Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie
Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL
doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be
Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool - (W)onderwijs 3 te HERENTALS
Hoofdstructuur basisonderwijs
Pedagogisch geheel 117374-125096-118241 Instellingsnummer 118241
Instelling Vrije Basisschool - (W)onderwijs 3 Directeur Raf STEVENS
Adres Nonnenstraat 16 - 2200 HERENTALS Telefoon 014-28.68.90
Fax 014-28.68.99
E-mail wonderwijs@kosh.be Website www.wonderwijs.be Bestuur van de instelling
Adres
VZW Katholiek Onderwijs Stad Herentals Lierseweg 37 - 2200 HERENTALS
Scholengemeenschap Adres
BaO KOSH
Lierseweg 37 - 2200 HERENTALS CLB
Adres
Vrij CLB Kempen
Hellekensstraat 2 - 2200 HERENTALS
Dagen van het doorlichtingsbezoek 23-10-2015, 26-10-2015, 27-10-2015, 28-10-2015 Einddatum van het doorlichtingsbezoek 28-10-2015
Datum bespreking verslag met de instelling 17-11-2015 Samenstelling inspectieteam
Inspecteur-verslaggever Dirk JANSSENS
Teamleden Veronique BILTEREYST, Ilse DE VOLDER
INHOUDSTAFEL
INLEIDING...3
1 SAMENVATTING ...5
2 DOORLICHTINGSFOCUS ...7
2.1 Leergebieden in de doorlichtingsfocus ...7
2.2 Procesindicatoren of procesvariabelen in de doorlichtingsfocus ...7
3 RESPECTEERT DE SCHOOL DE ONDERWIJSREGLEMENTERING? ...8
3.1 Respecteert de school de erkenningsvoorwaarden?...8
3.1.1 Voldoet de school aan de onderwijsdoelstellingen? ...8
3.1.1.1 Kleuteronderwijs: Nederlands ...8
3.1.1.2 Kleuteronderwijs: mens & maatschappij...8
3.1.1.3 Kleuteronderwijs: wetenschappen & techniek...8
3.1.1.4 Kleuteronderwijs: vaststellingen voor Nederlands, mens & maatschappij en wetenschappen & techniek ...9
3.1.1.5 Lager onderwijs: Nederlands ...13
3.1.1.6 Lager onderwijs: mens & maatschappij...16
3.1.1.7 Lager onderwijs: wetenschappen & techniek...16
3.1.1.8 Lager onderwijs: vaststellingen voor mens & maatschappij en wetenschappen & techniek....16
3.1.2 Voldoet de school aan de erkenningsvoorwaarde ’bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne’?...19
3.1.3 Voldoet de school aan de overige erkenningsvoorwaarden?...19
3.2 Respecteert de school de overige reglementering? ...20
4 BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT? ...22
4.1 Deskundigheidsbevordering ...22
4.2 Leerbegeleiding...24
5 ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL ...27
6 STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL ...29
6.1 Wat doet de school goed? ...29
6.2 Wat kan de school verbeteren? ...29
6.3 Wat moet de school verbeteren? ...30
7 ADVIES BETREFFENDE DE ERKENNINGSVOORWAARDEN ...31
8 OVERIGE REGELGEVING: REGELING VOOR VERVOLG...31
INLEIDING
De decretale basis van het onderzoek
Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de school 1. de onderwijsreglementering respecteert,
2. op systematische wijze haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt, 3. haar tekorten al dan niet zelfstandig kan wegwerken
(zie artikel 38 van het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, 8 mei 2009).
Een doorlichting is dus een onderzoek van 1. de onderwijsreglementering,
2. de kwaliteitsbewaking door de school, 3. het algemeen beleid van de school.
Een onderzoek in drie fasen
Een doorlichting bestaat uit drie fasen: het vooronderzoek, het doorlichtingsbezoek en het doorlichtingsverslag.
Tijdens het vooronderzoek bekijkt het inspectieteam de gehele school aan de hand van het CIPO- referentiekader. Het vooronderzoek wordt afgesloten met een doorlichtingsfocus: een selectie van te onderzoeken aspecten tijdens het doorlichtingsbezoek.
Tijdens het doorlichtingsbezoek voert de onderwijsinspectie het onderzoek uit aan de hand van observaties, gesprekken en analyse van documenten.
Het doorlichtingsverslag beschrijft het resultaat van de doorlichting, bevat een advies over de verdere erkenning en wordt gepubliceerd op www.doorlichtingsverslagen.be.
Een gedifferentieerd onderzoek
1. Omdat de onderwijsinspectie gedifferentieerd doorlicht, onderzoekt het inspectieteam in de school een selectie van de onderwijsreglementering:
het voldoen aan de onderwijsdoelstellingen
Hiertoe selecteert de onderwijsinspectie een aantal leergebieden.
Daarbij onderzoekt de onderwijsinspectie altijd de volgende procesvariabelen uit het CIPO- referentiekader:
het onderwijsaanbod
de uitrusting
de evaluatiepraktijk
de leerbegeleiding.
een selectie van andere erkenningsvoorwaarden, waaronder de erkenningsvoorwaarde bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne.
een selectie van overige regelgeving.
2. Om de kwaliteitsbewaking door de school na te gaan, selecteert het inspectieteam een aantal procesvariabelen. Het inspectieteam gaat met de kwaliteitswijzer na of de school voor deze procesvariabelen aandacht heeft voor
doelgerichtheid: welke doelen stelt de school voorop?
ondersteuning: welke ondersteunende initiatieven neemt de school om efficiënt en doelgericht te werken?
doeltreffendheid: bereikt de school de doelen en gaat de school dit na?
ontwikkeling: heeft de school aandacht voor nieuwe ontwikkelingen?
3. Het inspectieteam onderzoekt ten slotte het algemeen beleid van de school aan de hand van vier procesvariabelen: leiderschap, visieontwikkeling, besluitvorming, kwaliteitszorg.
In dit luik rapporteert het inspectieteam ook over het zorg- en gelijkeonderwijskansenbeleid van de school.
Het advies
De adviezen die de onderwijsinspectie uitbrengt, hebben betrekking op alle of op afzonderlijke structuuronderdelen van de school. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen:
een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de school of van structuuronderdelen.
een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de school of van structuuronderdelen als de school binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies.
een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de school of van structuuronderdelen op te starten.
Bij een ongunstig advies beoordeelt de onderwijsinspectie bovendien of de school de vastgestelde tekorten zelfstandig kan wegwerken.
Tot slot
Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve doorlichtingsverslag informeert de directeur van de school de ouders en leerlingen over de mogelijkheid tot inzage.
Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de school het verslag volledig
bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de school of zijn gemandateerde tekent het verslag voor gezien. Het bestuur stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen.
De school mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.
Meer informatie?
www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be
1 SAMENVATTING
Dit verslag rapporteert over de doorlichting van Vrije Basisschool (W)onderwijs 3 in Herentals. Deze school vormt samen met de vrije basisscholen (W)onderwijs 1 en 2 sinds 1 september 2011 een pedagogisch geheel op één campus in het centrum van de stad. Het schoolbestuur, het directieteam en ruimer het hele (nieuwe) team ondernamen de voorbije jaren heel wat initiatieven om de samenwerking van de drie scholen op een doordachte, gefaseerde én geleidelijke manier te realiseren. Deze initiatieven leidden tot de huidige (beleids)context waarin er duidelijk één schoolcultuur en –structuur is ontstaan. Deze context biedt voor het heden een draagvlak om meer en meer 'samen school te maken' én naar de toekomst toe een duidelijk perspectief om kwaliteitsvol en hedendaags onderwijs te (blijven) verstrekken.
Op basis van het vooronderzoek van 19 oktober 2015 bepaalde de onderwijsinspectie de focus die ze tijdens de doorlichting onderzocht. In de kleuterafdeling ging ze de inspanningen van het schoolteam na om met de kleuters de ontwikkelingsdoelen voor Nederlands en 'mens en maatschappij' en
'wetenschappen en techniek' na te streven. In de lagere afdeling onderzocht ze de resultaten van het schoolteam om met de leerlingen de eindtermen voor Nederlands en 'mens en maatschappij' en 'wetenschappen en techniek' te bereiken.
Het erkenningsonderzoek naar de onderwijsdoelstellingen wijst uit dat het team van de kleuterafdeling met de kleuters de ontwikkelingsdoelen voor Nederlands in onvoldoende mate en voor 'mens en maatschappij' en 'wetenschappen en techniek' in voldoende mate nastreeft. De kleuteronderwijzers bevinden zich volop in een verbeteringstraject gericht op 'doelgericht werken'. Zij ontwikkelden een eenduidige planningsmethodiek en hanteren dezelfde referentiekaders om het onderwijsleeraanbod en – proces te bepalen. De thematische benadering eigen aan het kleuteronderwijs leidt tot een sterke
'wereldoriënterende invalshoek'. De studie en het gebruik van het leerplan wereldoriëntatie bij de planning leiden tot een vrij volledig en samenhangend aanbod voor 'mens en maatschappij' en 'wetenschappen en techniek'. Hoewel de meeste teamleden individueel waardevolle initiatieven trachten te nemen om het onderwijsleeraanbod voor Nederlands af te stemmen op de beginsituatie van de kleuters is de
gezamenlijke doelgerichtheid en de graduele opbouw in doelen en inhouden nog te beperkt, in het bijzonder voor kleuters met specifieke (talige) noden.
Het erkenningsonderzoek naar de onderwijsdoelstellingen wijst uit dat het team van de lagere afdeling met de leerlingen de eindtermen voor Nederlands in voldoende mate en voor 'mens en maatschappij' en 'wetenschappen en techniek' in onvoldoende mate bereikt. Het gebruik van een onderwijsleerpakket voor Nederlands is algemeen bepalend voor het aanbod. Preventie, differentiatie of remediëring krijgen geleidelijk een meer uitgesproken plaats in het pedagogisch-didactisch proces, in het bijzonder voor lezen, spelling en taalbeschouwing. Spreken, luisteren en (creatief) schrijven krijgen – afhankelijk van het leerjaar of de onderwijzer – in meer of mindere mate een plaats in het aanbod. De aandacht voor actief, interactief of coöperatief leren groeit bij de keuze van de pedagogisch-didactische aanpak van de lessen. Ondanks meerdere en betekenisvolle initiatieven gedurende de voorbije jaren om het toenmalige leergebied wereldoriëntatie conform de verwachtingen te realiseren, biedt het huidige onderwijsleeraanbod en – proces te weinig garanties tot het bereiken van de eindtermen. Het leerplan wordt op dit moment te weinig kritisch als referentiekader gebruikt om het onderwijsleeraanbod en –proces te plannen, uit te voeren, te evalueren en – indien nodig – bij te sturen. Klasleerkrachten trachten vanuit een eigen kijk op wereldoriëntatie in een aanbod te voorzien. Hoewel dit aanbod geregeld overeenstemt met de
verwachtingen, is het op dit moment onvolledig, te weinig evenwichtig en te beperkt opgebouwd binnen
De onderwijsinspectie peilde ook naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de leerbegeleiding en de deskundigheidsbevordering en naar aspecten van het algemeen beleid. Het beleidsvoerend vermogen van de school kent een duidelijke groei. Samen met het team ontwikkelden de directeurs een duidelijke structuur en een professionele cultuur waarin teamleden geregeld op het niveau van de kleuter- of lagere afdeling of op schoolniveau verantwoordelijkheid opnemen en samenwerken. Deze context leidt meer en meer tot een participatief beleid waarbij de directeurs samen met een kernteam, een zorgteam,
werkgroepen en het hele schoolteam de school- en klaswerking gestalte geven.
De deskundigheidsbevordering en de leerbegeleiding krijgen binnen de schoolwerking meer en meer aandacht. Het grote aantal teamleden daagt de beleidsverantwoordelijken maar in se het hele team uit om te investeren in professionalisering op zowel team- als individueel niveau. Het schoolteam beschikt over een prioriteitenplan dat richtinggevend is voor de inhoud van de pedagogische studiedagen, de werking van het pedagogisch kernteam, van het zorgteam en van de werkgroepen. De keuze van individugerichte nascholing is meestal geënt op de prioriteiten.
De mate waarin het schoolteam erin slaagt om op onderwijskundig gebied opvolging, coaching of begeleiding te voorzien, is nog veeleer beperkt. Dit geldt in het bijzonder voor het creëren van gezamenlijke doelgerichtheid bij de leerplanrealisatie en bij de organisatie van de leerbegeleiding. De school beschikt op beleidsniveau over een visie op leerbegeleiding en ontwikkelde bijbehorende actieplannen om de leerbegeleiding doelgericht in te vullen. In de concrete praktijk zijn er grote kwaliteitsverschillen in de uitvoering. Verschillen in handelingsbekwaamheid en een relatieve grote autonomie van (individuele) teamleden hebben op dit moment een remmend effect op de uitbouw van de leerbegeleiding.
Tenslotte onderzocht de inspectie ook een selectie van regelgeving en de mate waarin de school aandacht heeft voor de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne van de leeromgeving. Het onderzoek naar de geselecteerde aspecten van de overige erkenningsvoorwaarden toont aan dat het schoolteam de
onderzochte reglementering respecteert. Het schoolteam respecteert eveneens de geselecteerde overige regelgeving. Het onderzoek naar de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne van de leer- en werkomgeving wijst uit dat de school haar beleid baseert en afstemt op een centrale dienst binnen de
scholengemeenschap. Deze dienst stuurt in samenspraak met de school via een digitaal
managementsysteem op een doordachte en systematische wijze dit beleid aan. De onderwijsinspectie vertrouwt op het beleidsvoerend vermogen van de school om het huidige beleid structureel verder te zetten.
De onderwijsinspectie sluit de doorlichting af met een gunstig advies voor de erkenningsvoorwaarde 'bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne' en voor 'de overige erkenningsvoorwaarden'. Voor het kleuteronderwijs formuleert de onderwijsinspectie voor de erkenningsvoorwaarde 'voldoen aan de
onderwijsdoelstellingen' voor de leergebieden 'mens en maatschappij' en 'wetenschappen en techniek' een gunstig advies. Voor het leergebied Nederlands formuleert zij voor de kleuterafdeling een beperkt gunstig advies omwille van het niet voldoen aan de onderwijsdoelstellingen. Voor het lager onderwijs formuleert de onderwijsinspectie een gunstig advies voor de erkenningsvoorwaarde 'voldoen aan de
onderwijsdoelstellingen' voor het leergebied Nederlands en een beperkt gunstig advies voor de
leergebieden 'mens en maatschappij' en 'wetenschappen en techniek'. omwille van het niet voldoen aan de onderwijsdoelstellingen.
2 DOORLICHTINGSFOCUS
Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting selecteerde de onderwijsinspectie onderstaande leergebieden en procesindicatoren/procesvariabelen voor verder onderzoek.
2.1 Leergebieden in de doorlichtingsfocus Kleuteronderwijs - Leergebieden
Nederlands
wetenschappen en techniek mens en maatschappij Lager onderwijs - Leergebieden
Nederlands
wetenschappen en techniek mens en maatschappij
2.2 Procesindicatoren of procesvariabelen in de doorlichtingsfocus Personeel - Professionalisering
Deskundigheidsbevordering Onderwijs - Begeleiding
Leerbegeleiding
3 RESPECTEERT DE SCHOOL DE ONDERWIJSREGLEMENTERING?
3.1 Respecteert de school de erkenningsvoorwaarden?
3.1.1 Voldoet de school aan de onderwijsdoelstellingen?
Het onderzoek naar het voldoen aan de onderwijsdoelstellingen levert voor de geselecteerde leergebieden het volgende op.
3.1.1.1 Kleuteronderwijs: Nederlands Voldoet niet
Het team van de kleuterafdeling streeft met de kleuters de ontwikkelingsdoelen voor Nederlands in onvoldoende mate na. De doelgerichtheid en de graduele opbouw van het onderwijsleeraanbod en – proces doorheen de kleuterafdeling vertoont duidelijke verschillen. De evaluatiepraktijk is nog te weinig afgestemd op de vooropgestelde doelen. Daardoor slaagt het team er algemeen te beperkt in om het onderwijsleeraanbod en –proces systematisch te enten op verschillen tussen en specifieke noden van kleuters.
3.1.1.2 Kleuteronderwijs: mens & maatschappij Voldoet
Het team van de kleuterafdeling streeft met de kleuters de ontwikkelingsdoelen voor het leergebied ‘mens en maatschappij’ voldoende na. Het benadert de leergebieden ‘mens en maatschappij’ en ‘wetenschappen en techniek’ op een geïntegreerde manier. Het team spant zich in om een evenwichtig, volledig en
samenhangend onderwijsleeraanbod voor beide leergebieden te voorzien. De pedagogisch-didactische aanpak richt zich meer en meer op het creëren van een krachtige leeromgeving waarbij de kleuters kansen krijgen om actief ‘de wereld’ te exploreren en te leren.
3.1.1.3 Kleuteronderwijs: wetenschappen & techniek Voldoet
Het team van de kleuterafdeling streeft met de kleuters de ontwikkelingsdoelen voor het leergebied
‘wetenschappen en techniek’ voldoende na. Het benadert de leergebieden ‘wetenschappen en techniek’
en ‘mens en maatschappij’ op een geïntegreerde manier. Het team spant zich in om een evenwichtig, volledig en samenhangend onderwijsleeraanbod voor beide leergebieden te voorzien. De pedagogisch- didactische aanpak richt zich meer en meer op het creëren van een krachtige leeromgeving waarbij de kleuters kansen krijgen om actief ‘de wereld’ te exploreren en te leren.
3.1.1.4 Kleuteronderwijs: vaststellingen voor Nederlands, mens & maatschappij en wetenschappen &
techniek Curriculum Onderwijsaanbod Referentiekader Planning Evenwichtig en volledig Samenhang Brede harmonische vorming Actief leren
Het team van de kleuterafdeling focuste de voorbije jaren op de onderlinge afstemming van onderwijskundige en organisatorische aspecten. Dit leidde tot een verbetertraject gericht op de optimalisering van ‘doelgericht werken’. Dit traject resulteerde onder meer in concrete afspraken over de functie en de inhoud van het klasdagboek en in de implementatie van een eenduidige planningsmethodiek.
De kleuteronderwijzers gebruiken een digitaal planningsinstrument waarbij ze zowel ontwikkelingsdoelen, leerplandoelen als doelen uit een bronnenboek van de onderwijskoepel selecteren. De huidige planningsmethodiek biedt de kleuteronderwijzers de mogelijkheid om doelen die impliciet of expliciet aan bod komen van elkaar te onderscheiden. De mate waarin ze dit onderscheid hanteren om te bewaken of alle doelen met een voldoende didactische frequentie aan bod komen, verschilt echter duidelijk. De veelheid aan diverse doelen belemmert momenteel de functionaliteit ervan in de onderwijspraktijk.
De uitwerking van de thema’s gebeurt volgens vaste afspraken. De
kleuteronderwijzers ontwikkelen via een individuele en collectieve brainstorm meestal per leeftijdsgroep een webschema, mindmap of ideeënveld. Kleuters krijgen sporadisch inspraak in de concrete invulling van de thema’s. Deze aanpak leidt tot een ruim overzicht van mogelijk na te streven doelen en activiteiten. Occasioneel kiezen de kleuteronderwijzers ook voor gezamenlijke of klasoverschrijdende activiteiten.
De bepaling van de aard van doelen en bijbehorende activiteiten speelt een belangrijke rol bij de uitwerking van een weekplan. De kleuteronderwijzers bewaken het evenwicht in het aanbod via een situering van de thema’s binnen de ontwikkelingsdomeinen van het bronnenboek van de onderwijskoepel. Het digitaal planningsinstrument biedt hen ook mogelijkheden om de frequentie waarmee doelen aan bod komen in kaart te brengen en te bewaken.
De mate waarin de planningsmethodiek echter leidt tot een doordacht, samenhangend én doelgericht onderwijsleeraanbod en –proces verschilt duidelijk binnen het team. De concretisering van het onderwijsleeraanbod en – proces gebeurt door de individuele kleuteronderwijzer. Deze relatieve
autonomie leidt tot verschillen in de mate waarin de kleuteronderwijzer erin slaagt om een doelgericht en breed aanbod binnen de thema’s te creëren.
Sommige kleuteronderwijzers gebruiken het gezamenlijk uitgewerkte overzicht van doelen en activiteiten vooral om hun eigen praktijk te verantwoorden.
Anderen houden bij de planning rekening met de beginsituatie van de kleuters.
Ze selecteren daarbij intentioneel doelen en activiteiten uit het overzicht en operationaliseren deze verder.
De voorbije jaren implementeerde het team het leerplan wereldoriëntatie waardoor de vertrouwdheid met dit leerplan de doelgerichtheid voor de huidige leergebieden ‘mens en maatschappij’ en ‘wetenschappen en techniek’
duidelijk verhoogde. De thematische benadering en het toenemend gebruik van het leerplan als referentiekader leidt algemeen tot een voldoende relevant en samenhangend onderwijsleeraanbod en –proces voor beide leergebieden.
De implementatie van de visie en de uitgangspunten van het leerplan Nederlands gebeurde niet. Hoewel het gebruik van het digitaal
planningsinstrument mogelijkheden biedt om ook doelgericht leerplandoelen voor Nederlands voorop te stellen, zijn vooral de doelen van het bronnenboek richtinggevend. De mate waarin kleuteronderwijzers erin slagen om een passend onderwijsleeraanbod en –proces te realiseren, verschilt dan ook nog duidelijk. Dit komt onder meer tot uiting in de wijze waarop de
kleuteronderwijzers in meer of mindere mate tegemoetkomen aan de onderwijsbehoeften van kleuters met een andere thuistaal of een taalarme achtergrond.
Het team focust vooral op de werking binnen de leeftijdsgroepen en investeert in de inhoudelijke onderlinge afstemming van het onderwijsleeraanbod.
Daarnaast hebben de kleuteronderwijzers tot op zekere hoogte een zicht op de inhouden van de thema’s bij de voorgaande of opvolgende leeftijdsgroep. Een systeem om effectief in kaart te brengen en na te gaan of het
onderwijsleeraanbod en –proces over de leeftijdsgroepen heen volledig en evenwichtig is en gradueel wordt opgebouwd, ontbreekt nog.
De toenemende aandacht voor leren leren en de didactische aanpak eigen aan het kleuteronderwijs bieden de kleuters meer en meer gelegenheid om actief te leren. De meeste kleuteronderwijzers slagen erin om via hun planning in een voldoende rijk en gevarieerd aanbod te voorzien. Ze creëren een doordachte klasinrichting en richten aansluitend bij het thema verrijkte hoeken in. Op die manier krijgen kleuters heel wat kansen om zelfstandig en zelfgestuurd ‘de wereld’ te ontdekken en te exploreren. Sommige teamleden slagen er minder in om via een doordachte planning een krachtige leeromgeving voor de kleuters te creëren en in een uitdagend en attractief aanbod te voorzien.
Materieel beheer Uitrusting Ontwikkelingsmaterialen
Het team beschikt over diverse bronnen zoals onder meer didactische publicaties en naslagwerken en over vele materialen zoals prentenboeken, spelletjes, prenten, kalenders en computerprogramma’s.
De inrichting van de meeste klassen, de speelplaats en het schooldomein dragen bij tot een leer-rijke omgeving, waarin de kleuters heel wat ontwikkelingsimpulsen en –kansen krijgen.
De kleuteronderwijzers besteden via frequent inhoudelijk overleg aandacht aan de onderlinge afstemming van het gebruik van ontwikkelingsmaterialen binnen de eigen leeftijdsgroep. Het team investeert periodiek ook in de optimalisering van het gebruik van ontwikkelingsmaterialen en leermiddelen over de
leeftijdsgroepen heen. Illustratief hiervoor is onderlinge afstemming van de
tijdkaders en pictogrammen.
Evaluatie Evaluatiepraktijk Evenwichtig en representatief Kindvolgsysteem Gericht op bijsturing
Het team organiseert bij de aanvang van het schooljaar structureel overgangsgesprekken waardoor de opvolgende collega reeds een eerste inschatting van de beginsituatie van de kleuters kan maken.
De kleuteronderwijzers hebben permanent aandacht voor het welbevinden en de betrokkenheid van kleuters. Via observaties houden ze een actueel beeld op de mate waarin de kleuters zich aangesproken weten door het
onderwijsleeraanbod en –proces. Daarnaast observeren de teamleden een aantal items waarvan zij menen dat ze een signaalfunctie voor de ontwikkeling van de kleuters hebben. Deze items bevatten cognitieve, dynamisch-affectieve of motorische aspecten.
Ondanks de eenduidige planningsmethodiek is de mate waarin de
kleuteronderwijzers hun evaluatiepraktijk afstemmen op een beperkte selectie van vooropgestelde doelen bij de thema’s zeer verschillend. De meeste
kleuteronderwijzers reflecteren geregeld op een algemeen niveau over de realisatie van de thema’s. Een evaluatiepraktijk die de ontwikkeling van de kleuters in kaart brengt via een graduele opbouw in doelen, ontbreekt
vooralsnog. Hoewel dit voor alle leergebieden in de focus geldt, komt dit in het bijzonder tot uiting bij de evaluatiepraktijk van Nederlands. De minder
uitgesproken doelgerichtheid van het aanbod leidt bij een aantal
kleuteronderwijzers tot een beperkte en veeleer intuïtieve beeldvorming van de taalontwikkeling bij de kleuters.
Het schoolteam neemt – afhankelijk van de doelgroep - genormeerde testen af om de eigen kijk op de ontwikkeling van de kleuters te confronteren en aan te vullen met externe resultaten. De testresultaten leiden tot een zekere verfijning van de beeldvorming.
Informatie over de ontwikkeling van de kleuters registreren de
kleuteronderwijzers in het kindvolgsysteem. Het team ontwikkelde voor de ontwikkelingsdomeinen in het bronnenboek van de onderwijskoepel een aantal documenten om periodiek de ontwikkeling van de kleuters globaal in kaart te brengen en om waar nodig de observatie verder te verfijnen. De verhouding tussen de gebruikte referentiekaders en de gebruikte evaluatievormen en bijbehorende registratiedocumenten is op dit moment weinig transparant en niet volledig. Het kindvolgsysteem bevat op dit moment weinig directe items die verband houden met doelen en inhouden van de leergebieden in de focus, in het bijzonder van ‘wetenschappen en techniek’ en ‘mens en maatschappij’.
Begeleiding Leerbegeleiding Beeldvorming Zorg
Het schoolteam ontwikkelde de voorbije jaren een duidelijke visie op
leerbegeleiding. Het zorgteam – en ruimer het hele team – operationaliseerde deze visie in duidelijke afspraken, procedures, middelen en in de inzet van teamleden.
De kleuteronderwijzers zijn verantwoordelijk voor de ‘brede basiszorg’. Zij zorgen er in de eerste plaats voor dat kleuters kunnen leven en leren in een veilig en stimulerend pedagogisch klimaat. Hun eerste zorg gaat uit naar het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters. Hierbij aansluitend heeft het team meer en meer oog voor de positieve kenmerken van de kleuters als aangrijpingspunt voor de leerbegeleiding.
Een belangrijke voorwaarde voor een brede basiszorg is het creëren van een krachtige leeromgeving. De meeste kleuteronderwijzers voorzien in hun klaspraktijk een rijk aanbod en trachten kort op de bal te spelen en de kleuters zoveel mogelijk ontwikkelingsgerichte impulsen te geven. Op die manier krijgt het reguliere aanbod een preventief karakter. Kleuters krijgen kansen om op hun niveau in te gaan op het aanbod en via ontdekken, exploreren en
experimenteren al spelend te ontwikkelen. De mate waarin de teamleden hier effectief in slagen, verschilt.
De kleuteronderwijzers dragen samen met een ‘ankerfiguur’ voor de kleuterschool de ‘verhoogde zorg’. De betrokkenheid van de ankerfiguur bij elke individuele kleuteronderwijzer biedt wekelijks de mogelijkheid om in te zetten op preventie, differentiatie of remediëring. Ze bepalen samen welke bijkomende interventies nodig zijn. Afhankelijk van de beginsituatie of de ontwikkeling van de kleuter(s) en van de doelen en de aard van de interventie kiezen ze voor een aanbod voor de hele klasgroep of voor individuele of groepjes kleuters.
Kleuters met specifieke noden waarbij het reguliere aanbod in de klas en de zorginterventies onvoldoende effect bereiken, worden besproken op een filteroverleg of een multidisciplinair overleg. Dit overleg leidt tot ‘uitbreiding van de zorg’, wat resulteert in diverse interventies. De mate waarin het overleg leidt tot de formulering van duidelijke zorgvragen is nog beperkt.
De wijzigende leerlingenkenmerken vormen de aanleiding om een specifieke begeleiding van het toenemend aantal leerlingen met een anderstalige of taalarme achtergrond op te zetten. Op dit moment behoort de begeleiding van deze kleuters grotendeels tot de verantwoordelijkheid van de individuele kleuteronderwijzers. Terwijl een aantal kleuteronderwijzers vanuit eigen inzichten en competenties tracht een doordacht en kwaliteitsvol aanbod te creëren, besteden een aantal andere kleuteronderwijzers minder aandacht aan de ontwikkeling van een planmatige begeleiding van kleuters met specifieke noden.
Een meer systematische, structurele aanpak van de ontwikkeling van
taalvaardigheid Nederlands doorheen de kleuterafdeling bestaat er nog niet.
Deze situatie leidt ertoe dat er wezenlijke verschillen zijn in de kwaliteit van de leerbegeleiding en – in het verlengde daarvan – in de doeltreffendheid van het onderwijsleerproces voor Nederlands.
3.1.1.5 Lager onderwijs: Nederlands Voldoet
De lagere afdeling bereikt met de leerlingen voldoende de eindtermen voor het leergebied Nederlands. Het gebruik van een onderwijsleerpakket leidt in voldoende mate tot een gradueel opgebouwd aanbod dat globaal overeenstemt met de actuele verwachtingen voor het leergebied.
Curriculum Onderwijsaanbod Referentiekader Planning Evenwichtig en volledig Samenhang Brede harmonische vorming Actief leren
Het team gebruikt structureel een onderwijsleerpakket om het
onderwijsleeraanbod en –proces voor Nederlands op een gelijkgerichte en samenhangende wijze gestalte te geven.
In het eerste leerjaar is het onderwijsleerpakket prioritair gericht op de ontwikkeling van leesvaardigheid maar is er eveneens aandacht voor de domeinen luisteren, spreken, schrijven en taalbeschouwing.
Vanaf het tweede leerjaar gebruikt het team een ander onderwijsleerpakket om te voorzien in een gestructureerd onderwijsleeraanbod. Dit pakket is duidelijk richtinggevend voor de invulling van de domeinen lezen, schrijven (in het bijzonder spelling) en taalbeschouwing, waardoor de volledigheid en de graduele opbouw van het onderwijsleeraanbod voor deze domeinen globaal worden gegarandeerd. De planning van de overige domeinen verschilt. De onderwijzers volgen vooral voor ‘(creatief of functioneel) schrijven’, ‘luisteren’
en ‘spreken’ het onderwijsleerpakket minder consequent.
Het team focust structureel op de ontwikkeling van technisch en begrijpend lezen. Bijzondere aandacht gaat naar de ontwikkeling van de basisvaardigheden en een structurele aanpak van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen.
Daarnaast krijgt het begrijpend lezen eveneens voldoende aandacht. Meerdere onderwijzers benutten naast het materiaal uit het onderwijsleerpakket ook andere tekstbronnen om aan te sluiten bij de interesses van de leerlingen of het aanbod voor ‘mens en maatschappij’ en ‘wetenschappen en techniek’.
Periodieke bezoeken aan de plaatselijke bibliotheek en leesbevorderende acties stimuleren de leerlingen. De mate waarin vormen van toegepast lezen een plaats krijgen in het onderwijsleeraanbod en –proces is afhankelijk van de individuele onderwijzer.
Spelling en taalbeschouwing krijgen een zeer prominente plaats in het aanbod.
De ontwikkeling van schrijftechnische en spellingvaardigheden binnen het domein schrijven krijgt heel wat aandacht. De meeste onderwijzers breiden het aanbod in het onderwijsleerpakket uit met een additioneel pakket. Op die manier wil het team de spellingvaardigheid bij de leerlingen stimuleren. Deze investering leidt volgens de teamleden tot betere resultaten. Voor het domein taalbeschouwing baseren de onderwijzers hun aanbod grotendeels op het onderwijsleerpakket. De focus ligt in hoofdzaak op het nadenken over woorden
en zinnen terwijl er minder doelgerichte aandacht gaat naar het nadenken over teksten en tekststructuur. Het gebruik van strategieën en de ontwikkeling van (inter)culturele gerichtheid komen nog weinig expliciet aan bod.
De plaats die bovenvermelde domeinen op dit moment in het onderwijsaanbod innemen, creëert een situatie waarbij de volledigheid en graduele opbouw voor spreken, luisteren of (creatief) schrijven enigszins onder druk komt te staan. De mate waarin het team deze aspecten een plaats binnen de planning van
Nederlands geeft, is afhankelijk van de perceptie van de individuele onderwijzer op de relevantie en het belang ervan. De onderwijzers gebruiken voor deze domeinen gedeeltelijk het onderwijsleerpakket. Daarnaast krijgen hun
leerlingen kansen tot spreken, luisteren of (creatief) schrijven via de organisatie van uitgesproken, specifieke activiteiten met eigen accenten of via de
organisatie van een aantal gespreksvormen tijdens andere lessen. De mate waarin de onderwijzers hierbij doelgericht het leerplan als referentiekader gebruiken, is echter nog veeleer beperkt.
Het team bevindt zich op dit moment in een structureel implementatietraject van de leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren. Dit leidt tot een verhoogde aandacht voor het creëren van een krachtige leeromgeving met een sterke nadruk op het actief, interactief en coöperatief leren van de leerlingen.
De mate waarin de onderwijzers dit een plaats geven in de didactische aanpak van de lessen vertoont echter nog duidelijk verschillen.
Materieel beheer Uitrusting Leermiddelen
Het team gebruikt actuele onderwijsleerpakketten, zelfgemaakte materialen of materialen van andere bronnen om het onderwijsaanbod concreet gestalte te geven. De leermiddelen zijn veelal aangepast aan de beginsituatie van de leerlingen. Het huidige gebruik ervan resulteert globaal in een relevant en gradueel opgebouwd aanbod over de leerjaren heen.
In meerdere leerjaren ontwikkelen onderwijzers bijkomend inoefenmateriaal, in het bijzonder voor lezen en spelling. De verwerking ervan behoort geregeld tot het huistakenpakket.
Evaluatie Evaluatiepraktijk Evenwichtig en representatief Leerlingvolgsysteem Gericht op bijsturing
De onderwijzers hanteren voor de evaluatie van de vorderingen van de
leerlingen voor Nederlands in meer of mindere mate de evaluatiemiddelen en – vormen van het onderwijsleerpakket. Geregeld gebruiken ze ook zelfgemaakte toetsen om zich een meer verfijnd of aanvullend beeld te vormen of om aan te sluiten bij het additionele aanbod, in het bijzonder voor spelling en
taalbeschouwing. Afhankelijk van de individuele onderwijzer krijgt het gebruik van fouteninventarissen of –analyses in meer of mindere mate een plaats in de evaluatiepraktijk.
Om een meer objectiveerbaar en meer verfijnd beeld van de beginsituatie van de leerlingen te verwerven, gebruikt het team voor technisch lezen en spelling genormeerde testen. Het brengt de resultaten op deze testen in kaart en neemt ze op in het leerlingvolgsysteem.
De evaluatie van de vorderingen voor spreken, luisteren en (creatief) schrijven gebeurt veeleer occasioneel en is voornamelijk gebaseerd op indrukken of op
een beperkt aantal criteria, niet gerelateerd aan leerplandoelen. De informatieve waarde van deze evaluatie is dan ook veeleer beperkt. Dit hypothekeert de doelgerichtheid van het vervolgtraject en van de leerbegeleiding.
Het schoolteam neemt met de leerlingen van het vierde en het zesde leerjaar deel aan externe toetsen van de onderwijskoepel. De resultaten op deze toetsen worden in kaart gebracht, geanalyseerd binnen een werkgroep en besproken met het hele team. Indien nodig neemt het team initiatieven om die informatie doelgericht aan te wenden als middel tot kwaliteitszorg.
Begeleiding Leerbegeleiding Beeldvorming Zorg
Lezen, taalbeschouwing en spelling krijgen een duidelijke plaats in de leerbegeleiding. Het team beschikt hierbij over voldoende informatie uit de klastoetsen en de genormeerde toetsen om verschillen tussen en zorgvragen van leerlingen te ontdekken, te bespreken en ondersteunende interventies te voorzien.
Initiatieven om te differentiëren of te remediëren voor luisteren, spreken en (creatief) schrijven zijn er nagenoeg niet. De beperkte plaats die deze
domeinen/aspecten binnen de evaluatie krijgen, is hierbij een bepalende factor.
Anderstalige of gewezen anderstalige leerlingen krijgen daarnaast een zeer specifiek traject, in het bijzonder gericht op de ontwikkeling van receptieve en productieve taalvaardigheden voor Nederlands. In de onthaalklas begeleidt een onderwijzer de anderstalige nieuwkomers op een doordachte en planmatige wijze. Zij legt het accent op de verwerving van de nodige taal- en andere vaardigheden om de leerboodschappen, die in de toekomstige klas zullen verstuurd worden, te kunnen begrijpen. Daarnaast neemt zij ook initiatieven om de anderstalige nieuwkomers te laten deelnemen aan het sociale verkeer dat in de klas en op school plaatsgrijpt. Op die manier heeft het
onthaalonderwijs aandacht voor de actieve integratie van de anderstalige nieuwkomer in het schoolleven.
De klasleerkrachten zijn verantwoordelijk voor de ‘brede basiszorg’. De concrete uitvoering ervan vertoont duidelijke verschillen, zowel in de
didactische aanpak als in de kwaliteit ervan. Het schoolteam investeert op dit moment in de ondersteuning van klasleerkrachten om meer dan voorheen tegemoet te (kunnen) komen aan verschillen tussen en specifieke noden van leerlingen.
De klasleerkrachten kunnen terugvallen op een ankerfiguur per graad en een collega-klasondersteuning per leerjaar. Tijdens een (beperkt) aantal
lesmomenten krijgen individuele of groepjes leerlingen klasintern of –extern extra ondersteuning door één van de betrokken teamleden. Opvallend is de grote verscheidenheid in de wijze van uitvoering.
Naast deze structurele klasondersteuning is de mate waarin vormen van differentiatie in instructie, tempo, hoeveelheid, moeilijkheidsgraad of niveau of begeleiding een plaats krijgen in de klaspraktijk afhankelijk van de individuele onderwijzer. Een ruim aantal onderwijzers zet vrij sterk in op de (verdere)
Indien bovenstaande ondersteuning onvoldoende resulteert in positieve vorderingen bij de leerling(en) bespreken de kindbetrokkenen tijdens een filteroverleg of multidisciplinair overleg de verdere op differentiatie of remediëring gerichte acties. Het schoolteam doet daarbij vaak een beroep op ouders en externe ondersteuners. Bij manifeste leerstoornissen of structurele leerachterstand neemt het multidisciplinair team in samenspraak met de ouders STICORDI-maatregelen of volgt de leerling een eigen leertraject dat aansluit bij de individuele beginsituatie.
3.1.1.6 Lager onderwijs: mens & maatschappij Voldoet niet
Het team van de lagere afdeling realiseert met de leerlingen onvoldoende de eindtermen voor ‘mens en maatschappij’. Het onderwijsleeraanbod en –proces zijn nog te weinig gericht op de ontwikkeling van een evenwichtige, graduele en geleidelijke opbouw binnen en over de leerjaren heen. De evaluatiepraktijk is onvoldoende breed en vormt te weinig de basis voor de bepaling van het vervolgtraject voor de leerlingen.
3.1.1.7 Lager onderwijs: wetenschappen & techniek Voldoet niet
Het team van de lagere afdeling realiseert met de leerlingen onvoldoende de eindtermen voor
‘wetenschappen en techniek’. Het onderwijsleeraanbod en –proces zijn nog te weinig gericht op de ontwikkeling van een evenwichtige, graduele en geleidelijke opbouw binnen en over de leerjaren heen. De evaluatiepraktijk is onvoldoende breed en vormt te weinig de basis voor de bepaling van het vervolgtraject voor de leerlingen.
3.1.1.8 Lager onderwijs: vaststellingen voor mens & maatschappij en wetenschappen & techniek Curriculum
Onderwijsaanbod Referentiekader Planning Evenwichtig en volledig Samenhang Brede harmonische vorming Actief leren
Het team van de lagere afdeling volgde de voorbije jaren een traject om het leerplan wereldoriëntatie te implementeren. Dit traject vormde de meest uitgesproken invalshoek om onderwijsinhoudelijk tot een hechte samenwerking tussen de teams van de de drie voormalige scholen te komen. Het team nam heel wat initiatieven om het onderwijsleeraanbod en –proces uit het verleden te herzien en aan te passen aan de actuele verwachtingen.
Na een vergelijking van meerdere onderwijsleerpakketten koos het team ervoor om zelf een onderwijsleeraanbod en –proces te creëren en periodiek te actualiseren. De onderwijzers kregen en krijgen hierbij per graad en per leerjaar een vrij sterke autonomie om het onderwijsleeraanbod zelf te bepalen en uit te werken in de vorm van thema’s. De eigen perceptie op het toenmalige
leergebied wereldoriëntatie, het algemeen beeld van hun doelgroep en
opgedane ervaringen uit het verleden spelen nog een duidelijke rol bij de bepaling van doelen, inhouden en werkvormen.
Het team gebruikt meerdere instrumenten om per graad of per leerjaar in kaart te brengen of alle domeinen (bestaansdimensies) aan bod komen en om de volledigheid van het aanbod te onderzoeken en de didactische frequentie waarmee doelen aan bod (moeten) komen in kaart te brengen. Het gebruik van deze instrumenten leidde veeleer tot de legitimering van het bestaande aanbod dan tot een kritische en doelgerichte planning om het
onderwijsleeraanbod en –proces conform de leerplannen te optimaliseren. Dit blijkt onder meer uit de planning van de thema’s waarbij de onderwijzers geregeld een groot aantal (leerplan)doelen selecteren zonder dat ze deze expliciet in de lessen of activiteiten vooropstellen. Deze aanpak resulteerde wel tot een verdere, onderlinge, inhoudelijke afstemming en tot op zekere hoogte ook tot de verruiming van het aanbod.
Meerdere onderwijzers hebben weinig zicht op de visie en de uitgangspunten van het leerplan. Ze slagen er moeilijk in om de correcte betekenis te verlenen aan leerplandoelen, tussendoelen en beheersingsniveaus en om er een bijbehorende didactische benadering bij te ontwikkelen. Dit leidt geregeld tot (te) brede onderwerpen of thema’s waardoor andere (leerplan)doelen te weinig (frequent) aan bod dreigen te komen.
Het ontbreekt het team aan een doordachte en structurele planning om de leerplandoelen in een graduele opbouw te realiseren. Onderwijzers slagen er nog onvoldoende in om alle relevante (leerplan)doelen met een voldoende frequentie doelgericht te plannen, uit te voeren, te evalueren en – indien nodig – opnieuw te plannen om de doelen effectief te bereiken.
Tevens slaagt het team er onvoldoende in om een structurele,
multiperspectieve benadering van de werkelijkheid, zoals vooropgesteld door het leerplan, te realiseren. Dit leidt tot een vrij eenzijdige benadering van de werkelijkheid, waardoor de onderwijzers kansen missen om horizontale
samenhang binnen deze werkelijkheid te ontdekken, te doorgronden en vast te zetten. Deze benadering leidt geregeld tot een beperkte aandacht voor het intentioneel creëren van onderwijsleersituaties waarbij leerlingen naast kennis ook zelf meer inzichten verwerven en specifieke vaardigheden en attitudes ontwikkelen.
Een uitermate positieve evolutie is de wijze waarop de onderwijzers aandacht hebben voor de overkoepelende doelstellingen van het leerplan én voor de leergebiedoverschrijdende eindtermen. In de praktijk krijgen leerlingen
geleidelijk meer kansen om zelf aspecten van de werkelijkheid te ontdekken, te exploreren, te experimenteren en de ervaringen en verworven inzichten te
verwoorden. De mate waarin de onderwijzers erin slagen om een krachtige leeromgeving te creëren, verschilt. Leerlingen krijgen meer en meer kansen om actief, interactief of coöperatief te leren en samen informatie te verwerven en te verwerken.
Ondanks deze waardevolle initiatieven komt het onderwijsleeraanbod en – proces op dit moment onvoldoende tegemoet aan de maatschappelijke verwachtingen.
Materieel beheer Uitrusting Leermiddelen
De onderwijzers beschikken over voldoende informatiebronnen en materialen om het onderwijsleeraanbod en –proces concreet uit te werken en uit te voeren. Ze beschikken over voldoende leermiddelen om de huidige realisatie en de verdere optimalisering van beide leergebieden materieel te ondersteunen.
Het recente initiatief om het gebruik van de tijdskaders te optimaliseren, bevordert de verticale, onderlinge afstemming in de visuele voorstelling ervan.
De occasionele inbreng van experten en het gebruik van realia en de actualiteit krijgen in toenemende mate een plaats in het onderwijsleerproces. Ook het gebruik van ICT en multimedia groeit.
De toenemende aandacht voor het ‘explorerend beleven’ van de werkelijkheid leidt tot de organisatie van doelgerichte waarnemingen en uitstappen. De onderwijzers gebruiken daarbij ‘de wereld’ als invalshoek voor het leren van de leerlingen. Het team maakte een omgevingsanalyse om ook de eigen
onmiddellijke omgeving sterker te benutten als invalshoek voor het
‘wereldoriënterend onderwijs’.
Evaluatie Evaluatiepraktijk Evenwichtig en representatief Leerlingvolgsysteem Gericht op bijsturing
De meeste onderwijzers focussen bij de evaluatie nog uitgesproken op de reproductie van kennis. De onderwijzers slagen er nog te weinig in om de verwerving van inzichten en de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes, die niet meteen ‘meetbaar’ zijn, te beoordelen. Het team heeft nog geen
uitgesproken visie om via een breed spectrum van evaluatiemethoden vast te stellen in welke mate de leerlingen groeien inzake houdingen, competenties en werkwijzen. De functionaliteit van de evaluatie is nog veeleer beperkt. De relatie tussen de inhoud en de vorm van de evaluatie en de vooropgestelde doelen is dikwijls te weinig transparant.
Het team koos ervoor om de vorderingen van de leerlingen terug te koppelen in een ‘doelenrapport’. De keuze voor een geïntegreerde aanpak van beide leergebieden leidt tot een overzicht van toetsen onder de noemer
‘wereldoriëntatie’. Afhankelijk van het leerjaar vinden ouders hier resultaten terug van een toets bij het hele thema of bij verschillende lessen binnen het thema of een doelstelling. Een meer verbale commentaar krijgt nog veeleer uitzonderlijk een plaats in de rapportering, waardoor de informatieve waarde van de rapporten geregeld beperkt is.
Het schoolteam neemt met de leerlingen deel aan de centrale toetsen van de onderwijskoepel. Dit gebeurde de voorbije jaren structureel voor het vierde leerjaar en vorig schooljaar voor het eerst experimenteel in één klasgroep van
het zesde leerjaar. Een grondige analyse en bespreking van deze resultaten met het oog op een eventuele bijsturing van het onderwijsleeraanbod of –proces dient nog te gebeuren. Het schoolteam gebruikt deze informatie binnen de eigen kwaliteitszorg om – waar nodig – verbeteracties op te zetten. Deze acties maken deel uit van het prioriteitenplan. Zelfkritisch reflecteren op schoolniveau gebeurt occasioneel maar is meestal nog gebaseerd op ervaringen en
belevingen en minder op meer objectieve informatie.
Begeleiding Leerbegeleiding Beeldvorming Zorg
Het team benut evaluatiegegevens weinig om voor beide leergebieden zorg op te zetten of om niet bereikte doelen opnieuw in het vervolgtraject te plannen.
De onderwijzers nemen alsnog weinig initiatieven om te differentiëren of te remediëren in het onderwijsleeraanbod of -proces. Manifeste en algemeen uitvallende aspecten op klasniveau worden hernomen of in het aanbod van hoeken- of contractwerk opgenomen.
Het team vindt het niet vanzelfsprekend om rekening te houden met
verschillen tussen en specifieke zorgvragen van leerlingen bij de realisatie van de (leerplan)doelen. Het team staat dan ook voor de uitdaging om samen kritisch te reflecteren over de functie en vormen van evaluatie voor beide leergebieden en over de bijbehorende gevolgen voor de leerbegeleiding.
3.1.2 Voldoet de school aan de erkenningsvoorwaarde ’bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne’?
De organisatie van het welzijnsbeleid laat de school toe tekorten of verbeterpunten met betrekking tot bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne op te sporen en systematisch bij te sturen. Hiervoor kan ze terugvallen op de verplichte veiligheidscontroles, het advies van de interne en externe preventiedienst en de inbreng van de schoolbetrokken partners (personeel, leerlingen, ouders …).
Uit de controles en adviezen van deskundigen blijkt dat de school op vlak van bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne een aantal werkpunten moet aanpakken. De al ondernomen acties en de geplande initiatieven die zijn opgenomen in het globaal preventieplan en het jaaractieplan laten de school toe de vastgestelde risico’s te beheersen en op termijn weg te werken.
De school krijgt een gunstig advies voor de erkenningsvoorwaarde bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne.
De systematiek waarmee de school via een ‘digitaal managementsysteem’ tekorten opspoort en wegwerkt is een voorbeeld van goede praktijk. Omwille van de realisatie van kleinere (tussentijdse) oplossingen en de aandacht voor proactieve acties, vertrouwt de onderwijsinspectie op het beleidsvoerend vermogen van de school om de resterende werkpunten weg te werken.
3.1.3 Voldoet de school aan de overige erkenningsvoorwaarden?
Het onderzoek naar het voldoen aan de geselecteerde erkenningsvoorwaarden levert het volgende op.
Onderzochte erkenningsvoorwaarde
Leeft de school de bepalingen na over de taalregeling in het onderwijs? (decreet bao - art. 62,6°) ja Neemt de school de reglementering inzake vakantieperioden en de aanwending van de onderwijstijd, zoals
bedoeld in artikel 50 in acht? (decreet bao - art. 62,8°)
ja
Heeft de school een beleidscontract of beleidsplan met een centrum voor leerlingenbegeleiding waarin de vereiste bepalingen zijn opgenomen? (decreet bao - art. 62,10°)
ja
Wordt de officiële school begeleid door de begeleidingsdienst van het GO!, OVSG of POV? (decreet bao - art.
62,§2,4°)
ja
3.2 Respecteert de school de overige reglementering?
Het onderzoek naar het voldoen aan de geselecteerde reglementering levert het volgende op.
Onderzochte regelgeving
Is er een schoolreglement waarin de verplichte bepalingen correct zijn opgenomen? (decreet bao - art. 37)
ja
• geldelijke en niet-geldelijke ondersteuning die niet afkomstig is van de Vlaamse gemeenschap en de rechtspersonen die ervan afhangen
ja
• de bijdrageregeling ja
• de engagementsverklaring tussen de school en de ouders waarin wederzijdse afspraken worden opgenomen over het oudercontact, voldoende aanwezigheid, vormen van individuele leerlingenbegeleiding en het positieve engagement ten aanzien van de onderwijstaal
ja
• het recht op inzage door de ouders en hun recht op toelichting bij de gegevens die op de leerling betrekking hebben, waaronder de evaluatiegegevens die worden verzameld door de school
ja
• informatie over extra-murosactiviteiten ja
• de afspraken in verband met het rookverbod ja
• het reglement inzake tucht en schending van de leefregels van de leerlingen, met inbegrip van een preventieve schorsing, een tijdelijke uitsluiting of een definitieve uitsluiting en inzake de beroepsprocedure, inbegrepen het hanteren van redelijke en haalbare termijnen
ja
• de procedures volgens welke getuigschriften worden toegekend, met inbegrip van de beroepsprocedure ja
• bepalingen in verband met het recht op onderwijs aan huis ja
• de afspraken in verband met onderwijs aan huis ja
• richtlijnen inzake afwezigheden en te laat komen ja
• afspraken in verband met huiswerk, agenda’s, leerlingenevaluatie en rapporten ja
• de wijze waarop de leerlingenraad, de schoolraad en de ouderraad in voorkomend geval wordt samengesteld ja
• de vermelding dat bij schoolverandering leerlingengegevens worden overgedragen naar de nieuwe school tenzij, en voor zover de regelgeving de overdracht niet verplicht stelt, de ouders er zich expliciet tegen verzetten na op hun verzoek deze gegevens te hebben ingezien
ja
Is het schoolreglement conform het inschrijvingsrecht? (decreet bao - art. 37) ja Is er een schoolwerkplan waarin de verplichte bepalingen correct zijn opgenomen? (decreet bao - art.
47)
ja
• de omschrijving van het pedagogisch project zijnde het geheel van fundamentele uitgangspunten dat het schoolbestuur voor de school vastlegt
ja
• de organisatie van de school en voornamelijk de indeling in leerlingengroepen ja
• de wijze waarop de school het leerproces van de leerlingen beoordeelt en daarover rapporteert ja
• de voorzieningen in het gewoon onderwijs voor leerlingen met een handicap of die leerbedreigd zijn, inclusief de werkvormen met andere scholen van gewoon/buitengewoon onderwijs
ja
• de wijze waarop de school via haar zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid werkt aan de optimale leer- en ontwikkelingskansen van al haar leerlingen
ja
Bezorgt de school de verplichte informatie aan de ouders correct bij de eerste inschrijving? (decreet bao - art. 28)
ja
Voert de school een zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid met het oog op de optimale leer- en ontwikkelingskansen van alle leerlingen? (decreet bao - art. 153 septies)
ja
Respecteert de school de voorgeschreven procedure die leidt tot het afleveren van een getuigschrift?
(decreet bao - art. 53-57 en BVR van 24-11-1998)
ja
Worden de notulen van de klassenraad met betrekking tot het getuigschrift aangelegd en bewaard?
(decreet bao - art. 53-57 en BVR van 24-11-1998)
ja
Verloopt het afleveren van de verklaringen aan leerlingen die geen getuigschriften basisonderwijs krijgen, correct? (decreet bao - art. 53-57 en BVR van 24-11-1998)
ja
Respecteert de school het recht op 28 lestijden per week? (decreet bao - art. 48) ja
4 BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?
Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of procesvariabelen levert het volgende op.
4.1 Deskundigheidsbevordering
Doelgerichtheid Het intern leiderschap investeert structureel in de deskundigheidsbevordering van het schoolteam als geheel en van individuele leerkrachten. Het grote aantal leerkrachten, zowel in beide niveaus als in de hele school, noodzaakt het team om sterk in te zetten op de (verdere) ontwikkeling van gezamenlijke
doelgerichtheid.
Het schoolteam beschikt over een uitgesproken visie op professionalisering om het onderwijs kwaliteitsvol te kunnen (blijven) uitvoeren en – op termijn – te verbeteren, te veranderen en te innoveren. Op basis van beleidsopties op middellange termijn ontwikkelt en gebruikt het team een organisatiebreed prioriteitenplan dat het verder operationaliseert in doordachte actieplannen.
Deze plannen vormen het kader voor een nascholingsplan. Het schoolteam slaagt er zo in om een samenhangend en doelgericht professionaliseringsbeleid te voeren.
Zowel individuele als teamgerichte deskundigheidsbevorderende initiatieven sluiten waar mogelijk aan bij de vooropgestelde prioriteiten. Individuele teamleden krijgen daarnaast de gelegenheid om externe nascholing te volgen vanuit eigen noden of interesses.
De pedagogisch directeur voert, gedeeltelijk samen met de coördinerend directeur, klasbezoeken uit bij beginnende leerkrachten. Een klasbezoek bij vastbenoemden gebeurt veeleer sporadisch. Bij de implementatie van een concrete onderwijskundige vernieuwing doet de directeur aangekondigde klasbezoeken. Een mentor binnen de scholengemeenschap volgt beginnende leerkrachten op en ondersteunt en begeleidt hen indien nodig in hun
ontwikkelingsproces.
Het intern leiderschap cultiveert doelbewust het gezamenlijk groeien in professionaliteit. Deze benadering biedt bij elke verandering of vernieuwing een breed draagvlak om samen op weg te gaan en om elkaar te inspireren, te motiveren en te waarderen.
Ondersteuning Om te komen tot een (h)echte samenwerking koos het directieteam er in samenspraak met het hele schoolteam de voorbije jaren voor om structureel te investeren in interne professionele afstemming, samenwerking en
ontwikkeling. ‘Samen school maken’ staat zeer centraal in het schoolbeleid. Het
‘van en met elkaar leren’ vormt een belangrijke invalshoek voor het voeren van het professionaliseringsbeleid.
Teamleden vinden elkaar geregeld tijdens (in)formele overlegmomenten binnen de leeftijdsgroep of het leerjaar, personeelsvergaderingen en
pedagogische studiedagen. De deelname aan het pedagogisch kernteam, het zorgteam of werkgroepen bevordert de samenwerking en biedt eveneens kansen om expertise te delen en van elkaar te leren.
De geleidelijk toenemende deprivatisering van de eigen praktijk biedt meer en meer kansen om van en met elkaar te leren. De collegiale ondersteuning van de leden van het zorgteam en van de collega-klasondersteuners bestaat ook uit de uitwisseling van informatie, overleg over de ontwikkeling van kinderen, de bepaling van (zorg)interventies of de uitwerking van concrete materialen. Ook vanuit het overleg met externe hulpverleners, de CLB-medewerker en de GON- begeleiding krijgen leerkrachten impulsen om hun deskundigheid te versterken.
De mate waarin het schoolteam zowel goede praktijk als gelijkenissen en verschillen in de pedagogisch-didactische aanpak van teamleden benut om de interne deskundigheid te verhogen of om de didactische benadering te stroomlijnen, is nog veeleer beperkt.
Ook vormen van opvolging, coaching of begeleiding door het directieteam of andere teamleden tot op de klasvloer krijgen nog weinig aandacht in het professionaliseringsbeleid. Af en toe hospiteren teamleden bij elkaar om van en met elkaar te leren.
Doeltreffendheid Het beleidsteam bouwde heel wat momenten van overleg en samenwerking in.
Het (beleids)team benut deze momenten geregeld om te reflecteren over de aanpak van de prioriteiten en het effect van de genomen
professionaliseringsinitiatieven. Vooral op het niveau van het pedagogisch kernteam en het zorgteam krijgt (zelf)reflectie over de aanpak en de effecten van het professionaliseringsbeleid een plaats in het overleg.
Een systematische opvolging van de (klas)praktijk is nog niet structureel ingebed in de beleidsvoering. Daardoor worden kansen gemist om de effecten van professionaliseringsinitiatieven te onderzoeken of de kwaliteit van
veranderingen of vernieuwingen in kaart te brengen, te analyseren, te bespreken en – indien nodig – bijkomende initiatieven te nemen.
De voorbije jaren legde het team een hele weg af om een hechte samenwerking tussen de drie scholen te realiseren.
Ontwikkeling Het schoolteam doorloopt een ontwikkelingstraject waarbij het zowel op het niveau van de kleuter- en lagere afdeling als op schoolniveau meerdere prioriteiten aanpakt. De huidige schoolcultuur leidt tot een duidelijke bereidheid om verder te professionaliseren als individuele leerkracht én als team.
De combinatie van schoolinterne en –externe invloeden resulteren in een breed aantal professionaliseringsmogelijkheden. De bespreking ervan met het team is bepalend voor de keuze van de prioriteiten voor het volgende schooljaar. Deze keuze heeft meerdere consequenties op beleidsniveau. De oprichting en de samenstelling van werkgroepen is gedeeltelijk afhankelijk van de weerhouden prioriteiten.
De opvolging van onderwijskundige of maatschappelijke ontwikkelingen die een impact kunnen hebben op het ontwikkelingsproces van de school krijgt meer aandacht. Zowel teamleden als de directeurs en de zorgcoördinator trachten vanuit hun invalshoek en gebruik makend van meerdere informatiekanalen actuele ontwikkelingen te volgen en de relevantie ervan in te schatten.
4.2 Leerbegeleiding
Doelgerichtheid Het schoolteam ontwikkelde een duidelijke beleidsstructuur om de
leerbegeleiding gestructureerd vorm te geven. Het geregeld overleg tussen directeur en zorgcoördinator en het overleg binnen het pedagogisch kernteam en het zorgteam creëren geleidelijk een draagvlak voor strategische keuzes bij de verdere ontwikkeling van de leerbegeleiding.
Het schoolteam heeft een duidelijke ‘visie op zorgbeleid’. Het concretiseert deze visie verder via een schoolspecifieke invulling van het zorgcontinuüm en via een aantal concrete afspraken, procedures en instrumenten in het
schoolwerkplan. Daarnaast ontwikkelden het pedagogisch kernteam en het zorgteam – in samenspraak met het hele team – een ‘actieplan zorg’ dat richtinggevend is voor verbeter- of vernieuwingsacties op korte en middellange termijn. De beleidsverantwoordelijken trachten de gezamenlijke
doelgerichtheid in de leerbegeleiding te verhogen via onder meer de (verdere) geleidelijke implementatie van het zorgcontinuüm en de principes van
handelingsgericht werken.
Het beleids- en zorgteam nemen initiatieven om de sterke traditie van klasexterne remediëring stilaan af te bouwen. Klasleerkrachten focussen voornamelijk op de uitvoering van hun rol als verantwoordelijken voor de brede basiszorg en bieden sporadisch verhoogde zorg. Ze hebben daarbij een relatief hoge mate van autonomie om zelf te bepalen op welke wijze ze de
leerbegeleiding voor hun doelgroep realiseren. Duidelijke verschillen in handelingsbekwaamheid van individuele teamleden en een grote variatie in uitvoering hypothekeren de doelgerichtheid van de leerbegeleiding.
De beleidsverantwoordelijken en een aantal andere teamleden zijn zich hiervan bewust. Op dit moment trachten de beleidsverantwoordelijken de
deskundigheid van het schoolteam te verhogen via een pragmatische aanpak van de actiepunten uit het zorgplan. Daarnaast trachten ze de doelgerichtheid van de leerbegeleiding van individuele teamleden te verhogen en op te volgen tijdens informele en formele contacten, onder meer tijdens het geregelde zorgoverleg en het multidisciplinair overleg.
Ondersteuning In de praktijk kiest het schoolteam ervoor om de brede basiszorg en de verhoogde zorg te realiseren via de toenemende nadruk op de eerstelijnszorg door de klasleerkrachten. Op dit moment worden zij ondersteund door de zorgcoördinator, ankerfiguren of collega-klasondersteuners, die gedurende enkele lesmomenten per week ondersteuning aan de klasleerkrachten bieden.
Deze laatsten hebben daarbij een grote autonomie om naar eigen inzicht te kiezen hoe en wanneer ze deze ondersteuning inzetten. Deze situatie leidt tot een grote verscheidenheid in uitvoering en tot een weinig transparante en gelijkgerichte aanpak van de leerbegeleiding. Dit leidt tot versnippering van verantwoordelijkheden. Het is daarbij moeilijk om een overzicht over de leerbegeleiding te krijgen en te bewaken dat kinderen een zo vlot mogelijke schoolloopbaan hebben.
Zowel in de kleuter- als in de lagere afdeling bieden de frequente
overlegmomenten tussen duo- of parallelleerkrachten de gelegenheid om de ondersteuning van kinderen te bespreken. Deze vorm van collegiale consultatie krijgt geleidelijk een plaats in het overleg zodat onderwijzers elkaar meer en meer ondersteunen. Daarnaast krijgen ze ondersteuning van leden van het zorgteam tijdens momenten van zorgoverleg en het periodieke multidisciplinair overleg, de gezamenlijke bepaling van nieuwe zorginterventies en het
aanreiken van materialen of tips. De teamleden ervaren dit overleg veelal als motiverend en inspirerend, waardoor ze worden gestimuleerd om de eigen praktijk bespreekbaar te stellen.
Doeltreffendheid Het pedagogisch kernteam en het zorgteam nemen in toenemende mate initiatieven om de doeltreffendheid van de leerbegeleiding op te volgen. Zij baseren zich daarbij zowel op observatiegegevens en de informatie uit overlegmomenten als op evaluatiegegevens, in het bijzonder resultaten op genormeerde toetsen. De mate waarin het kernteam en het zorgteam andere interne evaluatiegegevens gebruiken om de effecten van de leerbegeleiding te onderzoeken, is nog veeleer beperkt.
Het schoolteam heeft echter nog geen traditie om de leerbegeleiding structureel en systematisch te onderzoeken, de resultaten ervan in kaart te brengen, te analyseren, te bespreken en – waar nodig – verbeteracties op te zetten. Het stelt in het ‘actieplan zorg’ duidelijke doelen en acties voorop maar het beoogde resultaat of effect blijft hierin meestal vaag wat de evaluatie hypothekeert.
De doeltreffendheid van de leerbegeleiding is sterk afhankelijk van de concrete uitvoering ervan door de individuele teamleden. De mate waarin en de wijze waarop de klasleerkrachten buiten de specifieke momenten van
klasondersteuning zelf preventie, differentiatie of remediëring een plaats geven in hun klaspraktijk verschilt sterk.
Ontwikkeling Het schoolteam beschikt over een ‘actieplan zorg’ met meerdere werkpunten.
Het huidige plan bevat de optimalisering van de speelplaatswerking, de verhoging van de gezamenlijke doelgerichtheid bij de leerbegeleiding en de implementatie van een digitaal kinddossier als belangrijkste doelen.
De beleidsverantwoordelijken kiezen ervoor om op een zeer geleidelijke en pragmatische manier de leerbegeleiding te stroomlijnen en te richten op de maatschappelijke verwachtingen. Ze investeren daartoe meer en meer in de professionalisering van de leden van het zorgteam opdat zij hun
ondersteunende rol nog sterker kunnen opnemen.
Op het niveau van de scholengemeenschap bestaat een overlegplatform voor zorgcoördinatoren. Dit orgaan laat de zorgcoördinatoren van de verschillende betrokken scholen toe geregeld hun deskundigheid te delen en gezamenlijke aandachtspunten uit te diepen.
Het schoolteam staat voor de uitdaging om de leerbegeleiding structureel verder uit te bouwen om tegemoet te (kunnen) komen aan de toenemende heterogeniteit van de schoolpopulatie en de wijzigende maatschappelijke verwachtingen.
5 ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL
Het onderzoek naar het algemeen beleid van de school levert volgende vaststellingen op.
Leiderschap, visieontwikkeling, besluitvorming, kwaliteitszorg, talenbeleid, GOK- en zorgbeleid
De reorganisatie van het katholieke basisonderwijs in Herentals leidde het voorbije decennium tot een geregeld wisselende beleidscontext. Sinds 1 september 2006 sloten de directeurs van de drie vrije basisscholen in het centrum van Herentals en de directeur van de scholengemeenschap een formele samenwerkingsovereenkomst af. De drie basisscholen werden vanaf 1 september 2011 ondergebracht op één campus in het centrum van de stad. De hechte samenwerking met een duidelijk, gezamenlijk onderwijskundig en organisatorisch beleid leidt tot een werking waarbij de drie scholen als één pedagogisch geheel functioneren.
Het schoolbestuur, het directieteam en ruimer het hele (nieuwe) team ondernamen de voorbije jaren heel wat initiatieven om de ontwikkeling naar één pedagogisch geheel op een doordachte, gefaseerde én geleidelijke manier te realiseren. Deze initiatieven resulteren in de huidige (beleids)context met één schoolcultuur en –structuur.
In deze beleidscontext vormen twee directeurs met elk een specifiek profiel en opdrachtenpakket het centrale beleidsduo. Het directieteam investeert in een op participatie gerichte structuur. Zij betrekken de teamleden meer en meer bij de aansturing van de schoolwerking. Het pedagogisch kernteam en het
zorgteam hebben zowel een beleidsvoorbereidende als –ondersteunende functie. Een ruim aantal werkgroepen neemt daarnaast specifieke
verantwoordelijkheden op. Op die manier slaagt het schoolteam erin om in toenemende mate ‘samen school te maken’.
Het schoolteam investeerde de voorbije jaren structureel in een proces van schoolwerkplanning. Dit proces is geënt op de indeling van de ‘Opdrachten van het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen’ van de onderwijskoepel. Deze visietekst en een schooleigen ‘visietekst (W)Onderwijs’ vormen samen de missie en visie van de school. In het (digitaal) schoolwerkplan krijgen vele visieteksten en onderwijskundige of organisatorische aspecten een plaats.
Het schoolteam beschikt over een structurele overlegcultuur. Studiedagen, personeelsvergaderingen, paralleloverleg, zorgoverleg… hebben een positieve invloed op de schoolwerking en het ontwikkelingsproces. Het beleidsteam kan steunen op een toenemende professionele dynamiek en een groeiend
engagement om veranderingen of vernieuwingen door te voeren.
Het proces van schoolwerkplanning zorgt voor structuur om vernieuwingen uit te proberen, te evalueren en – indien relevant – te verankeren in de praktijk.
Gaandeweg gebruikt het beleidsteam het schoolwerkplan om aspecten van de school- en klaswerking onder de aandacht van het team te brengen, te
bespreken en – indien relevant – aan te passen. Dit proces creëert een
ontwikkelingsperspectief om via kritische (zelf)reflectie het onderwijskundig en organisatorisch functioneren van de school te optimaliseren.
