Vlaams Ministerie
van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie
Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL
doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be
Verslag over de doorlichting van Vrije Basisschool te MECHELEN
Hoofdstructuur bao
Instellingsnummer 11585
Instelling Vrije Basisschool directeur Lutgarde GEERTS
adres Grote Nieuwedijkstraat 58 - 2800 MECHELEN
telefoon fax e-mail website/url
015-55.76.27 015-55.97.72
sint-pietersschool@telenet.be www.st-pietersschool.be Bestuur van de instelling
adres
VZW De Ranken
Molenbergstraat 4 - 2800 MECHELEN Scholengemeenschap
adres
De Ranken
Molenbergstraat 6 - 2800 MECHELEN CLB
adres
Vrij CLB Het Kompas
Vijfhoek 1_A - 2800 MECHELEN
Dagen van het doorlichtingsbezoek 17-09-2012;18-09-2012;19-09-2012;20-09- 2012
Einddatum van het doorlichtingsbezoek 20-09-2012 Datum bespreking verslag met de
instelling
05-10-2012 Samenstelling inspectieteam
Inspecteur-verslaggever Guido Aerts Teamleden Kurt Maenhout Deskundige(n) behorend tot de
administratie nihil Externe deskundige(n) nihil
INHOUDSTAFEL
INLEIDING...3
1 SAMENVATTING ...5
2 DOORLICHTINGSFOCUS ...6
2.1 Leergebieden in de focus ...6
2.2 Procesindicatoren of procesvariabelen in de focus...6
3 RESPECTEERT DE SCHOOL DE ONDERWIJS-REGLEMENTERING? ...7
3.1 Respecteert de school de erkenningsvoorwaarden? ...7
3.1.1 Voldoet de school aan de onderwijsdoelstellingen? ...7
3.1.1.1 kleuteronderwijs wereldoriëntatie...7
3.1.1.2 kleuteronderwijs Nederlands...7
3.1.1.3 kleuteronderwijs: Nederlands en kleuteronderwijs: wereldoriëntatie ...7
3.1.1.4 lager onderwijs: Nederlands ...10
3.1.1.5 lager onderwijs: wereldoriëntatie ...14
3.1.1.6 lager onderwijs: sociale vaardigheden...16
3.1.2 Voldoet de school aan de overige erkenningsvoorwaarden? ...17
3.2 Respecteert de school de overige reglementering?...17
4 BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?...19
4.1 Begeleiding...19
4.1.1 Leerbegeleiding...19
4.2 Evaluatie...21
4.2.1 Evaluatiepraktijk ...21
5 ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL ...21
6 STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL...22
6.1 Wat doet de school goed ?...22
6.2 Wat kan de school verbeteren ?...22
6.3 Wat moet de school verbeteren ? ...23
7 ADVIES EN REGELING VOOR HET VERVOLG...24
7.1 Onderwijsdoelstellingen: advies en regeling voor het vervolg...24
7.2 Overige erkenningsvoorwaarden: advies en regeling voor het vervolg...24
INLEIDING
De decretale basis van het onderzoek
Tijdens een doorlichting gaat de onderwijsinspectie na of de school 1. de onderwijsreglementering respecteert,
2. op systematische wijze haar eigen kwaliteit onderzoekt en bewaakt, 3. haar tekorten al dan niet zelfstandig kan wegwerken
(zie artikel 38 van het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, 8 mei 2009).
Een doorlichting is dus een onderzoek van 1. de onderwijsreglementering
2. de kwaliteitsbewaking door de school 3. het algemeen beleid van de school.
Een onderzoek in drie fasen
Een doorlichting bestaat uit drie fasen: het vooronderzoek, het doorlichtingsbezoek en het doorlichtingsverslag.
- Tijdens het vooronderzoek bekijkt het inspectieteam de gehele school aan de hand van het CIPO-referentiekader. Het vooronderzoek wordt afgesloten met een doorlichtingsfocus: een selectie van te onderzoeken aspecten tijdens het doorlichtingsbezoek.
- Tijdens het doorlichtingsbezoek voert de onderwijsinspectie het onderzoek uit aan de hand van observaties, gesprekken en analyse van documenten.
- Het doorlichtingsverslag beschrijft het resultaat van de doorlichting, bevat een advies over de verdere erkenning en wordt gepubliceerd op www.doorlichtingsverslagen.be.
Een gedifferentieerd onderzoek
1. Omdat de onderwijsinspectie gedifferentieerd doorlicht, onderzoekt het inspectieteam in de instelling een selectie van de onderwijsreglementering:
- een selectie van leergebieden om het voldoen aan de onderwijsdoelstellingen na te gaan
Voor elk leergebied onderzoekt de onderwijsinspectie altijd de volgende procesvariabelen uit het CIPO-referentiekader:
o het onderwijsaanbod o de uitrusting
o de evaluatiepraktijk o de leerbegeleiding
- een selectie van andere erkenningsvoorwaarden - een selectie van overige regelgeving.
2. Om de kwaliteitsbewaking door de school na te gaan, selecteert het inspectieteam een aantal procesvariabelen. Het inspectieteam gaat met de kwaliteitswijzer na of de school voor deze procesvariabelen aandacht heeft voor
- doelgerichtheid: welke doelen stelt de school voorop?
- ondersteuning: welke ondersteunende initiatieven neemt de school om efficiënt en doelgericht te werken?
- doeltreffendheid: bereikt de school de doelen en gaat de instelling dit na?
- ontwikkeling: heeft de school aandacht voor nieuwe ontwikkelingen?
3. Het inspectieteam onderzoekt ten slotte het algemeen beleid van de school aan de hand van vier procesvariabelen: leiderschap, visie-ontwikkeling, besluitvorming, kwaliteitszorg.
Het onderzoek naar de hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid
De controle van de erkenningsvoorwaarden betreffende de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne van de instelling vindt gelijktijdig met de doorlichting plaats. Deze controle resulteert in een afzonderlijk verslag dat bij het doorlichtingsverslag wordt gevoegd en eveneens verschijnt op www.doorlichtingsverslagen.be.
Het advies
De adviezen die de onderwijsinspectie uitbrengt, hebben betrekking op alle of op afzonderlijke structuuronderdelen van de school. De onderwijsinspectie kan drie adviezen uitbrengen:
- een gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de verdere erkenning van de school of van structuuronderdelen
- een beperkt gunstig advies: het inspectieteam adviseert gunstig over de erkenning van de school of van structuuronderdelen als de school binnen een bepaalde periode voldoet aan de voorwaarden vermeld in het advies
- een ongunstig advies: het inspectieteam adviseert om de procedure tot intrekking van de erkenning van de school of van structuuronderdelen op te starten.
Bij een ongunstig advies beoordeelt de onderwijsinspectie bovendien of de school de vastgestelde tekorten zelfstandig kan wegwerken.
Tot slot
Binnen een termijn van dertig kalenderdagen na ontvangst van het definitieve doorlichtingsverslag informeert de directeur van de school de ouders, leerlingen of cursisten over de mogelijkheid tot inzage.
Binnen de dertig kalenderdagen na ontvangst moet de directeur van de school het verslag volledig bespreken tijdens een personeelsvergadering. Het bestuur van de school of zijn gemandateerde tekent het verslag voor gezien. Het bestuur stuurt het binnen dertig kalenderdagen na ontvangst terug naar de onderwijsinspectie en maakt eventueel melding van zijn opmerkingen.
De school mag het verslag niet gebruiken voor publicitaire doeleinden.
Meer informatie?
www.onderwijsinspectie.be en www.doorlichtingsverslagen.be
1 SAMENVATTING
Met veel moed en inzet spant het schoolteam zich in om onderwijs te verstrekken dat rekening houdt met de diversiteit en taalheterogeniteit van de leerlingenpopulatie. Met uitzondering van de leerbegeleiding handelt het schoolteam nog veeleer vanuit aanvoelen en ervaring dan vanuit een heldere en geconcretiseerde visie. De leraren gebruiken in beperkte mate referentiekaders bij het plannen en evalueren, waardoor het
onderwijsaanbod weinig doelgericht is en amper systematisch wordt bewaakt. Er gaat vanuit het intern leiderschap weinig sturing waardoor de verantwoordelijkheid voor de basisvorming voor heel wat aspecten terecht komt bij de individuele leraren. Dit leidt tot een grote autonomie zonder verdere responsabilisering. Nochtans bewijzen de twee bestaande pedagogisch-didactische werkgroepen dat het enigszins anders kan.
Ondanks het feit dat er de vorige doorlichting al gewezen is op het belang van output en leeropbrengsten, kan de school voor de lagere afdeling geen valide gegevens voorleggen om haar resultaatsverplichting aan te tonen. Deze gegevens zouden bij goed gebruik daarenboven kunnen bijdragen tot de interne evaluatie en het meer doelgericht plannen van prioriteiten.
Het onderzoek van het leergebied Nederlands wijst uit dat de teams van beide niveaus rekening houden met de taalproblematiek van de leerlingen. In de kleuterafdeling is er enige systematiek in het werken aan woordenschat, maar dit kan nog verder uitgediept worden. In de lagere afdeling is er een goed evenwicht in het aanbod, terwijl de evaluatie grotendeels te eenzijdig gericht is op de technische vaardigheden. Hierdoor krijgt het schoolteam geen zicht op de ontwikkeling van de brede taalvaardigheid en
communicatieve mogelijkheden van de leerlingen.
De onderwijsinspectie onderzocht eveneens het leergebied wereldoriëntatie in beide niveaus. In de kleuterafdeling is door de thematische aanpak het onderwijsaanbod ruim, werkelijkheidsgericht en samenhangend over de leergebieden heen. Doordat de
kleuterafdeling nauwelijks referentiekaders gebruikt, kan ze niet aantonen dat de
ontwikkelingsdoelen voor dit leergebied in voldoende mate worden nagestreefd. Ook de verticale samenhang is voor een aantal aspecten nog voor verbetering vatbaar.
In de lagere afdeling heeft het lerarenteam het moeilijk om een samenhangend
onderwijsaanbod voor dit leergebied op te bouwen. Zowel naar het plannen als naar het bewaken van het aanbod hanteert het team de leerplannen niet. Daardoor is er niet alleen sprake van weinig doelgerichtheid, maar doen zich ook hiaten en overlappingen voor. Een lichtpunt is dat het aanbod voldoende realistisch is. Voor de subdomeinen verkeer en mobiliteit, gezondheid en milieu is er een ruimere en meer samenhangende aanpak door de impact van de daarvoor opgerichte werkgroepen.
In beide niveaus formuleert het inspectieteam op basis van deze vaststellingen een tekort voor het leergebied.
Het actiegericht karakter blijkt eveneens uit de aanpak van de sociale vaardigheden. De school is gestart met een aantal lovenswaardige initiatieven. Deels door neveneffecten zijn de acties aan bijsturing toe. Er is geen studie geweest van wat de overheid verwacht, noch van de uitgangspunten, noch van de concrete decretale leergebiedoverstijgende
eindtermen. Mits een grondige aanpak ziet het inspectieteam heel wat kansen om te komen tot een vanuit de eindtermen opgebouwde planmatige systematiek.
De leerbegeleiding is proceduraal in orde, maar visie en concrete uitwerking op de werkvloer kunnen geoptimaliseerd worden. De zorgvisie is uitgewerkt in vier fasen. In de eerste fase is de differentiatie zelden doelgericht en worden de zelfstandige werkvormen nog te weinig gebruikt als middel tot individualisering en remediëring. Het te sporadisch gebruik van observatie-instrumenten en foutenanalyses, maakt dat het lerarenteam van de lagere afdeling er niet toe komt om de remediëring doelgericht aan te pakken. In de
kleuterafdeling gaan kansen verloren om vanuit het kleutervolgsysteem meer doelgericht aan zorg te werken. In de tweede en de derde fase is de rolverdeling tussen zorgleraren,
klasleraren en / of externe hulpverleners niet helder uitgewerkt. Tenslotte kiest de school in de zorg-op-maat-fase grotendeels voor zittenblijven en minder voor al dan niet
klasdoorbrekende differentiatie in de leerinhouden.
De school heeft oog voor een bredere evaluatiepraktijk. De evaluatie van de cognitieve ontwikkeling is echter nog weinig diepgaand en voor verbetering vatbaar. De
kleuterafdeling beschikt over een op zich waardevol kleutersysteem, maar er ontbreekt samenhang met het referentiekader en de observatie- en screeningsinstrumenten die de leraren gebruiken. Hierdoor gaat de kans verloren tot wisselwerking tussen vooropgestelde doelen en de evaluatiepraktijk. In de lagere afdeling is de evaluatiepraktijk veeleer
summatief dan dat ze bijdraagt tot bijstelling van het onderwijsleerproces.
De onderwijsinspectie heeft een schoolteam aan het werk gezien dat zich met hart en ziel inspant. Dat compenseert echter niet het gebrek aan systematiek voor het leergebied wereldoriëntatie in beide niveaus. Het inspectieteam hoopt dat, al dan niet met externe hulp, de schoolteams het tekort zullen aanpakken om te voldoen aan de
inspanningsverplichting in de kleuterafdeling, en aan de resultaatsverplichting in de lagere afdeling.
2 DOORLICHTINGSFOCUS
Op basis van het vooronderzoek en in het kader van een gedifferentieerde doorlichting heeft de inspectie leergebieden en procesindicatoren/procesvariabelen geselecteerd voor onderzoek tijdens de doorlichtingsbezoeken.
De resultaten van de controle op de erkenningsvoorwaarden betreffende bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne, vindt u terug in een afzonderlijk verslag.
2.1 Leergebieden in de focus kleuteronderwijs
Nederlands wereldoriëntatie lager onderwijs
Nederlands wereldoriëntatie sociale vaardigheden
2.2 Procesindicatoren of procesvariabelen in de focus Onderwijs
Begeleiding Leerbegeleiding Onderwijs
Evaluatie
Evaluatiepraktijk
3 RESPECTEERT DE SCHOOL DE ONDERWIJS- REGLEMENTERING?
3.1 Respecteert de school de erkenningsvoorwaarden?
3.1.1 Voldoet de school aan de onderwijsdoelstellingen?
Het onderzoek naar het voldoen aan de onderwijsdoelstellingen levert voor de geselecteerde structuuronderdelen het volgende op:
3.1.1.1 kleuteronderwijs wereldoriëntatie Voldoet niet
Het kleuterteam bewaakt in onvoldoende mate het aanbod op basis van een
referentiekader. Ondanks de goede horizontale samenhang en de op sommige vlakken behoorlijke verticale samenhang gaan heel wat kansen verloren om zowel activiteiten als hoeken en materialen doelgericht te plannen en de evaluatie van de ontwikkeling van de kleuters daarop af te stemmen.
3.1.1.2 kleuteronderwijs Nederlands Voldoet
Het kleuterteam levert voldoende inspanningen om de ontwikkelingsdoelen voor Nederlands na te streven. Er zijn verscheidene goede initiatieven die bijdragen tot de taalontwikkeling van de kleuters. Door het bibliotheekinitiatief worden de ouders betrokken bij de taalopvoeding van hun kinderen.
3.1.1.3 kleuteronderwijs: Nederlands en kleuteronderwijs: wereldoriëntatie Curriculum
Onderwijsaanbod Referentiekader
Planning Evenwichtig en volledig Samenhang Brede harmonische vorming Actief leren
De kleuterleraren brengen het onderwijsaanbod onder in zowel kalendergebonden, gezamenlijke als kindgerichte thema’s. De systematiek waarmee de kleuterleraren al dan niet het evenwicht nastreven tussen de verschillende leergebieden is erg wisselend. Toch zorgt de planning voor een vrij sterke horizontale samenhang.
Het kleuterteam verwijst naar het koepeleigen
referentiekader om het aanbod te situeren. De wijze waarop het referentiekader als planningsmiddel wordt aangewend, is zeer variabel: van erg grondig tot zeer oppervlakkig. Op initiatief van een kleuterleraar is het kleuterteam recent begonnen met het bewaken van het onderwijsaanbod op basis van het koepeleigen referentiekader. Op het ogenblik gebeuren bijsturingen in het aanbod veeleer vanuit het gevoel dan vanuit een systematiek. Enkele leraren verwijzen ook naar het belang van het leerplan. De mate waarin het leerplan als bron ook effectief wordt gebruikt, is erg beperkt. Het is duidelijk dat in de meeste kleuterklassen de doelen van het koepeleigen referentiekader veeleer als illustratie bij de activiteiten worden genoteerd, dan als denkkader om het aanbod meer overdacht te plannen.
Het kleuterteam gebruikt een verscheidenheid aan bronnen om het aanbod voor het leergebied wereldoriëntatie vast te leggen. Voor gemeenschappelijke thema’s maken de kleuterleraren vooraf afspraken over inhouden en aanbod.
De materialen in de hoeken zijn grotendeels aangepast aan het actuele thema. De oppervlakte van de klaslokalen is weliswaar een nadeel, toch laten de kleuterleraren nogal
wat kansen liggen om vanuit vooropgestelde doelen het aanbod te verrijken in functie van de denkontwikkeling. Bij de oudere kleuters is er in het aanbod van activiteiten, maar minder in de hoekenverrijking, een gerichtheid op de
ontwikkeling van de schoolrijpheidsvoorwaarden.
Bijna alle kleuterleraren bepalen het aanbod van een thema vanuit een algemene brainstorming. Het thema-aanbod is voldoende breed, samenhangend en levensecht.
De kleuterleraren spannen zich veeleer vanuit de eigen ervaring in om het aanbod af te stemmen op de
ontwikkeling van de kleuters. Er is evenwel nauwelijks sprake van gerichte en geplande differentiatie. De
speelleermaterialen zijn in het algemeen aangepast aan de motorische vaardigheden en de cognitieve ontwikkeling van de kleuters. De visuele voorstelling van tijd is vrij goed opgebouwd maar is niet overal even functioneel. De cyclische tijd wordt bijna nooit als zodanig gevisualiseerd.
Door het weinig doelgerichte karakter van het onderwijs mist dit aspect een duidelijke groei. De school gebruikt geen groeilijnen met doelen voor bijvoorbeeld weerkerende activiteiten en vaste hoeken.
De kleuters krijgen voldoende kansen om actief te leren.
Het ‘leren kiezen’ is bij de oudere kleuters goed
opgebouwd, maar nog niet volledig gradueel afgestemd. Bij de jongere kleuters is nog weinig nagedacht over hoe het leren kiezen zonder te vlinderen meer ondersteund kan worden. Een beperkt aantal leraren voorziet voldoende stappenplannen en opdrachtkaarten om het zelfsturend leren te bevorderen. Het gebruik van voorstellingsmateriaal voor de hoeken om de ruimtelijke oriëntatie te oefenen is niet altijd functioneel.
Het kleuterteam heeft veel aandacht voor de ontwikkeling van de sociale vaardigheden. Net zoals in de lagere school zijn de acties, en voor kleuters is dat meer logisch, gericht op externe motivatie. Positief gedrag krijgt daarbij vrij veel aandacht. Bij het planning van de acties is weinig rekening gehouden met de decretale ontwikkelingsdoelen over ‘mens en medemens’.
Het kleuterteam gebruikt verscheidene bronnen om het onderwijsaanbod voor Nederlands te plannen. De
kleuterleraren voorzien geïntegreerde activiteiten, waarbij ze ook belang hechten aan een degelijke communicatie als middel tot het leren van taal. Er is nog geen uitgewerkte visie hoe de taalarme leerlingen, die een belangrijk deel van de schoolpopulatie uitmaken, het best een taalaanbod krijgen om hun taalvaardigheid te verhogen. Voor de ontwikkeling van de woordenschat gebruiken de
kleuterleraren een gradueel opgebouwde lijst met vooral school- en instructietaal. Vooral in de gemeenschappelijke thema’s maken de kleuterleraren vooraf afspraken over de themataal. Door de veeleer oppervlakkige planning in het merendeel van de klassen is niet duidelijk bij welke
activiteiten, in welke hoeken en met welke ‘talig gemaakte’
materialen de school- en instructietaal aangebracht en geoefend zal worden. Het is eveneens onduidelijk of de kleuterleraren na een periode waarin de school- en
instructietaal is aangeboden, verwachten dat de kleuters deze woorden ofwel passief ofwel actief beheersen.
Materieel beheer Uitrusting Ontwikkelingsmaterialen
Leermiddelen
De school beschikt over voldoende leermiddelen om de ontwikkelingsdoelen voor wereldoriëntatie na te streven. Het materiaal wordt in beperkte mate gericht en planmatig gebruikt, dit door een weinig doelgericht werking.
Om de ontwikkelingsdoelen voor Nederlands na te streven, is er voldoende materiaal aanwezig, maar het wordt nog niet optimaal aangewend in functie van het leren van taal.
Het materiaal, zoals bijvoorbeeld in de verkleedhoeken, kan nog kindvriendelijker uitgestald en meer doelgericht
aangepast worden om de hoeken talig te verrijken.
Een mooi initiatief is de ‘kleuterbib’ waarin ook ouders geregeld verhalende en informatieve boeken en educatieve spelletjes kunnen ontlenen. Samen met de actie van de verteltassen toont de school daarmee hoe ze aan
leesbevordering werkt. De tentoongestelde boeken in de klassen zijn aangepast aan het actuele thema. De plaatsing in boekentorens omwille van het plaatsgebrek is niet de meest handige manier om boeken grijpklaar te voorzien.
Evaluatie Evaluatiepraktijk Evenwichtig/representatief
Kindvolgsysteem Gericht op bijsturing
Om zich een beeld te vormen van de ontwikkeling van iedere kleuter registreert het kleuterteam zowel het
welbevinden, de betrokkenheid als de competenties in een uitgebreid gradueel opgebouwd digitaal kleutervolgsysteem.
Omdat sommige items vrij vaag geformuleerd zijn en er geen criteria zijn vastgelegd, is er niet steeds duidelijkheid wat beoogd wordt. De competenties in het
kleutervolgsysteem corresponderen niet met het
koepeleigen referentiekader of een ander referentiekader.
Ook de gebruikte screeningsinstrumenten of kijkwijzers sluiten niet aan. Daardoor zijn er, ondanks de brede screening, een aantal hiaten, en kan er geen samenhang voorzien worden met de doelen die in de klas gepland nagestreefd zouden worden. Om de schoolrijpheid na te gaan volgt de kleuterafdeling de vorderingen van de reken- en leesvoorwaarden en de passieve taalvaardigheid van de oudere kleuters. Samen met de observatiegegevens van de klasleraren die ondergebracht worden in het digitaal
kleutervolgsysteem, vormen ze de basis van de leerbegeleiding.
De school gebruikt genormeerde toetsen om de passieve taalvaardigheid Nederlands van de oudere kleuters in kaart te brengen. Het kleutervolgsysteem bevat items die vooral de actieve taalvaardigheid en de spreekdurf nagaan. Door het ontbreken van heldere criteria bestaat de kans tot persoonlijke interpretatie. In de dagelijkse
observatiegegevens van de kleuterleraren zijn weinig sporen te vinden over het taalontwikkelingsniveau van kleuters, ook niet van de individuele beheersing van instructie- en/of themataal.
Begeleiding Leerbegeleiding
Beeldvorming Zorg
Het kleutervolgsysteem wordt gebruikt als ondersteuning bij het multidisciplinair overleg en bij de individuele
oudercontacten.
Het schoolteam neemt maatregelen om de kleuters met ontwikkelingsachterstand te begeleiden. Dat gebeurt deels vraaggestuurd en deels vanuit de besluitvorming van het multidisciplinair overleg.
Voor de passieve taalvaardigheid Nederlands is de
beeldvorming door gebruik van genormeerde toetsen bij de oudere kleuters duidelijk. Voor de actieve taalvaardigheid voldoet het kleutervolgsysteem onvoldoende door het ontbreken van criteria. De school besteedt heel wat uren aan zorg voor de begeleiding van taalzwakke kleuters.
Daarvoor wordt beroep gedaan op een onderwijsleerpakket waarin het semantiseringsproces centraal staat. Op
klasniveau gebruiken de kleuterleraren soortgelijke bronnenboeken. Omdat de zorg grotendeels in handen is van de zorgleraren, die zowel klasintern als klasextern werken, is de systematiek van semantisering weinig gekend door de klasleraren.
Professionalisering Deskundigheidsbevordering
Nascholingen Interne expertise
De kleuterleraren volgen in beperkte mate nascholing over de algemene kleuterwerking. Interne expertise wordt vrij regelmatig gebruikt om activiteiten vorm te geven, zoals bij het klasdoorbrekend werken en bij de gemeenschappelijke thema’s, maar weinig in functie van
deskundigheidsbevordering.
Voor het leergebied Nederlands volgen de leraren meer nascholingen met de bedoeling hun klaspraktijk te verrijken.
De keuzes die de kleuterleraren daarbij maken zijn vooral praktisch van aard en zelden theoretisch. Dat zorgt
enerzijds dat nieuwe taalvormen, bijvoorbeeld een Japans poppenspel, snel in het kleuterteam overgenomen worden, anderzijds is er weinig theoretische kennis aanwezig over taalverwervingsprocessen.
3.1.1.4 lager onderwijs: Nederlands Voldoet
Het lagereschoolteam levert voldoende inspanningen om met zoveel mogelijk leerlingen de eindtermen te bereiken. Vooral door het gebruik van domeinspecifieke strategieën tracht ze transfer naar de functionele communicatievaardigheden te bevorderen. De school besteedt tevens vrij veel aandacht aan de leesbevordering.
Curriculum Onderwijsaanbod
Referentiekader Planning Evenwichtig en volledig Samenhang Brede harmonische vorming Actief leren
Het lagere schoolteam is zich bewust van de taalarmoede bij heel wat leerlingen. Het besteedt daarom heel wat
onderwijstijd aan dit leergebied. Bovendien neemt het
schoolteam initiatieven zowel in andere leergebieden als door bijkomende acties zoals de leesstimulering, om de algemene taalvaardigheid van de leerlingen te verhogen.
In het verslag van de vorige schooldoorlichting is opgemerkt dat de school geen initiatieven onderneemt om de
leeropbrengsten voor dit leergebied in kaart te brengen.
Ondertussen zijn op dit vlak geen vorderingen gemaakt. De gepresenteerde gegevens zijn niet op schoolniveau gebracht,
zodat verder onderzoek naar de kwaliteit van het leergebied, rekening houdend met de leerlingenkenmerken, niet kan plaatsvinden. De school neemt met de laatsteklassers weliswaar deel aan de koepeleigen proeven, maar doet dat slechts officieus zodat de resultaten niet kunnen vergeleken worden met scholen met een gelijkaardige populatie.
Het schoolteam heeft als referentiekader gekozen voor onderwijsleerpakketten. Deze leggen de nadruk op het verwerven van deelinhouden en –vaardigheden. Spelling wordt daarbij geïsoleerd aangeboden. Deze keuze is niet gestoeld op een diepgaande visieontwikkeling over welke soort taalonderwijs best past bij de leerlingenpopulatie en wat haalbaar is voor de klasleraren. Toch wijst het lerarenteam op het belang van structuur om de taallessen beheersbaar te maken. De meeste leraren gebruiken de domeinspecifieke strategieën op een goede manier om transfer naar de praktische taalvaardigheid mogelijk te maken. Het aanbod is vrij evenwichtig en volledig. Het valt wel op dat, vooral in de evaluatie en rapportering, de technische vaardigheden enigszins de boventoon krijgen ten koste van de mondelinge taalvaardigheden. De doelgerichte aanpak van deze
domeinen verschilt sterk van leerkracht tot leerkracht. Het verwerven van functionele en creatieve vaardigheden dreigt daardoor minder aan de orde te komen. Het gebruik van een leerlingvolgsysteem dat enkel de technische vaardigheden meet, versterkt dit. Het schoolteam is niet bekend met genormeerde en gestandaardiseerde toetsen die praktische taalvaardigheden meten. Hierdoor kunnen de leraren zich moeilijk een objectief beeld vormen van de evolutie van deze bij de leerlingen.
De onderwijspakketten bepalen de planning en de verticale samenhang. Er is een grote diversiteit in de kwaliteit van de kortetermijnplanning. De leraren hebben veeleer weinig kennis van de leerplandoelen en eindtermen, waardoor ze geen onderscheid kunnen maken tussen essentiële leerinhouden en aanvullende leerinhouden. Het vrij strikt volgen van de onderwijsleerpakketten leidt soms tot te lange instructie, waardoor kostbare oefentijd verloren gaat. Leraren proberen deze achteraf in te halen, maar ze anticiperen vooraf vrij weinig op de specificiteit van de
leerlingenpopulatie.
De school heeft sinds de vorige doorlichting de gerichte samenhang met het leergebied wereldoriëntatie verlaten.
Soms zijn nog verbanden zichtbaar, ook soms met muzische opvoeding. Tijdens de bijgewoonde lessen legden sommige leraren ook het verband met de leefwereld van de leerlingen.
Anderzijds wordt het efficiënt werken aan
woordenschatverwerving nog bemoeilijkt door het
overaanbod aan ‘nieuwe woorden’ uit de domeinen lezen, spelling en uit het leergebied wereldoriëntatie.
Heel wat leraren wijzen op het belang van de kennis van de instructietaal die bij een aantal leerlingen te wensen overlaat.
De school heeft op dat gebied nog geen beleid ontwikkeld waarbij de instructietaal uit de verschillende leergebieden op elkaar afgestemd wordt en gradueel wordt opgebouwd. De leraren vertrouwen daarvoor op de onderwijsleerpakketten.
Curriculum Onderwijsorganisatie
Klasmanagement
Het technisch leesonderwijs gebeurt organisatorisch gedifferentieerd binnen een leerjaar. De leerlingen oefenen het technisch lezen op basis van hun AVI-niveau. Voor leerlingen die na het vierde leerjaar het hoogste leesniveau nog niet hebben behaald, wordt geen intensieve verdere begeleiding voorzien.
Materieel beheer Uitrusting Leermiddelen
De school beschikt over voldoende leermiddelen om het taalonderwijs gestalte te geven. Een goed initiatief is de oprichting van een eigen schoolbibliotheek met zowel informatieve boeken als kinderliteratuur. Deze laatsten zijn gerangschikt op technisch leesniveau.
Evaluatie Evaluatiepraktijk Evenwichtig/representatief
Leerlingvolgsysteem Gericht op bijsturing
De leraren verzamelen vooral met behulp van methodegebonden toetsen evaluatiegegevens voor schrijven, spelling, technisch en begrijpend lezen en taalbeschouwing. De communicatieve taalvaardigheden spreken en luisteren zijn ook voorwerp van evaluatie, maar dit gebeurt minder doelgericht. Screening van deze
vaardigheden is leerkrachtafhankelijk en wisselend van kwaliteit. Het is niet duidelijk welke criteria gehanteerd worden bij het in kaart brengen van vorderingen. Dit maakt dat deze evaluatiegegevens minder valide en betrouwbaar zijn.
Het leesniveau van de leerlingen wordt gemeten met een tempotoets en tot en met het vierde leerjaar met behulp van AVI-toetsen. Daarnaast worden voor de volledige lagere school de vorderingen voor spelling in kaart gebracht met behulp van een genormeerde toets die onderdeel is van het leerlingvolgsysteem. Het lagereschoolteam heeft geen mogelijkheid om voor de andere domeinen van het leergebied de vorderingen van eigen leerlingen te
vergelijken met de resultaten van een referentiegroep. Dit resulteert in een te algemene beeldvorming en maakt acties in het kader van preventie, differentiatie en remediëring onvoldoende doelgericht.
Zowel het leerlingvolgsysteem als de individuele leerlingendossiers bieden een diffuus beeld van de taalontwikkeling en het leerpad van de kinderen. Voor taalzwakke leerlingen is niet na te gaan wanneer, hoe en met welk resultaat de school begeleidings- en
ondersteuningsacties heeft opgezet. De
planningsdocumenten van de leraren verhelderen dit beeld in beperkte mate, maar bieden geen duidelijk zicht op de klasinterne en –externe maatregelen. Met uitzondering van de waardevolle overgangsinformatie worden gegevens worden vaak informeel en mondeling doorgegeven, wat ook een helder beeld van de beginsituatie in de weg staat. De registraties in het digitaal leerlingvolgsysteem bevatten heel wat informatie over de gesprekken met de ouders, maar geven weinig aan welke remediëringsintiatieven waardevol en efficiënt waren. Een handelingsgerichte aanpak staat aan het begin van een ontwikkelingsproces.
Evaluatie Rapporteringspraktijk
Evenwichtig/volledig
Het lagereschoolteam evalueert en rapporteert veeleer de leerinhouden dan het informatie verzamelt over hoe
leerlingen vorderen in hun taalvaardigheid. Samen met het ontbreken van foutenanalyses krijgt de evaluatie- en rapporteringspraktijk veeleer een summatief dan een formatief karakter.
Begeleiding Leerbegeleiding
Beeldvorming Zorg
De leraren trachten vooral in de feedback tijdens de lessen rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen.
Om te differentiëren hanteren ze de in het
onderwijsleerpakket voorziene uitbreidingstaken, die vooral gericht zijn op creatieve taalvaardigheid. Om de grote verschillen tussen de leerlingen op te vangen, gebruiken ze aanvullende materialen uit verscheidene bronnen. In de planningsdocumenten is zelden terug te vinden op welke manier de leraren doelgericht gaan differentiëren.
Hoewel het onderwijsleerpakket voorziet in foutenanalyses en observatieschema’s, zijn er in de school geen afspraken om deze zinvol te gebruiken. Enkele leraren gebruiken deze systemen sporadisch om na te gaan welke leerlingen de vooropgestelde doelen niet halen. Het is de vraag of de remediëring dan ook doelgericht en tijdsefficiënt gebeurt.
Begeleiding Socio-emotionele begeleiding
School- en klasklimaat
De leraren spannen zich in om de lessen actief te maken, de kennis van de wereld op te roepen en in te gaan op de problemen die de leerlingen ondervinden bij het gebruiken van taal. Ze zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat, hanteren een gestructureerde basisaanpak en geven duidelijke instructie. Er is vrij continu aandacht voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld en het aanscherpen van de motivatie van de leerlingen. Een aantal leraren zorgt voor een interactieve taalverwerving en functionele
communicatie door de organisatie van actieve werk- en groeperingsvormen die doelgericht het coöperatief (taal)leren bevorderen. Daarbij krijgen zowel de
ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden als sociale vaardigheden ruim aandacht. Deze particuliere waardevolle initiatieven maakt vooralsnog geen deel uit een schoolvisie- en aanpak.
Professionalisering Deskundigheidsbevordering
Nascholingen Interne expertise
Hoewel vaak verwezen wordt naar de taalproblematiek bij de leerlingen, volgen leraren daarover weinig nascholing. Er is in de school vrij weinig interne expertise aanwezig die het gebruik van de onderwijsleerpakketten overstijgt.
3.1.1.5 lager onderwijs: wereldoriëntatie Voldoet niet
De school realiseert in onvoldoende mate de leerplandoelen rond kennis, inzicht en vaardigheden die noodzakelijk zijn om de eindtermen voor het leergebied wereldoriëntatie te bereiken. Dit blijkt vooral uit de onvolledigheid van het onderwijsleeraanbod en het gebrek aan verticale samenhang. De interne horizontale samenhang, zoals vooropgesteld in het leerplan, is zwak.
Curriculum Onderwijsaanbod
Referentiekader Planning Evenwichtig en volledig Samenhang Actief leren
De school heeft geen duidelijke visie op het leergebied. Het lerarenteam voorziet het door de koepel aangegeven aantal minimumlestijden voor het leergebied wereldoriëntatie. Ze geeft echter aan volop te willen investeren in het leergebied Nederlands. Er is nog weinig nagedacht hoe beide
leergebieden complementair elkaar kunnen versterken.
De school beschikt over weinig valide gegevens waarmee de opbrengsten voor het leergebied aangetoond kunnen worden. De eigen evaluaties zijn veeleer gericht op de rapportering dan dat ze aantonen dat de meeste leerlingen de eindtermen bereiken.
Het onderwijsleeraanbod wordt grotendeels bepaald door een onderwijsleerpakket voor het eerste leerjaar en één voor de overige leerjaren, aangevuld met materialen uit daarbij aansluitende tijdschriften en met eigen bronnen.
Beide onderwijsleerpakketten zijn nog niet vergeleken.
De omvang van de bronnen (onderwijsleerpakket en weekblad) in combinatie met de organisatie van de
waardevolle schooleigen projecten, noodzaakt de leraren tot selecteren. Veelal gebeurt dit op basis van eigen aanvoelen en niet op basis van een grondige leerplankennis. Ook de leerplanbewaker, geleverd bij het onderwijsleerpakket, wordt niet gebruikt en is bij veel leerkrachten zelfs niet gekend. Noch de eindtermen, noch de leerplandoelen sturen het plannen, realiseren en evalueren van het onderwijsaanbod aan. Hierdoor ontstaan zowel hiaten als overlappingen in het doelenaanbod.
Het aanbod is meer inhoudsgericht dan doelgericht. Zelden formuleren de leraren concreet-operationele doelen in hun kortetermijnplanning. In het verleden zijn afspraken
gemaakt om overlappende inhouden weg te werken, maar deze zijn deels verwaterd. Ze vermijden niet dat een aantal zelfde doelen – vaak in combinatie met gelijkaardige inhouden – in verscheidene leerjaren wordt nagestreefd.
Voor de langetermijnplanning baseren de leraren zich op het onderwijsleerpakket en het door de uitgeverij
gepubliceerd jaaroverzicht.
Bij de invulling van de thema’s houden de leraren veeleer weinig rekening met het door het leerplan vooropgesteld principe van de multiperspectiviteit. Dit leidt tot heel wat domeinspecifieke thema’s. Het is de verdienste van de leraren dat ondanks de domeinspecifieke benadering zij zich toch inspannen om levensecht onderwijs aan te bieden dat aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen.
Tijdens een aantal, maar niet in alle bijgewoonde lessen kregen de leerlingen voldoende kansen om actief te leren, onder meer door gebruik van verscheidene werk- en groeperingsvormen. In sommige klassen bleven de
mogelijkheden voor leerlingen- en taalactiviteit beperkt door
de sterke sturing met frontaal onderwijs van de leraar.
Onder impuls van schoolprojecten en de daartoe opgerichte werkgroepen, kennen aan aantal domeinen meer diepgang en verticale samenhang. De mobiliteitseducatie is sterk praktijkgericht uitgewerkt. De activiteiten rond ‘voetganger en fietser in het verkeer’, uitgevoerd met ondersteuning van de verkeerseducatieve dienst van de stad Mechelen, en een domeinspecifiek onderwijsleerpakket, vullen elkaar aan. De school selecteert evenwel niet doelgericht in het aanbod van het onderwijsleerpakket waardoor een overaanbod niet is uitgesloten. Ook kan de samenhang met het domein
‘mens en ruimte’ nog beter uitgewerkt worden. Vanuit het project ‘Milieu op school’ en vanuit het gezondheidsbeleid komen heel wat doelen van het domein ’mens en natuur’
aan bod.
De school heeft het domein ‘mens en techniek’ als een prioriteit vooropgesteld. Het beschikt daarvoor over heel wat bronnenmateriaal. In sommige klassen blijft het aanbod veeleer beperkt tot ‘kijken naar en denken over techniek’.
‘Technisch handelen’ krijgt in een aantal klassen meer kansen, in andere is dat veeleer beperkt. De verticale samenhang voor dit domein is echter, bij gebrek aan een duidelijke schooleigen planning, nog niet gerealiseerd.
De domeinen tijd en ruimte worden veelal cursorisch aangebracht, maar krijgen zelden een
domeinoverschrijdende rol. Het is niet de gewoonte om bij het begin van het schooljaar de tijd- en ruimtekaders van het vorige leerjaar over te nemen en te vullen met
ankerkennis. De nodige kaders zijn aanwezig, maar worden veeleer als decoratief materiaal gebruikt dan dat ze
functioneel aangevuld worden. Onder meer door het volgen van de actualiteit maar ook door specifieke lessen over maatschappelijke instellingen krijgt het domein ‘mens en maatschappij’ vulling. Ook voor dit domein kan, ondanks alle inspanningen, de verticale samenhang niet aangetoond worden.
Materieel beheer Uitrusting Leermiddelen
De school beschikt over voldoende leermiddelen voor het leergebied. De inspanningen om stilaan over meer bronnen te beschikken voor techniek, zijn lovenswaardig. Een materialenlijn is echter nog niet uitgewerkt. Het nijpend lokalengebrek en de soms kleine klassen maken het
moeilijk om voor het domein techniek meer fysieke ruimte te creëren.
De digitale schoolborden zijn in verschillende leerjaren een meerwaarde om werkelijkheidsgericht onderwijs te
garanderen. ICT-toepassingen integreren in het onderwijs is voor een aantal leraren een werkpunt.
Evaluatie Evaluatiepraktijk Evenwichtig/representatief
Leerlingvolgsysteem Gericht op bijsturing
De evaluatiepraktijk van de school is gericht op reproductie van feitenkennis en het nagaan van eenvoudige inzichten.
Met uitzondering van de brevetten voor de
verkeersopvoeding, gebruikt de school nog weinig andere evaluatievormen dan schriftelijke toetsing. Evaluatie van vaardigheden, toepassingen, het leerproces en de interesses van de leerlingen krijgen nauwelijks of geen plaats. De evaluatie is bijna uitsluitend gericht op rapportering en weinig op bijsturing van het
onderwijsaanbod en -leerproces. De evaluatie is niet aantoonbaar gekoppeld aan de leerplandoelen en gebeurt grotendeels summatief. De validiteit en de betrouwbaarheid van de evaluaties voldoen niet.
Begeleiding Leerbegeleiding
Beeldvorming
Geen enkel document geeft informatie over de vorderingen van de leerlingen voor dit leergebied.
Professionalisering Deskundigheidsbevordering
Nascholingen Interne expertise
De beperkte deskundigheid binnen het lerarenteam voor dit leergebied is opvallend. Nascholingen hieromtrent worden, met uitzondering voor techniek en verkeersopvoeding, weinig gevolgd. Het schoolteam heeft tevens nood aan diepgaande visievorming.
3.1.1.6 lager onderwijs: sociale vaardigheden Voldoet niet
De school heeft met haar acties vooral ingespeeld op de sociale problematiek van de schoolpopulatie. Ze heeft daarbij echter nagelaten de initiatieven af te toetsen aan de decretale eindtermen. Ondanks alle inspanningen is er weinig sprake van gradatie.
Anderzijds begrijpt het inspectieteam de problematiek en wil ze de acties toch waarderen.
Het inspectieteam geeft met een ‘voldoet niet’ een signaal aan de school om werk te maken van de implementatie van de leergebiedoverschrijdende eindtermen ‘sociale vaardigheden’, en vertrouwt op de in de school aanwezige expertise en goede wil om daarin te slagen.
Curriculum Onderwijsaanbod
Referentiekader Planning Evenwichtig en volledig Samenhang
In het recente verleden heeft de school in beide niveaus prioritair werk gemaakt van afspraken rond de socio- emotionele vorming. Dat gebeurde vooral vanuit een opstekende sociale problematiek. De school heeft daarbij niet expliciet rekening gehouden met de decretale
leergebiedoverschrijdende eindtermen ‘sociale
vaardigheden’. Een document of plan waarbij de relatie gelegd wordt tussen de elf eindtermen en de door de school geleverde inspanningen ontbreekt.
Het team heeft gericht aandacht voor het domein
relatiewijzen. Ze doet dit door acties op te zetten met als doel de leerlingen beter te leren samenleven. Analyse van deze acties maakt duidelijk dat het team hierbij vooral beroep doet op extrinsieke motivatietechnieken. Na recente bijsturing – bij het uitblijven van gewenste effecten – is enige onduidelijkheid ontstaan hoe het verder moet.
Doordat de drijfveer voor een gewenste houding buiten de leerlingen zelf wordt gelegd, gaat de school voorbij aan de uitgangspunten van het domein relatiewijzen. Immers, er wordt beoogd dat de leerlingen hun gedrag aanpassen aan de situatie vanuit een intrinsieke motivatie.
Het domein samenwerking krijgt vooral kansen door de
organisatie van werk- en groeperingsvormen. Enkele leraren gaan daarin verder dan anderen door vormen van coöperatief leren aan te bieden en in te oefenen. Omdat het om particuliere initiatieven gaat, meestal als resultaat van een externe nascholing en niet van een beleidsoptie, is er geen gradatie.
Voor het domein ‘gespreksconventies’ verwijzen de meeste leraren naar de gespreksconventies die aangebracht worden in het onderwijsleerpakket Nederlands. In enkele klassen zijn de gespreksconventies ook gevisualiseerd, waardoor de kans op transfer naar andere leergebieden stijgt. Uit de bijgewoonde lessen blijkt dat er weliswaar een algemene aandacht gaat naar de gespreksconventies, maar het is onduidelijk hoe die gradueel opgebouwd en
doelgericht nagestreefd worden.
Evaluatie Rapporteringspraktijk
Evenwichtig/volledig
De school heeft een eerste stap gezet in de evaluatie van de sociale vaardigheden. Het klassieke puntenrapport is voor dit leergebied vervangen door een ‘sociaal rapport’.
Begeleiding Leerbegeleiding
Beeldvorming Zorg
Het schoolteam spant zich in om een beeld te krijgen over de sociale ontwikkeling van de leerlingen. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat problematisch sociaal gedrag besproken wordt op het multidisciplinair overleg en dat het met de ouders besproken wordt met de bedoeling hulp te bieden.
Professionalisering Deskundigheidsbevordering
Nascholingen Interne expertise
Enkele leraren hebben nascholing gevolgd over coöperatieve werkvormen. Deze nascholingen zijn weliswaar besproken, maar er is verder geen beleid ontwikkeld om de verkregen expertise op dat gebied op schoolniveau aan te wenden en te verspreiden.
3.1.2 Voldoet de school aan de overige erkenningsvoorwaarden?
Het onderzoek naar het voldoen aan de geselecteerde erkenningsvoorwaarden levert het volgende op:
Onderzochte voorwaarde Verwijzing regelgeving JA/NEEN Leeft de school de bepalingen na over de
taalregeling in het onderwijs?
Decreet Basisonderwijs - Art. 62,6°
ja
Neemt de school de reglementering inzake vakantieperioden en de aanwending van de onderwijstijd, zoals bedoeld in artikel 50 in acht?
Decreet Basisonderwijs - Art. 62,8°
ja
Heeft de school een beleidscontract of beleidsplan met een centrum voor leerlingenbegeleiding waarin de vereiste bepalingen zijn opgenomen?
Decreet Basisonderwijs - Art. 62,10°
ja
3.2 Respecteert de school de overige reglementering?
Het onderzoek naar het voldoen aan de geselecteerde reglementering levert het volgende op:
Onderzochte regelgeving Verwijzing regelgeving JA/NEEN Is er een schoolreglement waarin de verplichte
bepalingen correct zijn opgenomen?
Decreet Basisonderwijs - Art. 37
ja
• geldelijke en niet-geldelijke ondersteuning die niet afkomstig is van de Vlaamse gemeenschap en de rechtspersonen die ervan afhangen
ja
• de bijdrageregeling ja
• de engagementsverklaring tussen de school en de ouders waarin wederzijdse afspraken worden opgenomen over het oudercontact, voldoende aanwezigheid, vormen van individuele
leerlingenbegeleiding en het positieve engagement t.a.v. de onderwijstaal
ja
• de afspraken i.v.m. het rookverbod ja
• het orde- en tuchtreglement van de leerlingen met inbegrip van de beroepsmogelijkheden
ja
• de procedures volgens dewelke getuigschriften
worden toegekend ja
• de procedure volgens welke beroep kan ingediend worden tegen een beslissing van de klassenraad met betrekking tot het getuigschrift
ja
• bepalingen i.v.m. het recht op onderwijs aan huis
ja
• richtlijnen inzake afwezigheden en te laat komen
ja
• afspraken i.v.m. huiswerk, agenda’s en rapporten
ja
• de wijze waarop de leerlingenraad in voorkomend geval wordt samengesteld
ja Is het schoolreglement conform het
inschrijvingsrecht?
Decreet Basisonderwijs - Art. 37
ja Is er een schoolwerkplan waarin de verplichte
bepalingen correct zijn opgenomen?
Decreet Basisonderwijs - Art. 47
ja
• de omschrijving van het pedagogisch project zijnde het geheel van fundamentele
uitgangspunten dat door het schoolbestuur voor de school wordt vastgelegd
ja
• de organisatie van de school en voornamelijk de indeling in leerlingengroepen
ja
• de wijze waarop het leerproces van de leerlingen wordt beoordeeld en hoe daarover wordt gerapporteerd
ja
• de voorzieningen in het gewoon onderwijs voor leerlingen met een handicap of die leerbedreigd zijn, inclusief de werkvormen met andere scholen van gewoon/buitengewoon onderwijs
ja
• de wijze waarop de school via haar zorg- en gelijke onderwijskansenbeleid werkt aan de optimale leer- en ontwikkelingskansen van al haar leerlingen
ja
Wordt de verplichte informatie aan de ouders correct bezorgd bij de eerste inschrijving?
Decreet Basisonderwijs - Art. 28
ja Zorgt men voor een correcte invulling van het
zorgbeleid?
Decreet Basisonderwijs - Art. 153septies (enkel van toepassing binnen een
scholengemeenschap)
ja
Indien er onthaalonderwijs aan anderstalige leerlingen georganiseerd wordt, is er dan een
BVR personeelsformatie niet van toepassing
individueel werkplan voor de leerling?
Indien er onthaalonderwijs aan anderstalige leerlingen georganiseerd wordt, is er dan nascholing taalvaardigheid en sociale integratie voorzien voor leerkrachten?
ja
Wordt de voorgeschreven procedure die leidt tot het afleveren van een getuigschrift
gerespecteerd?
Decreet Basisonderwijs - Art. 53-57 en BVR voor het uitreiken van het getuigschrift van basisonderwijs en het vastleggen van de vorm ervan
ja
Worden de bepaalde lijsten, notulen en dossiers m.b.t. het getuigschrift aangelegd en bewaard?
Decreet Basisonderwijs - Art. 53-57 en BVR voor het uitreiken van het getuigschrift van basisonderwijs en het vastleggen van de vorm ervan
ja
Verloopt het afleveren van attesten aan leerlingen die geen getuigschriften krijgen, correct?
Decreet Basisonderwijs - Art. 53-57 en BVR voor het uitreiken van het getuigschrift van basisonderwijs en het vastleggen van de vorm ervan
ja
Wordt het recht op 28 lestijden/week gerespecteerd?
Decreet Basisonderwijs - Art. 28
ja Is er overlegd of onderhandeld in het lokaal
comité als er een 29ste lestijd georganiseerd wordt?
Decreet Basisonderwijs - Art. 28
ja
4 BEWAAKT DE SCHOOL DE EIGEN KWALITEIT?
Het onderzoek naar de kwaliteit en de kwaliteitsbewaking van de geselecteerde procesindicatoren of -variabelen levert het volgende op:
4.1 Begeleiding
De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor:
ondersteuning
4.1.1 Leerbegeleiding Motivering
Het schoolteam zet zich in om een antwoord te bieden op de leer- en sociale problematiek van de schoolpopulatie. Het heeft daarvoor een visietekst uitgeschreven onder de titel
‘Zorg = samenwerking’. Dit uitgangspunt is grotendeels verworven, toch kan de
samenwerking tussen de verschillende actoren nog meer structureel en systematischer uitgebouwd worden.
De visietekst bevat samen met de uitgangspunten een stappenplan dat vier fasen omvat:
de algemene zorg, de extra zorg, de specifieke zorg en de zorg op maat. Ook beschrijft de visietekst de overlegstructuren die de school belangrijk acht: het multidisciplinair overleg en de oudercontacten. Het GOK-actieplan, dat door de school werd verlengd, sluit aan bij deze principes. Het is degelijk opgesteld op leerlingen-, leraren- en schoolniveau, beschrijft een aantal algemene vooropgestelde doelen en beschrijft vooral de acties. Deze zijn per niveau en voor de lagere afdeling per graad uitgeschreven, zodat voor de leraren zeer
duidelijk wordt wat van hen verwacht wordt. Het nadeel is echter dat in de praktijk men de algemene doelen uit het oog kan verliezen, en men op lerarenniveau weinig nadenkt over een visie op leerbegeleiding.
De visie stelt dat de klasleraar de eerste verantwoordelijke is voor de zorg. In de concrete praktijk spannen de leraren zich in, al gebeurt dat weinig doelgericht, om op klasniveau de basiszorg op te zetten. Deze is vooral curatief en momentaan. De basiszorg is weinig gericht op het nemen van een aantal preventieve maatregelen. De leerbegeleiding mist diepgang omdat bij de voorbereiding van de activiteiten en lessen weinig aandacht besteed wordt aan differentiatie en individualisatie. De voorbeelden die de visietekst opnoemt om de basiszorg te realiseren, zijn niet verder geconcretiseerd in duidelijke minimumafspraken.
Zo worden de zelfstandige werkvormen (hoeken- en / of contractwerk) niet altijd even kwaliteitsvol gebruikt om systematisch te differentiëren en om te remediëren. Er is nog geen werk gemaakt van gedifferentieerde instructie, wel van verlengde instructie. De remediëringslessen zijn niet voldoende doelgericht door het ontbreken van foutenanalyses.
Over deze laatste zijn er geen schoolafspraken. De rol van groepswerk is eveneens divers, al gaan enkele leraren daarin verder door vormen van coöperatief werken aan te leren. De differentiatie in het materialenaanbod is in de kleuterafdeling veeleer beperkt. Mits meer gerichte druk en ondersteuning kan het zorgbeleid nog aan slagkracht winnen.
Niet in alle klassen is de rol van de zorgleraren helder. In een aantal klassen is de leerbegeleiding grotendeels vraaggestuurd op leerlingenniveau, terwijl op lerarenniveau nog heel wat winst is te behalen. Het is nog niet overal vanzelfsprekend dat leerlingen klasintern begeleid worden wanneer dat het meest optimaal is. Een werkvorm als
‘rolwisseling’ wordt nog niet door alle leraren aanvaard, zodat kansen gemist worden om orthodidactische leerervaringen op te doen.
De extra zorg die de zorgleraren bieden is meer doelgericht opgevat. Met behulp van een overlegschrift maken klasleraren en zorgleraren afspraken. Het is in weinig klassen
duidelijk hoe de zorg die de zorgleraren aanbieden, ook daadwerkelijk verdergezet wordt in de klassen.
Op hetzelfde niveau spreekt de school ook over de aandacht voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften, zoals leerproblemen en contactstoornissen. Enkele
praktijkvoorbeelden maken duidelijk dat de school daar werk van maakt. Een
systematische aanpak is er echter nog niet. Documenten om de leraren te ondersteunen bij de diagnose en bij het opzetten van compenserende, remediërende en dispenserende maatregelen zijn nog niet ontwikkeld. Uit de gesprekken blijkt dat een aantal leer- en ontwikkelingsproblemen wordt doorgeschoven naar de aan de school verbonden logopedist. De leraren kunnen weinig aangeven hoe complementair met deze externe specialist wordt samengewerkt.
Wanneer de extra zorg onvoldoende effect heeft, schakelt de school over naar de specifieke zorg. Daarvoor roept het de expertise in van het CLB en van externe
gespecialiseerde hulp. De school heeft een beperkte ervaring opgedaan met het opstellen van handelingsplannen. De klasleraren zijn daarmee nog weinig vertrouwd, want de uitvoering daarvan ligt nog grotendeels in handen van de zorgleraren en van externe hulpverleners. Het handelingsplanmatig werken zit nog in een opstartfase.
Als laatste fase verwijst de school naar ‘Zorg op maat’, waarbij enkele mogelijke maatregelen worden opgesomd. De meest voorkomende maatregel is een jaartje zittenblijven. Enkele leraren kunnen aangeven hoe zittenblijvers een meer aangepast aanbod krijgen. Er zijn beperkte aanzetten om een deel van het curriculum
jaarklasdoorbrekend aan te pakken. De leraren verwijzen daarvoor naar de mogelijke planningsproblemen. Met GON-ondersteuning heeft de school geregeld ervaring. Volgens de leraren verloopt de samenwerking vlot en krijgen ze voldoende ondersteuning. Uit de gesprekken blijkt dat bij het voorbereiden van beslissingen de ouders van de leerlingen nauw betrokken worden.
De school heeft een aantal procedures ontwikkeld om het overleg in verband met de leerlingenbegeleiding te organiseren, zoals de voorbereiding van het multidisciplinair overleg en het overleg tussen zorgleraren en klasleraren. Een aantal leerkrachten geeft aan dat het effect van dit overleg op de klasvloer en in concreet pedagogisch-didactische maatregelen niet altijd voelbaar is.
4.2 Evaluatie
De vaststellingen wijzen op redelijke tot sterke aandacht voor:
ontwikkeling
4.2.1 Evaluatiepraktijk Motivering
De school streeft naar een bredere evaluatiepraktijk. Het uitgewerkte ‘sociaal rapport’ en het ‘muzisch rapport’, dat weliswaar nog in de startblokken staat, getuigen daarvan.
De basisevaluatiepraktijk mist echter kwaliteit en diepgang. Het erg breed opgezet en gradueel opgebouwd kleutervolgsysteem is zeker een meerwaarde, maar mist de kans op samenhang met het koepeleigen referentiekader en de observatie- en
screeningsinstrumenten die de leerkrachten gebruiken. Daardoor gaat de mogelijkheid tot doelgericht evalueren verloren. Door het ontbreken van criteria blijven een aantal
onderdelen vatbaar voor interpretatie. De genormeerde toetsen die afgenomen worden zijn daarentegen een meerwaarde als relatieve informatiebron voor het opzetten van de
begeleiding van de kleuters.
In de lagere afdeling is het leerlingvolgsysteem voor wiskunde voldoende breed, het deel voor Nederlands legt eenzijdig de nadruk op de technische vaardigheden. Instrumenten om de mondelinge taalvaardigheden en het begrijpend lezen in kaart te brengen, hebben nog geen ingang gevonden. Juist voor deze populatie met nogal wat taalarme leerlingen is het van de belang de meer algemene taalvaardigheid onder ogen te nemen.
Dat de leraren nog weinig doelgericht evalueren, blijkt uit het rapport van de lagere afdeling. Dat is opgezet als doelenrapport maar in de praktijk evalueren de leraren vooral summatief op basis van afgewerkte leerinhouden. Het is ten zeerste de vraag of het vermelden van statistische informatie zoals mediaan of gemiddelde informatie levert of de leerlingen zich de inhouden voldoende eigen hebben gemaakt en of ze de vooropgestelde doelen bereiken.
5 ALGEMEEN BELEID VAN DE SCHOOL
Het onderzoek naar het algemeen beleid van de school levert volgende vaststellingen op:
Het schoolteam is zich bewust van de zware verantwoordelijkheid om aan deze erg
heterogene populatie kwaliteitsvol onderwijs te verstrekken. De leraren vertonen een grote daadkracht en zijn bereid om veel zaken aan te pakken. Er gaat echter, met uitzondering van de leerbegeleiding, weinig aandacht naar visievorming. Het schoolteam spitst zich veeleer toe op de planning en uitvoeren van acties, die echter op termijn weinig verankerd worden in de dagdagelijkse school- en klaspraktijk.
De verslaggeving van de personeelsvergadering bevestigt deze wijze van beleid voeren. Er gaat nogal wat tijd naar organisatorische afspraken, zodat de voorziene pedagogisch- didactische onderwerpen weinig uitgediept worden. Met uitzondering van de inbreng van de werkgroepen ‘verkeer’ en ‘milieuzorg op school – gezondheidsopvoeding’, is er weinig regelmaat in de onderwerpen. Het uitdiepen en evalueren van de jaarlijkse prioriteiten komt niet uit de verf. Bespreking van een visie- of sneuveltekst komt bijna niet voor. De visietekst over de leerbegeleiding is op zich waardevol, toch is ze weinig geconcretiseerd in de praktijk. Zo behoudt iedere leerkracht een grote autonomie in verdere uitwerking van deze.
De school heeft beperkt werk gemaakt van een talenbeleid. Elementen ervan zijn terug te vinden in het GOK-actieplan. Het accent ligt terecht op de verwerving van de Nederlandse taal, de systematiek daarvan is echter nog niet sterk.
De directeur deelt het intern leiderschap met de zorgleraren. Het intern leiderschap profileert zich als democratisch en menselijk. De leraren spreken zich lovend uit over de menselijke capaciteiten van de directeur.
Met uitzondering van de begeleiding van de jongere leraren is er weinig gerichte druk. De eerste stap naar een meer systematische aanpak is gezet door de organisatie van
functioneringsgesprekken. Het aantal formele klasbezoeken is beperkt en richt zich veeleer tot de algemene werking. Een doelgerichte opvolging om na te gaan met welke kwaliteit de prioriteiten geïmplementeerd worden, staat in de aanvangsfase.
Volgens de leraren is de besluitvorming democratisch. Mede door een beperkte aandacht voor diepgaande zelfevaluatie, geeft het beleid weinig richting aan de kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Het intern leiderschap zet weinig de koers uit, waardoor de
verantwoordelijkheid voor de basisvorming voor heel wat aspecten terecht komt bij de individuele leraren. Dit leidt tot een grote autonomie zonder verdere responsabilisering.
Nochtans bewijzen de twee bestaande pedagogisch-didactische werkgroepen dat het enigszins anders kan.
Het is voor de school nog een grote uitdaging om haar kwaliteitszorg uit te bouwen vanuit de kwaliteitscirkel. Een even grote uitdaging is daarbij gebruikmaken van outputgegevens als bijdrage tot integrale kwaliteitszorg.
6 STERKTES EN ZWAKTES VAN DE SCHOOL
6.1 Wat doet de school goed ? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden
De aandacht die de school besteedt aan de leesbevorderingen en de initiatieven die
men neemt om de ouders daarbij te betrekken.
Het evenwichtige aanbod voor Nederlands in de lagere afdeling.
De praktijkgerichte aanpak van de verkeers- en mobiliteitseducatie.
De horizontale samenhang in de kleuterafdeling.
Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen
Het streven van de school naar een bredere evaluatiepraktijk.
Wat betreft het algemeen beleid
De impulsen van de werkgroepen verkeer en milieu / gezondheidsopvoeding.
6.2 Wat kan de school verbeteren ? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden
De verticale samenhang in de kleuterafdeling.
De systematiek rond de woordenschatverwerving in de kleuterafdeling.
Een bredere evaluatiepraktijk van het leergebied Nederlands in de lagere afdeling.
Wat betreft de kwaliteit/kwaliteitsbewaking van de processen
De leerbegeleiding verder uitdiepen met meer aandacht voor preventie en differentiatie.
De evaluatiepraktijk uitdiepen om het doelgericht onderwijzen te bevorderen.
Wat betreft het algemeen beleid
Meer intentioneel werken aan kwaliteitsverbetering. De school kan daarbij
outputgegevens op een hoger niveau brengen, analyseren en interpreteren en daaraan
acties koppelen, als bijdrage tot integrale kwaliteitszorg.
6.3 Wat moet de school verbeteren ? Wat betreft de erkenningsvoorwaarden
De lagere afdeling gaat voor de leergebiedoverstijgende eindtermen ‘sociale vaardigheden’ in onvoldoende mate na of de initiatieven de decretale eindtermen
dekken. Waar nodig moet ze bijsturingen opzetten met aandacht voor gradatie.
De kleuterafdeling bewaakt in onvoldoende mate het aanbod op basis van een
referentiekader om de decretale ontwikkelingsdoelen wereldoriëntatie na te streven.
De lagere afdeling realiseert in onvoldoende mate de leerplandoelen rond kennis, inzicht en vaardigheden die noodzakelijk zijn om de eindtermen voor het leergebied
wereldoriëntatie te bereiken.
7 ADVIES EN REGELING VOOR HET VERVOLG
7.1 Onderwijsdoelstellingen: advies en regeling voor het vervolg
In uitvoering van het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei 2009 is het advies m.b.t. erkenningvoorwaarde voldoen aan de onderwijsdoelstellingen
BEPERKT GUNSTIG kleuteronderwijs
omwille van het niet voldoen aan de onderwijsdoelstellingen voor wereldoriëntatie
lager onderwijs
omwille van het niet voldoen aan de onderwijsdoelstellingen voor wereldoriëntatie
$BEGIN:ADV_DATUM_OPV$ $END:ADV_DATUM_OPV$
Het bestuur van de instelling moet vanaf 20-09-2015 kunnen aantonen dat de structuuronderdelen met een beperkt gunstig advies in voldoende mate werden geremedieerd.
7.2 Overige erkenningsvoorwaarden: advies en regeling voor het vervolg GUNSTIG
Namens het inspectieteam, de inspecteur-verslaggever
Guido Aerts
Datum van verzending aan de directie en het bestuur van de instelling:
Voor kennisname
Het bestuur of zijn gemandateerde
Naam:
