Lager onderwijs: vaststellingen voor mens & maatschappij en wetenschappen & techniek

Onderwijsaanbod Referentiekader Planning Evenwichtig en volledig Samenhang Brede harmonische vorming Actief leren

Het team van de lagere afdeling volgde de voorbije jaren een traject om het leerplan wereldoriëntatie te implementeren. Dit traject vormde de meest uitgesproken invalshoek om onderwijsinhoudelijk tot een hechte samenwerking tussen de teams van de de drie voormalige scholen te komen. Het team nam heel wat initiatieven om het onderwijsleeraanbod en –proces uit het verleden te herzien en aan te passen aan de actuele verwachtingen.

Na een vergelijking van meerdere onderwijsleerpakketten koos het team ervoor om zelf een onderwijsleeraanbod en –proces te creëren en periodiek te actualiseren. De onderwijzers kregen en krijgen hierbij per graad en per leerjaar een vrij sterke autonomie om het onderwijsleeraanbod zelf te bepalen en uit te werken in de vorm van thema’s. De eigen perceptie op het toenmalige

leergebied wereldoriëntatie, het algemeen beeld van hun doelgroep en

opgedane ervaringen uit het verleden spelen nog een duidelijke rol bij de bepaling van doelen, inhouden en werkvormen.

Het team gebruikt meerdere instrumenten om per graad of per leerjaar in kaart te brengen of alle domeinen (bestaansdimensies) aan bod komen en om de volledigheid van het aanbod te onderzoeken en de didactische frequentie waarmee doelen aan bod (moeten) komen in kaart te brengen. Het gebruik van deze instrumenten leidde veeleer tot de legitimering van het bestaande aanbod dan tot een kritische en doelgerichte planning om het

onderwijsleeraanbod en –proces conform de leerplannen te optimaliseren. Dit blijkt onder meer uit de planning van de thema’s waarbij de onderwijzers geregeld een groot aantal (leerplan)doelen selecteren zonder dat ze deze expliciet in de lessen of activiteiten vooropstellen. Deze aanpak resulteerde wel tot een verdere, onderlinge, inhoudelijke afstemming en tot op zekere hoogte ook tot de verruiming van het aanbod.

Meerdere onderwijzers hebben weinig zicht op de visie en de uitgangspunten van het leerplan. Ze slagen er moeilijk in om de correcte betekenis te verlenen aan leerplandoelen, tussendoelen en beheersingsniveaus en om er een bijbehorende didactische benadering bij te ontwikkelen. Dit leidt geregeld tot (te) brede onderwerpen of thema’s waardoor andere (leerplan)doelen te weinig (frequent) aan bod dreigen te komen.

Het ontbreekt het team aan een doordachte en structurele planning om de leerplandoelen in een graduele opbouw te realiseren. Onderwijzers slagen er nog onvoldoende in om alle relevante (leerplan)doelen met een voldoende frequentie doelgericht te plannen, uit te voeren, te evalueren en – indien nodig – opnieuw te plannen om de doelen effectief te bereiken.

Tevens slaagt het team er onvoldoende in om een structurele,

multiperspectieve benadering van de werkelijkheid, zoals vooropgesteld door het leerplan, te realiseren. Dit leidt tot een vrij eenzijdige benadering van de werkelijkheid, waardoor de onderwijzers kansen missen om horizontale

samenhang binnen deze werkelijkheid te ontdekken, te doorgronden en vast te zetten. Deze benadering leidt geregeld tot een beperkte aandacht voor het intentioneel creëren van onderwijsleersituaties waarbij leerlingen naast kennis ook zelf meer inzichten verwerven en specifieke vaardigheden en attitudes ontwikkelen.

Een uitermate positieve evolutie is de wijze waarop de onderwijzers aandacht hebben voor de overkoepelende doelstellingen van het leerplan én voor de leergebiedoverschrijdende eindtermen. In de praktijk krijgen leerlingen

geleidelijk meer kansen om zelf aspecten van de werkelijkheid te ontdekken, te exploreren, te experimenteren en de ervaringen en verworven inzichten te

verwoorden. De mate waarin de onderwijzers erin slagen om een krachtige leeromgeving te creëren, verschilt. Leerlingen krijgen meer en meer kansen om actief, interactief of coöperatief te leren en samen informatie te verwerven en te verwerken.

Ondanks deze waardevolle initiatieven komt het onderwijsleeraanbod en – proces op dit moment onvoldoende tegemoet aan de maatschappelijke verwachtingen.

Materieel beheer Uitrusting Leermiddelen

De onderwijzers beschikken over voldoende informatiebronnen en materialen om het onderwijsleeraanbod en –proces concreet uit te werken en uit te voeren. Ze beschikken over voldoende leermiddelen om de huidige realisatie en de verdere optimalisering van beide leergebieden materieel te ondersteunen.

Het recente initiatief om het gebruik van de tijdskaders te optimaliseren, bevordert de verticale, onderlinge afstemming in de visuele voorstelling ervan.

De occasionele inbreng van experten en het gebruik van realia en de actualiteit krijgen in toenemende mate een plaats in het onderwijsleerproces. Ook het gebruik van ICT en multimedia groeit.

De toenemende aandacht voor het ‘explorerend beleven’ van de werkelijkheid leidt tot de organisatie van doelgerichte waarnemingen en uitstappen. De onderwijzers gebruiken daarbij ‘de wereld’ als invalshoek voor het leren van de leerlingen. Het team maakte een omgevingsanalyse om ook de eigen

onmiddellijke omgeving sterker te benutten als invalshoek voor het

‘wereldoriënterend onderwijs’.

De meeste onderwijzers focussen bij de evaluatie nog uitgesproken op de reproductie van kennis. De onderwijzers slagen er nog te weinig in om de verwerving van inzichten en de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes, die niet meteen ‘meetbaar’ zijn, te beoordelen. Het team heeft nog geen

uitgesproken visie om via een breed spectrum van evaluatiemethoden vast te stellen in welke mate de leerlingen groeien inzake houdingen, competenties en werkwijzen. De functionaliteit van de evaluatie is nog veeleer beperkt. De relatie tussen de inhoud en de vorm van de evaluatie en de vooropgestelde doelen is dikwijls te weinig transparant.

Het team koos ervoor om de vorderingen van de leerlingen terug te koppelen in een ‘doelenrapport’. De keuze voor een geïntegreerde aanpak van beide leergebieden leidt tot een overzicht van toetsen onder de noemer

‘wereldoriëntatie’. Afhankelijk van het leerjaar vinden ouders hier resultaten terug van een toets bij het hele thema of bij verschillende lessen binnen het thema of een doelstelling. Een meer verbale commentaar krijgt nog veeleer uitzonderlijk een plaats in de rapportering, waardoor de informatieve waarde van de rapporten geregeld beperkt is.

Het schoolteam neemt met de leerlingen deel aan de centrale toetsen van de onderwijskoepel. Dit gebeurde de voorbije jaren structureel voor het vierde leerjaar en vorig schooljaar voor het eerst experimenteel in één klasgroep van

het zesde leerjaar. Een grondige analyse en bespreking van deze resultaten met het oog op een eventuele bijsturing van het onderwijsleeraanbod of –proces dient nog te gebeuren. Het schoolteam gebruikt deze informatie binnen de eigen kwaliteitszorg om – waar nodig – verbeteracties op te zetten. Deze acties maken deel uit van het prioriteitenplan. Zelfkritisch reflecteren op schoolniveau gebeurt occasioneel maar is meestal nog gebaseerd op ervaringen en

belevingen en minder op meer objectieve informatie.

Begeleiding Leerbegeleiding Beeldvorming Zorg

Het team benut evaluatiegegevens weinig om voor beide leergebieden zorg op te zetten of om niet bereikte doelen opnieuw in het vervolgtraject te plannen.

De onderwijzers nemen alsnog weinig initiatieven om te differentiëren of te remediëren in het onderwijsleeraanbod of -proces. Manifeste en algemeen uitvallende aspecten op klasniveau worden hernomen of in het aanbod van hoeken- of contractwerk opgenomen.

Het team vindt het niet vanzelfsprekend om rekening te houden met

verschillen tussen en specifieke zorgvragen van leerlingen bij de realisatie van de (leerplan)doelen. Het team staat dan ook voor de uitdaging om samen kritisch te reflecteren over de functie en vormen van evaluatie voor beide leergebieden en over de bijbehorende gevolgen voor de leerbegeleiding.