieper in op de inhoud van deze lessen.
Voorafgaand aan de lessen waarin wordt gewerkt met de toolbox wordt er een vragenlijst afgenomen om kennis over alineanormen en positieve overtuigingen van de leerlingen te meten. Halverwege het onderzoek en na afloop van het werken met de toolbox vullen leerlingen eenzelfde vragenlijst in. Ook werd er na afloop van het werken met de eerste toolbox een vragenlijst over de leerbaarheid van de toolbox bij de leerlingen van de interventiegroep afgenomen. De inhoud van de vragenlijsten komt verderop in dit hoofdstuk aan bod. De vragenlijsten zijn tijdens het onderzoek los aan de leerlingen gegeven en na invullen weer ingenomen.
29 Het gebruik van de toolbox vindt situatiespecifiek plaats, namelijk per genre. In het onderzoek van Van Winden staan twee genres centraal: het betogende artikel (ingezonden stuk) en de informerende e-mail met een verzoek erin. Beide teksten zijn persuasief van aard, maar horen tot een ander subgenre (Van Winden, Naar een didactiek voor het formuleren van alinea's, in voorbereiding). Voor leerlingen zijn deze genres waardevol om onderwezen te krijgen, omdat ze deze genres zowel nu als in de toekomst veelvuldig zullen schrijven tijdens hun schoolloopbaan en daarna in de maatschappij (Nederlandse Taalunie, 2015). Omdat de toolbox aangepast is op het specifieke genre van de tekst, ziet de toolbox voor de e-mail er anders uit dan de toolbox van het betoog. Hoe de toolbox er precies uitziet, komt in de volgende paragraaf aan bod.
Het werken met de toolbox wordt doorgaans op school gedaan, tijdens de lessen Nederlands. Het schrijven van de teksten en het maken van de opdrachten uit de toolbox nemen drie lesuren in beslag. Mocht een leerling een geschreven tekst niet afkrijgen in de les, dan maakt hij of zij deze thuis af. Na les 3 herhaalt zich het proces, maar dan met een andere schrijfopdracht. De schrijfopdrachten, self-assessments en hulp-op-maatopdrachten hebben de leerlingen in de vorm van een werkboekje ontvangen. Voor het genre e-mail (twee schrijfopdrachten) bestaat er een werkboekje en er is een werkboekje dat hoort bij de schrijfopdracht van het betoog. De werkboekjes zijn na gebruik weer ingeleverd bij de docenten. De stappen in het werken met de toolbox zien er als volgt uit:
1 Leerlingen schrijven een eerste versie van de tekst aan de hand van een
schrijfopdracht (opdracht staat in het werkboekje, tekst wordt op papier geschreven of op computer getypt);
2 Leerlingen vullen een self-assessment in (in het werkboekje); 3 Leerlingen maken hulp-op-maatopdracht(en) (in het werkboekje); 4 Leerlingen herschrijven hun tekst;
5 Na twee weken schrijven leerlingen een nieuwe taak met een zelfde soort opdracht, inclusief een self-assessment en een hulp-op-maat opdracht.
3.1.1 Tijdlijn lessen werken met de toolbox
In les 1 krijgen leerlingen de hele taak om versie 1 van de schrijfopdracht te schrijven. De inhoud van deze schrijfopdracht staat in het werkboekje. Tijdens de eerste les worden
leerlingen begeleid door de docent die instructies geeft en gebruik maakt van een begeleidende PowerPoint presentatie. In les 2 (een week na les 1) ontvangen leerlingen informatie in de les over hoe genre en talige kenmerken van het genre aan elkaar gekoppeld worden en werken ze in de toolbox door een self-assessment op basis van alineanormen te maken. In dit self-assessment worden ze geacht naar hun eigen tekst te kijken en deze te scoren op bepaalde kenmerken die bij het genre van de tekst passen. Dit self-assessment maken ze in het werkboekje. In les 3 kunnen leerlingen uit een aantal
hulp-op-maatopdrachten kiezen. Er zijn meerdere opdrachten beschikbaar, met verschillende oefeningen. Met een hulp-op-maatopdracht kunnen leerlingen bijvoorbeeld oefenen met het herkennen en formuleren van het onderwerp van de tekst of met het formuleren van een duidelijke kernzin. Een andere opdracht is het verbinden van hoofd- en bijzinnen. Aan de hand van het eerder ingevulde self-assessment kunnen leerlingen inschatten bij welke hulp-op-maatopdracht(en) zij het meeste baat hebben. De hulp-op-maatopdrachten staan in het werkboekje, waar de leerling de opdrachten ook in kan maken. De opzet en inhoud van het self-assessment en de hulp-op-maatopdrachten worden in paragraaf 3.2 verder toegelicht. Nadat de leerling één (of meerdere) hulp-op-maatopdracht(en) heeft gemaakt, krijgt hij of zij in les 3 ook de opdracht om de eerste versie van de geschreven tekst te herschrijven tot een verbeterde versie (versie 2).
Voor de tweede schrijfopdracht binnen het genre vindt eigenlijk hetzelfde proces plaats. In les 4 (een halve les) schrijven leerlingen de eerste versie van schrijfopdracht 2. In les 5 werken ze in de toolbox met een self-assessment en maken ze
hulp-op-maatopdrachten. Een week na les 5 schrijven ze een verbeterde versie (versie 2) van de opdracht. Ze maken na dit proces nog een vragenlijst over de leerbaarheid van de toolbox; dit gebeurt in een reguliere les. Deze vragenlijst wordt verderop in dit hoofdstuk nader toegelicht.
Van de eerdergenoemde vijf stappen zijn voor het genre e-mail alle stappen compleet gemaakt. Voor het betoog ontbreekt stap 5 en daarmee de herhaling van het proces (les 4 en 5). Dit onderdeel van het schrijfonderwijs heeft geen doorgang kunnen vinden in verband met de maatregelen rondom het coronavirus. Om een duidelijk beeld te geven van hoe de lessen van het werken met de toolbox eruit zagen, zijn in de bijlage de volgende schema’s toegevoegd:
31 (1) Het oorspronkelijke schema voor les 1 t/m 5 voor de eerste twee opdrachten van het genre e-mail (in de bijlage wordt les 6 ook genoemd, maar deze is niet van belang voor mijn onderzoek);
(2) Het oorspronkelijke schema voor les 1 t/m 3 voor de opdracht van het betoog.
3.2 Materiaal
Uit het onderzoek van Astrid van Winden is er materiaal beschikbaar gesteld voor mijn case study. Een kort overzicht van dit materiaal staat hieronder opgesomd:
• (Ingevulde) Vragenlijsten over kennis van de alinea voorafgaand, tijdens en na afloop van het schrijven van de schrijfopdrachten;
• (Ingevulde) Vragenlijsten over self-efficacy voorafgaand, tijdens en na afloop van het schrijven van de schrijfopdrachten;
• Schrijfopdrachten in het werkboekje en de bijbehorende door de leerling geschreven eerste versie en gereviseerde versie van een tekst;
• (Ingevulde) Self-assessments (door leerling in werkboekje gemaakt);
• (Ingevulde) Hulp-op-maatopdracht(en) (door leerling in het werkboekje gemaakt); • (Ingevulde) Vragenlijst over leerbaarheid (evaluatie van het werken met de toolbox)
over de toolbox van de e-mail.
3.2.1 Vragenlijsten over kennis van alinea’s en self-efficacy
In havo 2 zijn aan het begin van het schooljaar (september 2019), tussendoor (na het schrijven van de e-mails) en aan het einde van het jaar (na voltooiing van de laatste schrijfopdracht, in dit geval dus het betoog) vragenlijsten afgenomen bij leerlingen. Ze zijn bevraagd op de domeinspecifieke kennis (‘wat weten leerlingen over alineanormen?’) en de self-efficacy (‘hoe goed denken leerlingen te zijn in het schrijven van alinea’s?’). Om
competent te zijn in het schrijven van alinea’s is het belangrijk dat een leerling weet wat een alinea is en een positief geloof heeft dat hij of zij in staat is om een goede alinea te schrijven (De Corte, Verschaffel, & Masui, 2004). Het doel van het afnemen van de vragenlijsten in het onderzoek van Van Winden is een uitspraak te kunnen doen over de domeinspecifieke kennis op het gebied van alinea schrijven (Van Winden, Naar een didactiek voor het
van de leerling in het schrijven van goede alinea’s in verband kan worden gebracht met de mate waarin de geschreven teksten voldoen aan de alineanormen. De vragenlijsten van de voor- en nameting zijn identiek. De vragenlijst die tussendoor is afgenomen heeft wat betreft de gesloten vragen dezelfde inhoud en volgorde, maar in deze vragenlijst ontbreken de eerste twee open vragen. In de bijlage staat een leeg exemplaar van een vragenlijst gebruikt voor de voor- of nameting.
De vragenlijst is opgedeeld in twee delen: deel 1 gaat over de domeinspecifieke kennis en deel 2 gaat over self-efficacy. De vragenlijst van de voor- en nameting begint met twee open vragen: (1) Geef in je eigen woorden weer wat volgens jou een alinea is en (2) Leg uit waarom het belangrijk is dat een tekst in alinea’s is opgedeeld. De leerlingen krijgen met witregels eronder de ruimte om hun antwoord woordelijk op te schrijven. Het volgende onderdeel van het testen van de domeinspecifieke kennis wordt gedaan door middel van 17 stellingen (vraag 3 tot en met 20). Achter elke stelling kan de leerling een hokje ‘ja’ of een hokje ‘nee’ aankruisen. Er wordt vervolgens bij ieder antwoord op een stelling gevraagd in hoeverre de leerling zeker is van zijn of haar antwoord. Dit kunnen ze aangeven op een schaal van 0 (ik weet het antwoord echt niet, ik gok) tot 100 (ik ben er helemaal zeker van dat mijn antwoord klopt). Vraag 21 tot en met 32 betreffen ook de domeinspecifieke kennis en testen de kennis van signaalwoorden. Er wordt een signaalwoord gegeven en de leerling dient aan te kruisen welk type verband met dit signaalwoord aangegeven wordt. De
leerlingen kunnen kiezen uit: (1) oorzaak-gevolg, (2) tegenstellend, (3) redengevend en (4) opsommend. Ook achter deze antwoorden wordt ruimte gelaten waar de leerling op schaal van 0 tot 100 kan invullen hoe zeker hij of zij van het gegeven antwoord is.
Dan volgt deel 2 van de vragenlijst, welke de self-efficacy van leerlingen test. Dit is het deel waar gevraagd wordt of de leerling er vertrouwen in heeft dat hij of zij een goede alinea kan schrijven. De vragenlijst is opgedeeld in 14 stellingen. De leerling kan door middel van een cijfer op een schaal van 0 tot 100 aangeven of hij of zij er vertrouwen in heeft. De schaal ziet er als volgt uit:
0 --- 50 --- 100 dat zal me niet lukken dat lukt me een beetje daar zal ik helemaal in slagen
33
3.2.2 Schrijfopdrachten uit het werkboekje en geschreven teksten
In de toolbox van de e-mails beginnen de leerlingen met het schrijven van de hele taak: een schrijfopdracht. Voor de eerste schrijfopdracht is dit een e-mail gericht aan de docent Nederlands met een verzoek om een leuke boekentip. In de schrijfopdracht worden
handvatten gegeven over welke informatie in de mail moet staan en aan welke eisen de e-mail moet voldoen. De tweede schrijfopdracht voor de e-e-mail staat in hetzelfde werkboekje als de eerste schrijfopdracht. Hier staat duidelijk boven ‘Opdracht 2 - e-mail’. Deze opdracht betreft een e-mail aan de teamleider van havo 2 en 3, met het verzoek of er een feestdag georganiseerd kan worden voor havo 2 en 3. Ook staan in deze opdracht handvatten wat betreft de inhoud en eisen waaraan de e-mail moet voldoen. Voorafgaand aan het schrijven van de teksten wordt er een voorbeeldtekst getoond.
De toolbox van het betoog staat in een nieuw werkboekje. In dat werkboekje staat ook de schrijfopdracht voor het betoog. De opdracht betreft hier een ingezonden stuk dat gaat over een probleem op school en een oplossing voor dit probleem. In de opdracht staat stapsgewijs waar de inhoud van het ingezonden stuk en het betoog aan moet voldoen. Voorafgaand aan het schrijven van het eigen betoog wordt er een voorbeeldtekst getoond, met zeven open vragen eronder om te leren over hoe een betoog eruit hoort te zien. Vervolgens maken de leerlingen, alvorens ze het betoog schrijven, een bouwplan van hun eigen tekst. De opzet voor dit bouwplan staat ook in het werkboekje. De leerling kan hier invullen hoe de opbouw van de tekst eruit gaat zien en waar welk onderdeel van de inhoud hoort. De reden hiervoor is dat leerlingen in de tweede klas leren wat überhaupt een betoog is. Ze maken bij leesvaardigheid kennis met een betogende tekst en nu dus ook bij
schrijfvaardigheid. Als ze het bouwplan hebben ingevuld, start het daadwerkelijk schrijven van het betoog.
Voor beide werkboekjes geldt dat wanneer de leerling in de toolbox de schrijfopdracht heeft geschreven, het self-assessment heeft ingevuld en de
hulp-op-maatopdracht(en) heeft gemaakt, hij of zij vervolgens dezelfde schrijfopdracht te zien krijgt met het verzoek de eerste versie van de geschreven tekst te herschrijven tot een verbeterde versie. De schrijfopdrachten van beide e-mails en van het betoog zijn te vinden in de
originele samenstelling in de bijlagen. De self-assessments en hulp-op-maatopdrachten die hierin voorkomen worden in de volgende subparagrafen nader toegelicht.
De schrijfopdrachten resulteren in geschreven teksten door leerlingen. Om de
verschillende teksten te kunnen herkennen is er een codering toegepast. De codering van de teksten bestaat uit zes posities gescheiden door een ‘-’. Op volgorde zijn dat de volgende gegevens: jaarlaag, klas, conditie, genre, versie, leerling. Ingevuld betekent dit dat H2-01-I-M-1-005 dus een havo 2 leerling betreft, uit klas 1, uit de interventiegroep, genre e-mail, de eerste meting en leerling nummer 5. Voor de e-mails wordt de letter M gebruikt, voor de betogende teksten de letter B. Voor de betogende teksten zijn er twee versies: 1 staat voor de eerste versie en 2 staat voor de tweede – gereviseerde – versie. Van de e-mail zijn er vier versies: 1 staat voor de voormeting, 2 staat voor de nameting. De tussenliggende teksten van de e-mail hebben een letter gekregen: ‘z’ staat voor de gereviseerde versie van e-mail nummer 1 en ‘s’ staat voor eerste versie van e-mail nummer 2. Voor alle duidelijkheid: H2-x-I-M-2-X is dus de tweede versie van e-mail 2 en daarmee de nameting.
3.2.3 Self-assessments
Nadat de leerlingen hun eerste versie van de tekst hebben geschreven, gaan ze deze scoren op de mate waarin de tekst voldoet aan alineanormen. In de self-assessments in het
werkboekje van de e-mail ziet de opdracht er als volgt uit: In dit self-assessment scoren ze één, door de leerling zelf gekozen, alinea uit hun geschreven tekst. Ze beantwoorden vragen gelinkt aan de alineanormen door middel van het kiezen van een smiley. Een blije smiley ‘ ’ staat voor ‘ja’ als antwoord en een verdrietige smiley ‘ ’ staat voor ‘nee’ als antwoord. Het self-assessment bestaat uit elf vragen. De elf vragen uit het self-assessment zijn
onderverdeeld in vier categorieën: A, B, C, D. Deze categorieën corresponderen met de categorieën waarin de elf alineanormen zijn ondergebracht. Categorie A gaat over deelonderwerpen en kernzinnen, categorie B gaat over verbindingswoorden, categorie C gaat over verwijswoorden en categorie D gaat over de afbakening van de alinea. Alle categorieën uit het overzicht van Tabel 1 in hoofdstuk 2 komen aan bod, behalve de
coherentie op globaal niveau. Het self-assessment in deze toolbox (en verderop de hulp-op-maatopdrachten) richt zich in eerste instantie op coherentie op lokaal niveau, aangezien de leerling in het self-assessment gevraagd wordt om één alinea te beoordelen.
35 Als de leerling op alle vragen door middel van een smiley een antwoord heeft
gegeven, wordt er op de volgende pagina gevraagd om een conclusie. Aan de hand van de hoeveelheid verdrietige smileys wordt de leerling gevraagd een letter op te schrijven van de categorie waar hij of zij door middel van de bijbehorende hulp-op-maatopdracht mee aan de slag kan. De leerling vindt de juiste letter in het self-assessment bij het tekstvak waar hij of zij de smileys heeft ingevuld. Wanneer alle vragen met een blije smiley zijn beantwoord, wat impliceert dat de leerling het toepassen van alle alineanormen onder de knie denkt te hebben, kan de leerling met hulp-op-maatopdracht E aan het werk gaan, waar alle alineanormen aan bod komen.
Het self-assessment voor het betoog ziet er anders uit dan het self-assessment voor de e-mails. In dit self-assessment krijgt de leerling tien stellingen die gelinkt zijn aan de alineanormen te lezen, waarmee hij of zij de eigen geschreven tekst moet scoren met een score tussen 0 en 100. 100 is perfect, 0 is helemaal niet goed. Er is een mogelijkheid voor de leerlingen om een getal op te schrijven, of om een streepje op de lijn tussen 0 en 100 te zetten dat een plek tussen die twee getallen representeert. Het self-assessment gaat nu dus over de gehele tekst in plaats van één alinea. De eerste twee stellingen gaan over de
inleiding van de geschreven tekst, stelling 3 tot en met 10 gaan over de rest van de tekst. De tien stellingen uit het self-assessment zijn gekoppeld aan de categorieën van de
alineanormen uit Tabel 1 in hoofdstuk 2. Stelling 1 tot en met 3 gaan over het
(deel)onderwerp, stelling 4 en 5 gaan over kernzin en –argumenten, stelling 6 gaat over signaalwoorden, stelling 7 gaat over verwijswoorden en stelling 8 tot en met 10 gaan over zinnen schrijven. De coherentie op lokaal niveau is hier dus opgesplitst in twee categorieën: (A) deelonderwerpen en (B) kernzinnen. Na het invullen van het self-assessment, wordt de leerlingen gevraagd de onderdelen te noteren die verbeterd kunnen worden. Dit antwoord moet worden gebaseerd op de stellingen waar het laagst op is gescoord. In dit
self-assessment, anders dan bij het self-assessment van de e-mail, hoeft de leerling hier niet per se een letter in te vullen. Er is ruimte voor de leerlingen op stippellijnen om de conclusie van het self-assessment woordelijk uit te drukken. Na het maken van het self-assessment zijn er voor de leerling vijf mogelijke hulp-op-maatopdrachten om mee aan de slag te gaan. In de volgende subparagraaf worden de hulp-op-maatopdrachten verder toegelicht.
3.2.4 Hulp-op-maatopdrachten
In zowel de toolbox van de e-mails als de toolbox van het betoog volgen na de conclusie van elk self-assessment de hulp-op-maatopdrachten. Het betreft vijf hulp-op-maatopdrachten per schrijfopdracht. Voor de toolbox van de e-mails zijn de categorieën van de hulp-op-maatopdrachten na iedere schrijfopdracht hetzelfde, de opdrachten verschillen echter qua inhoud. De categorieën voor de hulp-op-maatopdrachten in de toolbox voor de e-mails zijn als volgt verdeeld:
- Hulp-op-maatopdracht A biedt oefening met deelonderwerp en kernzinnen; - Hulp-op-maatopdracht B met verbindingswoorden;
- Hulp-op-maatopdracht C met verwijswoorden;
- Hulp-op-maatopdracht D met de afbakening van een alinea;
- Hulp-op-maatopdracht E met een combinatie van deze vier categorieën.
De leerlingen worden gevraagd om ten minste de hulp-op-maatopdracht te maken die ze bij de conclusie van het self-assessment genoteerd hebben. Ze zijn vrij om meer dan één hulp-op-maatopdracht te maken.
De opzet van de hulp-op-maatopdrachten is overal hetzelfde: rechtsboven aan het blad staat een stukje theorie over het onderwerp van de opdracht. De leerling leest eerst dit stukje theorie. Wanneer de leerling hier vragen over heeft, kan de docent deze
beantwoorden, zodat de theorie duidelijk is alvorens de leerling de oefening gaat maken. Bij een aantal hulp-op-maatopdracht is de eerste vraag van de oefeningen of de theorie
duidelijk is en dient de leerling eventuele vragen op te schrijven en aan de docent te stellen. Daarna volgen de overige vragen van de oefening. De inhoud van de vragen/opdrachten verschilt per hulp-op-maatopdracht. De leerling kan de vragen in het werkboekje
beantwoorden op stippellijnen of maakt de opdrachten met behulp van een voorbeeldtekst waarin hij of zij kan (onder)strepen, omcirkelen of kruisen. Als de hulp-op-maatopdracht is gemaakt, wordt de leerling gevraagd deze na te kijken en te verbeteren waar nodig. Na het maken van de hulp-op-maatopdracht krijgen de leerlingen de opdracht om de eerste versie van hun e-mail te herschrijven, ofwel te verbeteren.
De hulp-op-maatopdrachten in de toolbox voor het betoog zijn anders verdeeld dan de maatopdrachten in de toolbox van de e-mails. De categorieën van de hulp-op-maatopdrachten bij het betoog zijn als volgt ingedeeld: Hulp-op-maatopdracht A gaat over
