Conclusies

Om antwoord te geven op deelvraag 1 van dit onderzoek is gekeken naar het gebruik van de toolbox door leerlingen. Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat 8 van de 12 leerlingen alle self-assessments in de toolbox hebben ingevuld. Van drie leerlingen (leerlingen 6, 33 en 34) mist één assessment en leerling 18 heeft de laatste twee self-assessments niet ingevuld. Ook hebben 8 van de 12 leerlingen alle hulp-op-maatopdrachten,

79 al dan niet volledig, gemaakt. Leerlingen 6, 18 en 33 hebben geen hulp-op-maatopdracht in de toolbox van het betoog gemaakt en leerling 34 heeft zowel bij de toolbox van de tweede e-mail als bij de toolbox van het betoog geen hulp-op-maatopdracht gemaakt. Omdat er drie schrijfopdrachten met bijbehorende self-assessments zijn, heeft iedere leerling driemaal de kans om een conclusie te trekken uit het self-assessment en op basis daarvan een hulp-op-maatopdracht te maken. In 20/36 van de gevallen wordt de hulp-op-hulp-op-maatopdracht gemaakt die correspondeert met de laagste score in het self-assessment dat door de leerling is ingevuld. Er is geen enkele leerling die in alle toolboxen de hulp-op-maatopdracht maakt die correspondeert met de laagste score in het self-assessment. Bij 9 van de 12 leerlingen is er een duidelijk verband zichtbaar tussen het ingevulde self-assessment en de

corresponderende hulp-op-maatopdrachten: leerlingen 2, 5, 6, 25, 28, 31, 33, 41 en 43 maken in twee van de drie toolboxen de corresponderende hulp-op-maatopdracht die oefening biedt met de alineanormen waarbij de leerlingen in het self-assessment hun tekst het laagst op gescoord hebben. Bij leerling 18 is als enige leerling geen verband zichtbaar tussen het ingevulde self-assessment en de gemaakte hulp-op-maatopdrachten. Dit kan te maken hebben met het feit dat leerling 18 alleen het eerste self-assessment maar ingevuld heeft.

Als een leerling niet de hulp-op-maatopdracht kiest die hoort bij de laagste score uit het self-assessment dan betreft het een hulp-op-maatopdracht die hoort bij een andere (maar iets minder) lage score uit het self-assessment. Er zijn vijf gevallen waarin de leerling voor een hulp-op-maatopdracht kiest die niet past bij de score uit het self-assessment: leerling 2 concludeert bij het self-assessment van het betoog dat het handig is om met hulp-op-maatopdracht A of B aan de slag te gaan, maar maakt vervolgens hulp-hulp-op-maatopdracht D. Leerling 18 concludeert bij het eerste self-assessment dat hulp-op-maatopdracht B goede oefening zou bieden en dit past bij de scores uit het self-assessment, maar vervolgens maakt leerling 18 hulp-op-maatopdracht C. Leerling 27 maakt na het self-assessment van het betoog hulp-op-maatopdracht C, terwijl de leerling de tekst op deze categorie 100 heeft gescoord. Leerling 28 doet eenzelfde handeling, ook in het self-assessment van het betoog, maar dan met maatopdracht D. Leerling 31 maakt in de tweede toolbox hulp-op-maatopdracht E, terwijl ze bij categorie B in het self-assessment neutrale smileys scoort, waarbij er in het self-assessment verder alleen maar positieve smileys voorkomen.

De hulp-op-maatopdrachten die het meest gemaakt worden zijn die van de categorieën thematische samenhang op lokaal gebied (deelonderwerpen en kernzinnen), verbindingswoorden en verwijswoorden. Slechts twee leerlingen hebben gekozen om een hulp-op-maatopdracht te maken voor de afbakening van de alinea (leerling 28 en leerling 33) en leerling 28 doet dit zelfs twee keer. Van de hulp-op-maatopdrachten die gemaakt zijn (in totaal 31 hulp-op-maatopdrachten als eerste keuze) zijn er 20 volledig gemaakt. Er zijn vier leerlingen die de hulp-op-maatopdrachten die ze gemaakt hebben, volledig hebben

gemaakt: leerling 18 (2/2 maatopdrachten volledig), leerling 33 (2/2 hulp-op-maatopdrachten volledig), leerling 34 (1/1 hulp-op-maatopdracht volledig) en leerling 32 (3/3 hulp-op-maatopdrachten volledig). Het is uitzonderlijk wanneer een leerling meer dan één maatopdracht maakt, toch gebeurt dit in vier gevallen: alle extra hulp-op-maatopdrachten worden gemaakt in de toolbox van de eerste e-mail. Leerling 33 en 34 maken hulp-op-maatopdracht E volledig, leerling 41 maakt hulp-op-maatopdracht B (maar niet volledig) en leerling 43 maakt hulp-op-maatopdracht C volledig. Opvallend is dat de extra hulp-op-maatopdrachten alleen in de eerste toolbox gemaakt worden en niet in de daaropvolgende toolboxen. Ook is het bijzonder dat de extra hulp-op-maatopdrachten gemaakt worden door leerlingen uit eenzelfde klas (klas 2).

In het kort kan gesteld worden dat leerlingen over het algemeen het self-assessment volledig invullen en meestal de juiste conclusie voor de te maken hulp-op-maatopdracht trekken. Voor veel leerlingen geldt dat zij in twee van de drie toolboxen de hulp-op-maatopdracht maken die oefening biedt met de alineanormen waar ze in het self-assessment het laagst op gescoord hebben. Ook wordt zo’n 2/3 van de

hulp-op-maatopdrachten van de eerste keus volledig gemaakt en kiezen vier leerlingen in de eerste toolbox ervoor om een extra hulp-op-maatopdracht te maken, die in de meeste gevallen ook nog eens volledig wordt gemaakt. De resultaten tonen aan dat de leerlingen over het

algemeen goed in staat zijn om naar aanleiding van het invullen van het self-assessment de juiste conclusie te trekken voor de te maken op-maatopdracht en die betreffende hulp-op-maatopdracht vervolgens ook maken.

Voor deelvraag 2 is er gekeken naar het verband tussen het gebruik van de toolbox en de eerste versie van de tekst die leerlingen hebben geschreven. Uit de resultaten van de analyse blijkt dat leerlingen niet altijd goed inschatten welke categorieën van alineanormen meer aandacht nodig hebben. In veel gevallen zien de onderzoekers andere struikelpunten

81 dan de leerlingen in hun self-assessment zelf signaleren. Het gevolg hiervan is dat de

leerlingen met een maatopdracht bezig gaan, terwijl ze met een andere hulp-op-maatopdracht wellicht meer winst hadden kunnen behalen. Zo is het een paar keer

voorgekomen dat een tekst door de onderzoekers niet geanalyseerd kon worden, omdat er geen witregels werden geconstateerd, terwijl de leerling dit niet signaleert in het self-assessment en ook niet aan de slag gaat met de hulp-op-maatopdracht die gaat over de afbakening van een alinea.

De leerlingen uit de groep van zwakke schrijvers scoren zichzelf vaker negatief op signaal- en verwijswoorden, terwijl dit niet altijd terecht is. De groep zwakke schrijvers maakt ook niet alle opdrachten (volledig). Leerling 2 is hierop een uitzondering, doordat hij bij de eerste e-mail twee hulp-op-maatopdrachten maakt. Over het algemeen hebben de zwakkere schrijvers moeite met het indelen van de alinea’s en informatie (überhaupt) noemen en op de juiste plek noemen. Sommige alinea’s zijn te kort om te analyseren, want die bestaan maar uit een enkele zin. Daarnaast vindt deze groep het lastig om binnen een alinea maar één (deel)onderwerp aan bod te laten komen en het onderwerp in een kernzin duidelijk te formuleren. Wat betreft het self-assessment komt dit niet altijd even goed naar voren en scoren leerlingen hun tekst juist goed op de categorieën van deelonderwerp en kernzinnen.

Bij de leerlingen uit de groep van middelmatige schrijvers valt ook op dat zij in hun self-assessments tot andere resultaten van de analyse van een stuk tekst komen, dan wat in het overzicht van de coderingen van alineanormen naar voren komt. De leerlingen scoren hun teksten dus slecht op categorieën die misschien wel positief worden gescoord door de onderzoekers, terwijl andere zaken in het alineaschrijven dringender aandacht nodig hebben, maar dit wordt niet door de leerlingen gesignaleerd.

Ook de leerlingen uit de groep van sterke schrijvers hebben moeite met het signaleren van de probleempunten in hun eigen geschreven teksten. Drie van deze leerlingen scoren hun self-assessment anders dan de codering van de teksten door de onderzoekers doet verwachten. Wat opvalt is dat de leerlingen veelal signaal- en

verwijswoorden als negatief beoordelen, terwijl de onderzoekers deze geen fouten op het gebied van signaal- en verwijswoorden signaleren.

In het kort kan gesteld worden dat leerlingen nog niet goed in staat zijn om te de mate waarin hun tekst voldoet aan de alineanormen te bepalen. De analyse van de

onderzoekers laat in veel gevallen een andere uitkomst zien, dan de uitkomst van het self-assessment van de leerlingen. De leerlingen weten wel de juiste hulp-op-maatopdracht te maken op het moment dat ze hun self-assessment hebben ingevuld.

Voor deelvraag 3 is gekeken naar de verschillen tussen de twee versies van een geschreven tekst en hoe deze in verband kunnen worden gebracht met de gemaakte stappen in de toolbox door leerlingen. Tussen de eerste en tweede versie van een tekst zijn geen grote verbeteringen zichtbaar. Sommige leerlingen hebben voor de tweede versie zelfs een tekst ingeleverd identiek aan de eerste versie. Wat ook is voorgekomen is dat de leerling wel een gereviseerde versie heeft ingeleverd, maar door het toevoegen van nieuwe tekst er ook nieuwe fouten zijn ontstaan. Er kan dus niet met overtuiging gezegd worden dat de tweede versie van een tekst per definitie de betere versie is, helemaal niet als er gekeken wordt naar de alineanormen binnen het thema van de hulp-op-maatopdracht waarmee de leerling in die toolbox heeft geoefend.

Binnen de groep van zwakke schrijvers is nog geen consistentie te zien wat betreft verbetering als de allereerste tekst (H2-x-I-M-1-X) vergeleken wordt met de laatste tekst (H2-x-I-B-2-X) en de tussenliggende teksten. Als je de eerste tekst met de laatste tekst vergelijkt, is er eigenlijk altijd sprake van verbetering, maar de route er naartoe is niet alleen maar een stijgende lijn. Leerling 6 en leerling 33 laten bijvoorbeeld verbetering zien als het gaat om de afbakening van de alinea als de laatste tekst met de allereerste tekst vergeleken wordt. Leerling 33 heeft in de tweede toolbox met de betreffende hulp-op-maatopdracht geoefend, maar leerling 6 niet. Ook is er voor leerling 6 geen verbetering te zien tussen de twee versies van de tweede e-mail en de twee versies van het betoog. Het gaat hier om de verbetering die zichtbaar is als gekeken wordt naar de allereerste versie van de eerste e-mail en de laatste versie van het betoog. Leerling 25 begint met de eerste tekst met problemen rondom signaal- en verwijswoorden. Tussen de beide versies van de eerste schrijfopdracht vindt geen verbetering plaats. De tweede schrijfopdracht start al beter als het gaat om signaal- en verwijswoorden. Dat kan gerekend worden als een verbetering, ondanks dat de tekst van de leerling op het gebied van deelonderwerp en kernzinnen te wensen overlaat. In de derde tekst zijn de signaal- en verwijswoorden opnieuw toegepast, maar is er geen verbetering te zien tussen de eerste en later gereviseerde tekst van de leerling. Leerling 25 laat dus op het gebied van verwijs- en signaalwoorden verbetering zien vanaf de eerste tekst, maar de beide versies van teksten per schrijfopdracht tonen geen verbetering.

83 Binnen de groep van middelmatige schrijvers laten leerling 28 en leerling 34 beide vooruitgang zien als je de teksten op een tijdlijn zet en de eerste tekst (de eerste e-mail) met de laatste tekst (gereviseerde versie van het betoog) vergelijkt. Dit valt echter niet per se toe te schrijven aan het werken in de toolbox, omdat bijvoorbeeld leerling 34 tweemaal een hulp-op-maatopdracht niet gemaakt heeft. Ook laat leerling 34 in de versies van de eerste schrijfopdracht geen verbetering zien, ze schrijft haar eerste versie van de tweede

schrijfopdracht wel aanzienlijk beter als gekeken wordt naar de mate waarin de tekst

voldoet aan de alineanormen. Ook leerling 5 laat wisselend resultaat zien; ze heeft geoefend met thematische samenhang, wat terug te zien is in de eerste en laatste schrijfopdracht. De tekst van de tweede schrijfopdracht scoort hier echter niet goed op. Ook heeft leerling 5 met verbindingswoorden geoefend, maar laat hier geen verbeteringen in de teksten zien.

Leerling 18 en 28 laten op langere termijn zien dat de afbakening van de alinea beter

toegepast wordt in de teksten, ondanks dat leerling 18 heeft geoefend met verwijswoorden, deelonderwerp en kernzin. Leerling 28 heeft na het eerste self-assessment wel geoefend met de afbakening van de alinea en laat verbetering zien in de gereviseerde versie van de schrijfopdracht. In de eerste versie van de tweede schrijfopdracht scoren de onderzoekers de tekst 1-9, wat betekent dat de leerling de afbakening van de alinea hier juist niet goed heeft toegepast. In het betoog scoort de tekst 1-1, wat betekent dat de alinea’s hier

consistent worden afgebakend. Over de langere termijn lijken de leerlingen de theorie uit de hulp-op-maatopdrachten goed toe te kunnen passen, maar laten dit gaandeweg het proces niet in iedere tekst zien.

De leerlingen uit de groep van sterke schrijvers laten tussen twee versies van een tekst ook weinig verschil zien. Soms is de gereviseerde versie van een tekst zelfs een verslechtering. Er lijkt dus geen één-op-één verband te zijn met de toolbox van een

specifieke opdracht en de twee versies van de geschreven tekst. Deze leerlingen laten echter wel vooruitgang zien op de lange termijn. Het lijkt alsof de informatie uit de toolbox van een vorige opdracht toch heeft geholpen om een nieuwe opdracht beter uit te voeren als het gaat om alineaschrijven. Bij drie van de vier leerlingen is er uiteindelijk vooruitgang geboekt, al is dit geen lineaire, stijgende lijn geweest. Op de lange termijn lijken leerlingen toch baat te hebben bij de theorie en de oefeningen eerdere toolboxen.

Leerling 41 start met een sterke eerste tekst, waarvan beide geschreven versies in hoge mate voldoen aan de alineanormen. De eerste versie van de tweede schrijfopdracht scoort

1-9, wat betekent dat de alinea’s niet zichtbaar zijn. Gesteld kan worden dat dit een achteruitgang is. De gereviseerde versie is op het gebied van de afbakening van de alinea verbeterd, maar niet op het gebied van deelonderwerpen en kernzinnen waarmee de leerling geoefend heeft. De eerste versie van het betoog scoort wel weer goed op alinea-afbakening en de tweede versie ook beter op verwijswoorden, nadat leerling 43 hiermee geoefend heeft in de toolbox. Bij leerling 27 is ook zichtbaar geworden dat de hulp-op-maatopdrachten niet direct een verbetering laten zien in de gereviseerde versie van de bijbehorende schrijfopdracht. Zo oefent ze na de eerste versie van de tweede e-mail met hulp-op-maatopdracht E, maar laat weinig verbetering zien in de tweede versie van deze tekst. In de volgende schrijfopdracht, het betoog, laat ze wel verbetering zien als het gaat om de toepassing van verschillende alineanormen ten opzichte van eerdere

schrijfopdrachten.

Leerling 31 laat als enige van de groep sterke schrijvers weinig verbetering zien; dat geldt voor de beide versies van de schrijfopdrachten, maar ook als je de allereerste tekst met de allerlaatste tekst vergelijkt. Leerling 43 laat daarentegen wel verbetering zien. Ze kan nog winst behalen door te oefenen met een andere hulp-op-maatopdracht, maar de theorie van de alineanormen waarmee ze heeft geoefend lijkt te landen, omdat ze hier steeds minder fouten in maakt.

Wat in de vragenlijst over de leerbaarheid van de toolbox opvalt is dat drie van de twaalf schrijvers zich negatief uitlaten over de toolbox en dat twee hiervan uit de categorie van sterke schrijvers komen (leerling 41 en 43). Zij hebben de meest uiteenlopende antwoorden, terwijl de meeste leerlingen het werken met de toolbox vooral als goed of voldoende

beoordeeld hebben.

In het kort kan gesteld worden dat voor alle niveaugroepen geldt dat er weinig revisie zichtbaar is tussen de eerste en tweede versie van uitvoering van een schrijfopdracht. Bij de zwakke en middelmatige schrijvers wordt er soms zelfs ten onrechte iets fout “verbeterd”, waardoor er andere fouten ontstaan in de tekst. Er lijkt dus geen verband te zijn tussen de twee versies van een tekst en de gemaakte stappen in de toolbox: de invulling van het self-assessment en de gemaakte hulp-op-maatopdracht. De verschillen die zichtbaar zijn over een langere periode, dat wil zeggen tussen alle versies van alle schrijfopdrachten, laten wel verbetering zien. Deze verbeteringen kunnen in verband worden gebracht met de hulp-op-maatopdrachten waarmee leerlingen in een eerdere toolbox mee gewerkt hebben.

85 Wanneer de antwoorden op de deelvragen samengenomen worden, kan

geconcludeerd worden dat een verband tussen het werken met de toolbox en de geschreven teksten niet direct zichtbaar is. De eerste en gereviseerde versie van een schrijfopdracht verschillen dusdanig weinig van elkaar, dat het verband met het werken in de toolbox hier niet aanwijsbaar is. Op de langere termijn lijkt het verband tussen de gemaakte stappen in de toolbox en de geschreven teksten zich wel te ontvouwen. Voor leerling 2 en leerling 31 is deze vooruitgang op de lange termijn niet zichtbaar, de overige leerlingen (10 van de 12) laten binnen ten minste één van de categorieën van alineanormen verbetering zien. Deze leerlingen hebben in één van de gemaakte hulp-op-maatopdrachten met de betreffende alineanormen kunnen oefenen. De resultaten van de analyse van de vragenlijsten onderbouwen de verbetering van toepassen van alineanormen op de lange termijn: leerlingen kennen zichzelf in de vragenlijst voor self-efficacy hogere waardes toe, waaruit blijkt dat ze meer vertrouwen in zichzelf hebben als het gaat om goede alinea’s schrijven.