Scriptie
Lobke Neggers
Inhoudsopgave
Voorwoord 9
Hoofdstuk 1: De totstandkoming van het theorieboek en werkboek 1.1 Inleiding 15
1.2 De opzet van het theorieboek en werkboek 17
1.3 Het lesgeven, de voorbereiding 22
1.4 Groep drie/vier - kinderen in de leeftijd van zes tot en met acht jaar 24
Hoofdstuk 2: De toetsing van mijn lesmethode in de praktijk
2.1 Kinderen bekijken en beoordelen foto’s - De vragenlijst 27
2.2 De eerste les: kinderen beoordelen foto’s 29
2.3 Het commentaar op de foto’s 30
2.4 De beste foto, gekozen door groep drie/vier 44
2.5 Conclusie groep drie/vier 46
2.6 De theorieles - inleiding 51
2.7 De theorieles in praktijk 52
2.8 Kinderen maken zelf foto’s 54
2.9 De foto’s van de kinderen 56
2.10 Het vervolg van de opdracht 60
2.11 De tentoonstelling 61
Hoofdstuk 3: Een vergelijking van mijn lesmethode met de lesmethode van Wendy Ewald
3.1 Wendy Ewald versus Lobke Neggers - Inleiding 65
3.2 De lesmethode van Lobke Neggers 66
3.3 De projecten van Wendy Ewald 70
3.4 De lesmethode van Wendy Ewald 76
3.5 De vergelijking 84
Conclusie vraagstelling 89
Het ware verhaal bij de foto’s 93
Voorwoord
Mijn scriptie is naar aanleiding van mijn stage tot stand gekomen. Ik heb vorig schooljaar drie maanden stage gelopen op een basisschool. Daar gaf ik overigens geen les, maar volgde ik de leerlingen met mijn camera. Al snel merkte ik dat de kinderen erg geïnteresseerd waren in foto-grafie. Ze bestookten me met de meest uiteenlopende vragen. Van: ‘Hoe werkt een fototoestel?’ tot ‘‘Hoe druk ik een foto af?’. En van: ‘Wat is een portret?’ en ‘Waar moet je op letten als je een foto maakt?’ tot ‘wat voor soort fotograaf wil je worden?’. In een kringgesprek heb ik ze vervolgens kort een en ander uitgelegd over fotografie. Ik merkte dat ik het heel leuk vond om de kinderen een antwoord te geven. Om ze op die manier te helpen hun kennis te vergroten. Op dat moment is eigenlijk het idee ontstaan een lesboekje te ontwerpen voor kinderen. Ik wil dat ze in dit boek antwoord krijgen op hun vragen en daarom heb ik me bij het verzamelen van onderwer-pen sterk laten leiden door de vragen die de kinderen aan mij stelden. Door daar goed naar te luisteren, kon ik inventariseren wat de kinderen bezig hield. Om daar vervolgens met heel con-crete informatie op in te springen. Verder heb ik zelf ook een aantal punten aangedragen waarvan ik vind dat deze niet in het theorieboek mogen ontbreken. Bijvoorbeeld de geschiedenis van de fotografie.
Buiten het willen bijbrengen van kennis over fotografie, ben ik ook geïnteresseerd
in de vraag hoe kinderen naar foto’s kijken. Als je zowel een kind als een volwassene een aan-tal foto’s voorlegt -en ze vraagt de beste foto uit te kiezen- heb je grote kans dat ze beiden een andere foto selecteren. De World Press Photo is hier een goed voorbeeld van. Zowel een kinder-jury als een ‘volwassen kinder-jury’ wordt gevraagd de beste foto van het jaar te benoemen. Wat daar-bij opvalt is dat beide jury’s tot een ander oordeel komen. Er is dus een verschil in beoordeling tussen kinderen en volwassenen aanwezig. Waarschijnlijk zal een kind op een heel andere manier naar een foto kijken. En dat is het punt wat ik graag wil onderzoeken. Want hoe anders kijken kinderen dan naar een foto? Waardoor komt het dat ze een andere foto tot ‘Beste foto’ uitroepen? Laten kinderen zich bij de beoordeling wellicht veel meer visueel en emotioneel leiden dan vol-wassenen? Of hebben volwassenen meer gevoel voor plaats en tijd en kunnen ze daarom de situ-atie waarin de foto genomen is veel beter begrijpen? En wat betreft het onderwerp: zijn kinderen wellicht meer gericht op foto’s die een positief wereldbeeld geven dan volwassenen?
Uiteindelijk hoop ik aan de hand van een onderzoek, antwoord te kunnen geven op deze vragen. Tot slot zal ik in mijn scriptie nog aandacht besteden aan de werkwijze van Wendy Ewald. Zij heeft al verschillende fotografie-projecten met kinderen gedaan. Echter, ik wil haar boeken pas ter hand nemen als ik mijn eigen lesmethode afgerond heb. Dat is een bewuste keuze omdat ik wil voorkomen dat ik me te veel laat beïnvloeden door datgene wat er door Ewald al
10
De scriptie zal uiteindelijk uit vier boeken bestaan. Het eerste deel is het theorieboek. Om een zo goed mogelijk antwoord te kunnen geven op de vragen die de kinderen mij stelden, zal ik het theorieboek opsplitsten in verschillende hoofdstukken. Elk hoofdstuk zal een ander onderwerp of vraag behandelen. Allereerst zijn er hoofdstukken waarin uitgelegd wordt, wat bijvoorbeeld por-tretfotografie of journalistieke fotografie is. Verder zijn er hoofdstukken aangebracht die in gaan op de werking van een fototoestel. Onder andere over de werking van de sluiter en het diafrag-ma. Ook zal binnen een aantal hoofdstukken verder ingegaan worden op praktische aangelegenhe-den omtrent fotografie. Denk hierbij aan uitleg over zaken waar kinderen op moeten letten als ze een fotorolletje kopen, of zelf foto’s gaan maken.
Er zal een groot aantal korte hoofdstukken ontstaan. Op deze wijze wil ik het boek overzichtelijk houden voor de kinderen. Als ik ze hele lange stukken tekst voorleg, waarin ik bijvoorbeeld in één keer de complete werking van een fototoestel uitleg, zien de kinderen door de bomen het bos niet meer. Het is daarom dat ik er voor gekozen heb, elk onderwerp/onderdeel één voor één in aparte hoofdstukken uit te leggen.
Het tweede deel van mijn scriptie is het werkboek. Ook deze zal uit een aantal sub-groepen opge-bouwd worden. Ten eerste zullen er een aantal opdrachten zijn waar de kinderen gevraagd wordt hun mening te geven. Dat doen ze naar aanleiding van een aantal foto’s die ik ze voorleg. Waar het mij bij deze vragen om gaat, is te achterhalen door welke aspecten een kind zich laat leiden bij het beoordelen van een foto. Verder zal er een opdracht zijn waarbij de kinderen zelf foto’s gaan verzamelen. Doel van deze opdracht is kinderen bewust te maken van de plaatsen waar ze foto’s tegen kunnen komen. Daarnaast maken ze op deze manier ook kennis met de verschillende categorieën die binnen de fotografie bestaan. Denk hierbij bijvoorbeeld aan reclame-fotografie, journalistieke fotografie en portretfotografie.
Tot slot zullen er een aantal praktijk-opdrachten aan het werkboek toegevoegd worden. Hier leren de kinderen bijvoorbeeld zelf een foto af te drukken of een fototoestel te maken. Ook is er een opdracht in aangebracht waarbij de kinderen zelf kunnen gaan fotograferen. Vervolgens zou er een tentoonstelling van deze zelfgemaakte foto’s ingericht kunnen worden. Op deze wijze leren de kinderen in de eerste plaats iets over fotografie. Maar daarnaast is het ook een oefening in sociale, emotionele en communicatieve vaardigheden. De kinderen zullen immers met elkaar moeten overleggen hoe ze de tentoonstelling willen gaan inrichten. Daarnaast moeten ze elkaar overtuigen van bepaalde plannen of ideeën, en wordt er verwacht dat ze samenwerken.
Als de kinderen inderdaad zelf foto’s te gaan maken, zal ik -zo mogelijk- deze foto’s ook nog bun-delen in een boekje.
Tot slot is er nog mijn scriptie-gedeelte. Ook dit is weer een apart boek. Doel van mijn scriptie is, te onderzoeken of kinderen op jonge leeftijd al bewust met fotografie bezig zijn, of dat fotografie voor deze kinderen nog een ‘ver-van-mijn-bed-show’ is. Wellicht kun je de kinderen in dat geval foto-bewuster maken aan de hand van een lesmethode. Deze lesmethode wil ik zelf ontwikkelen. Verder wil ik onderzoeken waar kinderen op letten als ze een foto beoordelen. En wat hen daarbij onderscheidt van volwassenen. Dit ga ik doen aan de hand van een twintig-tal foto’s die ik hen voorleg. Aan deze foto’s zal een lijst met vragen toegevoegd worden. Op die manier hoop ik te kunnen achterhalen op welke aspecten een kind let bij de beoordeling van een foto.
Hoofdstuk 1
1.1 Inleiding
De afgelopen maanden heb ik mij bezig gehouden met het schrijven en ontwerpen van mijn eigen lesboek over fotografie. Het boek is bedoeld voor kinderen op de basisschool (de leeftijdscate-gorie zes tot en met twaalf jaar). Daar moet overigens wel de kanttekening bij geplaatst worden dat de jongere kinderen nog moeite zullen hebben met de tekst en dat er vooral bij deze leef-tijdscategorie begeleiding noodzakelijk zal zijn van een volwassen persoon om een en ander uit te leggen. De oudere kinderen kunnen zelfstandig met het boek aan de slag.
Tekstueel is het boek waarschijnlijk dus meer geschikt voor de oudere kinderen op een basisschool, maar ik verwacht dat ook de jongere kinderen -wellicht met enige aanpassing en ondersteuning- de tekst kunnen begrijpen. Daar bedoel ik het volgende mee: het taalniveau van deze kinderen is nog niet dusdanig ontwikkeld dat ze hele teksten kunnen begrijpen. Daarom kan ik me voorstellen dat je als leraar de tekst samen met de kinderen doorneemt, waarbij je vertelt wat er in de tekst staat, om daar vervolgens met de kinderen over door te praten. Op deze wijze hoeft de tekst niet veranderd te worden, maar gaat het er meer om, de tekst enigzins te vereen-voudigen en te ontdoen van uitgebreide details.
En in plaats van het werkboek schriftelijk te hanteren, kan ervoor gekozen worden om dezelfde opdrachten mondeling te doen. Ik kan me voorstellen dat de kinderen schriftelijk nog niet over voldoende woordenschat beschikken om hun eigen mening op een uitgebreide manier te verwoor-den. Mondeling daarentegen zullen ze zich waarschijnlijk uitstekend kunnen uitdrukken. Daar-naast kunnen er eventueel ook groepjes geformeerd worden waarbij een kind dat zich schriftelijk wel goed uit kan drukken, de antwoorden op papier zet.
1.2 De opzet van het theorieboek en het werkboek
Het theorieboek
De grote vraag bij aanvang van het schrijven van het theorieboek was: welke theorie krijgt een plaats in het boek en welke niet? Het was niet eenvoudig daar een antwoord op te geven. Het liefste wilde ik natuurlijk alles over fotografie vertellen, maar dat was niet haalbaar. De tekst zou dan veel te uitgebreid worden. Daarom heb ik me bij het selecteren van onderwerpen voor het lesboek, sterk laten leiden door de vragen die kinderen aan mij stelden gedurende mijn stage. Deze vragen gaven me inzicht in de onderwerpen waar kinderen meer over wilden weten. Vervol-gens zou ik ze dan middels het theorieboek de antwoorden kunnen verschaffen. Ik spring op deze manier heel gericht op hun nieuwsgierigheid in.
Het eerste onderwerp waar de kinderen veel vragen over stelden was de werking van een foto-toestel. Want hoe werkt een fototoestel nu eigenlijk? Binnen verschillende hoofdstukken in het lesboek zal ik daar uitleg over geven. Verder stelden kinderen vragen als: ‘hoe druk je een foto af?’ en ‘hoe is het mogelijk dat de film die in het fotorolletje zit, uiteindelijk een foto wordt?’. Maar ook: ‘wat is een portret?’, ‘wat voor soort foto’s maak jij?’ en ‘wat voor fotograaf wil je la-ter worden: wil je beroemde mensen fotograferen, bij een krant of in een winkel gaan werken?’. Deze vragen waren voor mij aanleiding om ook aandacht te besteden aan de soorten fotografie die er bestaan. Denk hierbij aan journalistieke fotografie, portret-fotografie en reclame-fotogra-fie. Op die manier maken de kinderen in de eerste plaats kennis met de verschillende facetten binnen de fotografie, maar krijgen ze ook heel concrete informatie. Bijvoorbeeld informatie over wat een portret is en wanneer je bij een foto spreekt over een portret.
Wat de kinderen ook veelvuldig aangaven, was dat ze zelf heel graag foto’s wilden maken. Regel-matig werd er door kinderen aan mij gevraagd of ze misschien een foto met mijn camera moch-ten maken. Dat bracht me tot een onderwerp waarbinnen kinderen uitgelegd wordt waar ze in de praktijk op moeten letten als ze willen gaan fotograferen. In het werkboek zal dit onderwerp nog verder uitgebreid worden met opdrachten waarin kinderen leren hoe ze een rolletje ontwikkelen, een foto afdrukken en hoe ze zelf een fototoestel kunnen maken. Daarnaast worden de kinderen op pad gestuurd om foto’s te gaan maken.
Tot slot vond ik zelf dat er een plaats in het boek gereserveerd moest worden om iets over de ge-schiedenis van de fotografie te vertellen. Immers, zonder de, in de gege-schiedenis plaatsgevonden ontwikkelingen op fotografisch gebied, was er tegenwoordig geen fotografie geweest.
18
Deze punten heb ik vervolgens samengebracht tot een lijst met onderwerpen waar ik in mijn les-boek aandacht aan wilde gaan besteden. Maar voordat ik aan de slag kon gaan met het schrijven van mijn teksten waren er nog een tweetal punten waar zeker over nagedacht moest worden. En wel de vormgeving en het taalgebruik. Deze zijn niet onbelangrijk in het theorieboek. Kinderen op de basisschool zijn namelijk sterk visueel ingesteld en als een boek niet interessant is om naar te kijken, zullen ze deze al snel links laten liggen. Het moet visueel dus uitnodigen gelezen te worden.
Ook tekstueel zijn er een aantal dingen waar op gelet moet worden. Allereerst mag de tekst niet te moeilijk zijn. Een tekst waar veel ingewikkelde woorden in staan, nodigt niet uit tot lezen. Kinderen zijn best bereid af en toe een woordenboek erbij te pakken, maar als ze drie keer het woordenboek moeten raadplegen om één zin te kunnen begrijpen, is de lol er voor hen ook snel af. Verder mag de tekst niet te lang worden. De meeste kinderen in deze leeftijdcategorie buigen zich niet over hele lange teksten. Dat is nog te ingewikkeld. Daarnaast nodigt het een kind ook niet uit tot lezen. Het wordt anders als de teksten onderbroken worden door illustraties. Een kind is dan eerder geneigd de tekst te lezen omdat het door die onderbrekingen het idee heeft dat de tekst korter is dan deze in werkelijkheid is. Dat zie je ook vaak gebeuren als kinderen een leesboek uitkiezen. Ze laten zich bij de keuze van een boek vaak leiden door de aanwezige afbeeldingen. Een boek met veel illustraties wordt eerder gekozen dan een boek met alleen maar tekst. Als je de kinderen vervolgens vraagt waarom ze het exemplaar met de vele afbeeldingen hebben gekozen, zal het antwoord vaak zijn: ‘dan hoef ik minder te lezen’. Dat dit boek wellicht even veel tekst bevat als het boek zonder afbeeldingen, zien de kinderen niet.
Een kind op de basisschool is -zoals gezegd- dus nog sterk visueel ingesteld. Vandaar dat er voldoende afbeeldingen bij de teksten moeten staan. In de eerste plaats om de aandacht van de kinderen te trekken. Een boek met veel beeldmateriaal nodigt eerder uit tot lezen dan een boek met enkel tekst. En in de tweede plaats hebben de beelden als functie de tekst te ondersteunen. De afbeeldingen dienen dan als voorbeelden bij de informatie die in de tekst staat. Door de visu-alisatie wordt de tekst begrijpelijker voor de kinderen. Tot slot zijn de afbeeldingen een welkome onderbreking van de tekst. Dit punt is echter al in de alinea hierboven behandeld en daarom ga ik er hier dan ook niet verder op in.
Wat betreft mijn tekstboek was ik nu een heel eind op het goede spoor. Ik wist welke informatie in het boek opgenomen ging worden en hoe ik tekstueel en visueel aan de slag wilde gaan. Nu was het zaak om desbetreffende informatie op papier te gaan zetten. Een groot deel hiervan kon ik uit mijn eigen ervaringen en kennis putten. De dingen die ik niet helemaal zeker wist heb ik met behulp van boeken over fotografie weer kunnen geven.
Toen het boek eenmaal af was, is het gelezen, en gecontroleerd op mogelijke onjuistheden, door de leraren die les geven in fototechnieken en -theorie.
20
Het werkboek
Op voorhand was voor mij al duidelijk dat ik een onderzoek wilde doen naar de wijze waarop kinderen een foto beoordelen. Het gaat er mij om, te achterhalen op welke aspecten ze letten wanneer ze een mening vormen over een foto. Ik was echter nog op zoek naar een passende wijze waarop ik dit onderzoek vorm kon geven. Omdat dit een heel subjectief onderdeel is, vond ik het niet passen binnen het theorieboek. Immers, het theorieboek is erop gericht feiten en waarheden over fotografische onderwerpen te geven en niet om de kinderen te vragen wat ze van een foto vinden. Vandaar dat ik een apart boek wilde maken waar dit onderzoek een plaats in kon krijgen. Op deze wijze zou het het theoretische gedeelte niet in de weg staan.
Naast dit onderzoek waren er echter nog een aantal andere punten die ik graag behandeld zag. Allereerst wilde ik een aantal opdrachten creëren waarbinnen de kinderen in staat gesteld wor-den zelf een rolletje te ontwikkelen, een foto te maken en daarnaast ook leren deze foto af te drukken. Verder wil ik een opdracht opstellen waarin de kinderen uitleg krijgen over hoe ze zelf een fototoestel kunnen maken. En tot slot wilde ik de kinderen zelf ook actief naar foto’s laten zoeken. Zodat ze op een bewuste manier met fotografie bezig zijn. Kinderen worden vandaag de dag overspoeld met beelden. Ik vraag me af of ze -doordat ze telkens weer blootgesteld worden aan deze overvloed aan beelden- nog wel bewust naar beelden kijken. Door ze nu specifiek op zoek te laten gaan naar een aantal beelden, hoop ik dat ze op een bewustere manier naar foto’s leren kijken. Bovengenoemde opdrachten heb ik uiteindelijk ondergebracht in een apart werk-boek.
Tot slot is er nog een ander punt waar een werkboek zich mijn inziens beter voor leent dan een theorieboek. En wel het punt van ‘knippen en plakken’. Ik zal dit toelichten. Wanneer ik terugkijk op mijn basisschooljaren, weet ik nog dat wij het heel leuk vonden om te kleuren en te plakken. We vonden het geweldig als er in een werkboek een plaatje stond dat ingekleurd kon worden. Ik heb dan ook een meisje van de afdeling illustratie gevraagd om zowel het theorie- als het werk-boek te voorzien van illustraties. Zij heeft daar echter geen tijd voor gehad. Op het moment dat ik met het samenstellen van de boeken bezig was, vond ik dat er zowel in het theorie- als werk-boek genoeg afbeeldingen aanwezig waren, waardoor de illustraties overbodig werden. En waar-schijnlijk waren ze -door de overvloed aan beeldmateriaal in de beide boeken- ook in het niet gevallen. Vandaar dat ik er uiteindelijk van afgezien heb, getekende illustratie toe te voegen aan de boeken.
Toch wilde ik zeker niet dat het werkboek de kinderen ging vervelen omdat ze alleen maar bezig waren met het opschrijven van hun mening.
Vandaar dat ik de kinderen bij een aantal opdrachten vraag om foto’s uit te knippen en op te plakken. Hierdoor wordt het schrijven af en toe onderbroken en dat zal er toe leiden dat de aan-dacht voor een opdracht langer stand houdt bij de kinderen.
Overigens vind ik het plakken en knippen ook niet thuishoren in een theorieboek. Je krijgt dan half verknipte bladzijden, of bladzijden waar foto’s schots en scheef op geplakt zijn. Dat staat heel rommelig en doet afbreuk aan het theorieboek. In een werkboek vind ik dit veel minder storend.
22
1.3 Het lesgeven, de voorbereiding
Ik heb absoluut geen ervaring met lesgeven. Het is dus echt een vuurdoop. Om me toch enigszins voor te bereiden heb ik een aantal boeken, die verder ingaan op het onderwerp ‘lesgeven op een basisschool’, geraadpleegd. Ik heb hier toch wel een aantal nuttige tips uit kunnen halen. Hieron-der volgt een korte weergave van deze punten.
De lessen die ik ga geven vormen een project over fotografie. In de eerste plaats gaat het er om, iets te leren over fotografie. Maar daarnaast zijn er ook nog een aantal sociale aspecten die zeker zo belangrijk zijn binnen dit project.
Allereerst moet het project bijdragen aan de brede ontwikkeling van een kind. Dat houdt in dat het project ook ervoor zorgt dat een kind op sociaal en emotioneel gebied een ontwikkeling door-maakt. Een drietal dingen kunnen daar toe bijdragen.
Ten eerste moet een project uitnodigen tot verbale communicatie en sociale interacties. De kin-deren leren hun mening op een duidelijke en begrijpelijke wijze weergeven. Daarnaast zal er ook een wisselwerking tussen de kinderen onderling tot stand komen waarbij ze op elkaars mening reageren. Dit punt houdt ook in, dat kinderen naar elkaar leren luisteren en dat ze elkaar uit la-ten prala-ten. Verder ondervinden ze op deze wijze dat niet iedereen dezelfde mening heeft. En dat ze deze ‘afwijkende’ mening ook dienen te respecteren.
Ten tweede is het bij een project ook belangrijk om te reflecteren op indrukken en ervaringen van de kinderen uit de werkelijkheid. Op die manier voelen kinderen zich nog meer betrokken bij een project en zullen ze ook actief meedoen.
Tot slot moet een project aanleiding geven om initiatieven te nemen, plannen te maken en uit te voeren. Een kind zal dan ervaren dat het een bepaalde verantwoordelijkheid draagt wanneer het een plan maakt en uitvoert.
Verder zal het project ook een bijdrage leveren aan het verwerven van specifieke kennis en vaardigheden. Het draagt bij aan de ontwikkeling van het taal- en denkniveau. Kinderen worden geacht na te denken over oorzaak en gevolg van een bepaalde handeling. Maar ook over middelen die ze wellicht in moeten zetten om tot een bepaalde doel te komen. Het kan hierbij overigens ook om heel relatieve begrippen gaan als hoeveelheid, ruimte en tijd.
Als docent speel je in deze processen een belangrijke rol. Het gaat daarbij in de eerste plaats om het wekken en voeden van de belangstelling van een kind. Dat kun je bijvoorbeeld doen met behulp van verhalen uit de werkelijkheid. Daarnaast reik je de kinderen ook middelen en moge-lijkheden aan om tot iets te komen. Je kunt ze er bijvoorbeeld op wijzen dat ze zelf informatie kunnen verschaffen uit boeken of door met een, op desbetreffend gebied deskundig persoon, in gesprek te gaan. Ten derde hou je goed in de gaten of kinderen nog wel op een juiste manier met het project bezig zijn en of ze nog voldoende geïnteresseerd zijn. Om die interesse niet af te la-ten nemen, moet je als leraar zelf ook enthousiast en geïnteresseerd zijn in het thema. Ook moet je regelmatig de nieuwsgierigheid van de kinderen wekken. Verder moeten de kinderen actief bij het thema betrokken worden waardoor ze ook het gevoel krijgen belangrijk te zijn binnen het thema. Als jij als leraar alleen maar aan het woord bent, zal een kind snel afgeleid zijn. Door ze van tijd tot tijd te vragen zelf iets te vertellen, of door simpelweg een vraag te stellen, voelt een kind zich meer betrokken. Tot slot moet je ook aandacht voor de kinderen hebben. Luister naar wat ze te vertellen hebben. Een kind vindt het prettig wanneer er naar hem geluisterd wordt. Het voelt zich dan in zekere zin belangrijk en speciaal.
24
1.4 Groep drie/vier - Kinderen in de leeftijd van zes tot en met acht jaar
Toen ik een lerares over mijn plannen voor het lesboek vertelde, was zij hier erg enthousiast over en wilde dan ook graag meewerken aan het project. Het was een lerares van groep 3/4. Dat hield dus in dat ik het boek ging ‘testen’ op de jongere kinderen. Een aantal mensen sprak tegenover mij hun twijfel uit over de leeftijd van de kinderen. Ze vonden de kinderen nog te jong om met fotografie bezig te zijn. Daarnaast vonden ze dat de kinderen nog niet in staat waren een mening te geven. Met name de vragenlijst vonden ze dan ook te hoog gegrepen. Ik ben echter van mening dat kinderen in deze leeftijdscategorie ook bekwaam zijn in het geven van een mening. Natuur-lijk, er moeten een aantal aanpassingen gedaan worden. Bijvoorbeeld aan de vragenlijst. Je kan van een kind van zes jaar niet verwachten dat het hele stukken tekst kan lezen en begrijpen, maar wanneer je mondeling de vragen voorlegt, ben ik er van overtuigd dat ze zeker in staat zijn hun mening te geven en te verwoorden. Daarnaast moet je de kinderen op een eenvoudige manier toespreken, niet te moeilijke taal gebruiken en als het even kan ook voorbeelden uit het dage-lijkse leven aanhalen. Op die manier wordt een en ander verduidelijkt voor het kind. Ook zal de herkenbaarheid van de dagelijkse situatie ertoe leiden dat een kind zich beter in een situatie kan verplaatsen.
Al met al, ik zag geen reden om af te zien van het onderzoek in deze leeftijdscategorie. Ik denk zelfs dat het een heel leerzame opdracht is. De kinderen worden getraind in het geven van hun mening. Daarnaast wordt er van ze verwacht dat ze luisteren naar, en open staan voor, de mening van anderen. En tot slot leren ze om te gaan met een discussie. Ik vind dit heel belangrij-ke leerprocessen. De kinderen ervaren dat ze een eigen mening mogen hebben, en dat ze ook het recht hebben om deze te geven. Verder leren ze dat iedereen een andere mening heeft en dat ze deze ‘afwijkende mening’ ook dienen te accepteren.
2.1 Kinderen bekijken en beoordelen foto’s
De vragenlijst
In het werkboek zijn ook opdrachten opgenomen die specifiek ingaan op het ontwikkelen van een mening ten aanzien van foto’s. De kinderen wordt gevraagd een aantal foto’s aandachtig te bestuderen en er vervolgens een mening over te geven. Dit kunnen ze doen aan de hand van een vragenlijst. Voor mijn scriptie zijn een viertal vragen relevant. Ik hoop met behulp van desbe-treffende vragen te kunnen achterhalen hoe een kind een foto ervaart, om op die wijze uitein-delijk vast te stellen waar een kind zich door laat leiden bij de beoordeling van een foto. Een opsomming van de vragen volgt nu.
1. Wat is er op de foto te zien? Wat zal er aan de hand zijn? 2. Vind je de foto mooi? Waarom wel/niet?
3. Wat voor gevoel krijg je als je deze foto ziet? En waardoor komt dat? 4. Wat vind je de beste foto? En waarom?
Waar het mij dus vooral om gaat, is te achterhalen waar de kinderen op letten als ze een foto beoordelen. Het staat vast dat een kind op een heel andere manier naar een foto kijkt dan een volwassen persoon. Maar waar letten kinderen op? Laten kinderen zich wellicht veel meer visu-eel leiden, dan volwassenen? Of hebben volwassen meer gevoel voor plaats en tijd en kunnen ze daarom de situatie waarin de foto genomen is veel beter begrijpen? Maar misschien laten volwas-senen zich daar juist weer te veel door leiden. Zij kunnen de foto koppelen aan bijvoorbeeld de oorlog in voormalig Joegoslavië en weten daardoor de context van de foto. Kinderen die niets weten over deze oorlog, kijken misschien juist wel meer naar het beeld om op die manier te ach-terhalen wat er mogelijk aan de hand is.
Aan de hand van de vragenlijst hoop ik een antwoord te krijgen op deze gedachten en vragen. De eerste vraag van de vragenlijst is bedoeld om te achterhalen of een kind besef heeft van de si-tuatie. Of het bijvoorbeeld ziet dat de foto in een oorlogssituatie gemaakt is, of dat het absoluut geen benul van de situatie heeft. Wanneer veel kinderen de situatie niet goed inschatten, kan het zo zijn dat ze daardoor een andere foto dan de volwassenen uitkiezen. De tweede vraag gaat over de kwestie wat een kind van de foto vindt. Puur en alleen hun mening over een foto. Daarnaast gaat het er ook om te achterhalen of kinderen wellicht eerder een vrolijke foto tot beste foto uitroepen dan een zielige foto. Of kiezen ze juist voor een hoopvolle foto?
28
De derde vraag gaat daar verder op in, maar hier is het gevoel dat een foto bij een kind teweeg brengt van belang. Een foto die een goed gevoel bij de kinderen oproept, vinden ze misschien mooier dan een foto waar ze verdrietig van worden. De vierde vraag spreekt voor zich. Welke foto vinden ze het beste? En waardoor komt dat dan?
Uiteindelijk hoop ik dat deze vragen me meer inzicht zullen geven in de gedachtengang van de kinderen als ze een foto beoordelen.
2.2 De eerste les: kinderen beoordelen foto’s
In de eerste les heb ik de kinderen een aantal foto’s voorgelegd. De opdracht was deze allereerst aandachtig te bestuderen. Vervolgens heb ik de kinderen gevraagd hun mening over de foto’s te geven.
De voorgelegde beelden zijn allen afkomstig uit de World Press-verkiezingen van de afgelopen jaren. Ik heb daar bewust voor gekozen omdat ik de kinderjury van de World Press na wilde boot-sen. Immers, een van de vragen waar ik een antwoord op zoek in mijn scriptie is gebaseerd op de constatering dat bij de World Press Photo volwassenen een andere foto tot beste uitroepen dan kinderen.
De werkwijze
De klas bestond uit dertig kinderen. In eerste instantie zijn de kinderen opgedeeld in vijf groepen van zes personen. In elke groep werd een voorzitter aangewezen die de vragen aan de andere kin-deren in de groep stelde. Per groep werden er vijf à zes foto’s besproken. Als de foto’s allemaal besproken waren, werden de foto’s doorgegeven aan de volgende groep. Op die manier rouleer-den ze door de klas en had elk kind uiteindelijk alle beelrouleer-den gezien.
Terwijl ze in groepjes de foto’s bespraken, liep ik rond om alvast wat meningen te noteren en eventueel nog wat door te vragen op deze meningen.
Vervolgens zijn de kinderen in een kring gaan zitten en zijn de foto’s nogmaals besproken. Op die manier kon ik een algemeen beeld van de meningen vormen. Tot slot werd gevraagd om uit alle foto’s de mooiste foto te kiezen.
Op de volgende bladzijden staat het commentaar van de kinderen op de verschillende foto’s. Vervolgens zal ik een conclusie trekken, waarbij ik in zal gaan op datgene wat ik geconstateerd heb als het gaat over het beoordelen van de foto’s door de kinderen. Daarbij zal ik ook nog kort de vraag of deze jonge kinderen inderdaad bekwaam genoeg geweest zijn in het geven van hun mening, behandelen.
30
2.3 Het commentaar op de foto’s
Op de nu volgende bladzijden zijn de foto’s afgebeeld die de kinderen bekeken en beoordeeld hebben. Het commentaar van de kinderen staat naast de beelden. Het nummer van de foto cor-respondeert met het nummer voor het commentaar. Overigens wil ik nog wel vermelden dat het hierbij in de eerste plaats gaat om een weergave van de algemene mening die per foto door de kinderen gegeven is. Soms gaven de kinderen - naast het algemene commentaar- een opvallende (vaak emotionele) reactie op een foto. Deze reactie zal ook bij de foto vermeld staan, omdat het veel zegt over de wijze waarop een kind de foto beleeft.
De kinderen gaven het volgende commentaar.
1. ‘Dit zijn saaie foto’s. Er is niet zo
veel te zien, er gebeurt weinig. Maar het zijn ook wel een beetje rare foto’s . Dat komt door twee dingen. Allereerst door de eland die bij het kindje staat. Een eland is toch altijd bang voor mensen? Daarnaast is het ook gek dat deze Eskimo’s in een tent wonen, normaal wonen ze in een iglo’.
2. ‘Een heel erg zielige foto. De man is heel zielig, hij lijkt verdrietig. Zijn hoofd en neus zitten in het verband er zal wel iets ergs met hem gebeurd zijn, daarom is hij verdrietig’.
Sommige kinderen vonden het ook een enge foto. Eigenlijk om dezelfde reden. De man is heel erg verdrietig en met dat verband om ziet hij er eng uit.
nummer 2
3. ‘Dit is een heel ‘vet-coole’ foto’. Zowel de jongens als de meisjes vonden de kleuren van de foto heel mooi. Evenals de lampen. Maar de jongens vinden daarnaast nog iets heel anders geweldig aan de foto: de weg, want ‘dat is net een racebaan’.
32
4. Ook deze foto werd heel erg zielig gevonden. Een aantal meisjes wilden de foto niet meer zien: ‘die mensen moeten hard huilen, dat is heel zielig en daar gaan wij ook van huilen. Er zal wel iets heel ergs aan de hand zijn met deze mensen, anders zouden ze nooit zo erg huilen. Misschien is er wel oorlog ofzo’.
nummer 4
5. ‘Dit is een zielige foto’. De reden is tweeduidig. De een vind het zielig omdat de vogel zo hard bij zijn nek gepakt
wordt. De ander vindt de foto zielig omdat de vogel onder de olie zit.
6. Hier was een duidelijk verschil tussen jongens en meisjes merkbaar. De jongens vonden deze foto over het algemeen ‘vet-cool’. De meisjes daarentegen hielden zich meer met het leed bezig: ‘die brand is heel zielig voor de mensen en dieren die dood (kunnen) gaan en hun woonomgeving kwijt raken’. Beiden waren het er wel over eens dat de kleuren heel mooi waren, ondanks het feit dat het eigenlijk heel naar is wat er gebeurt. nummer 6 Op de vraag waar deze foto gemaakt is antwoorden de meeste kinderen: ‘Frankrijk, Spanje en Australië’.
34
7. ‘Een beetje zielig. Er is niet goed te zien wat er aan de hand is. De vrouw kijkt niet gelukkig en het kindje zit in een
doek verstopt. Waarschijnlijk zijn ze aan het vluchten voor iets. Misschien een oorlog, tornado of voor de brand op de vorige foto’s.
De kleur van de foto is wel saai’.
nummer 7
8. ‘Het is heel knap wat deze man doet. Maar voor de rest is het een heel saaie foto: er gebeurt niets’.
9. ‘Deze mensen kijken niet gelukkig. Die ene vrouw huilt, lijkt wel. Misschien nemen ze afscheid,
omdat de vrouw die de bus in stapt, gaat verhuizen’.
nummer 9
10. ‘Dat de man zo ver kan springen met krukken is heel knap’.
36
11. ‘Dit zijn twee zielige foto’s, omdat de mensen niet echt blij kijken. Ze zitten ook heel dicht op elkaar. De man op de onderste foto is heel zielig want die mist een hand’.
Eén jongen dacht aan slavernij bij het zien van deze foto’s. Het lijkt namelijk net of deze mensen in een kooi zitten. Ook het feit dat de man op de onderste foto geen hand meer had vond hij heel zielig. ‘Misschien is deze wel afgehakt Deze twee foto’s zijn samen nummer 11 door zijn baas omdat hij als slaaf niet goed geluisterd heeft’.
12. ‘De kinderen op de foto zitten
opgesloten achter een hek. Dat is zielig’. De kinderen vonden deze foto heel moeilijk in te schatten: wat gebeurt er nu precies? Ze dachten het volgende. ‘Het jongetje bij het hek probeert te ontsnappen, hij heeft namelijk een gat in het hek gemaakt’. En: ‘het lijkt wel of hij een punt van het hek in zijn oog heeft gekregen en dat hij daarom zijn handen voor zijn ogen houdt’.
nummer 12
13. ‘Deze foto is heel grappig, omdat de man zo vrolijk is. Hij heeft heel veel plezier. Het lijkt wel dat hij op vakantie is, en dat is leuk’. Anderen opperden dat ‘deze man al heel veel auto’s verkocht had. Hij heeft veel geld verdiend en daarom is hij vrolijk’.
38
14. Hier zijn de meningen erg over verdeeld. Ik zal de uiteenlopende commentaren weergeven.
Allereerst waren er kinderen die zeiden: ‘Deze foto is zielig, want de mensen onder zitten heel dicht op elkaar’. Sommige kinderen waren van mening dat dit ‘een rare foto was, tenminste, het beeld ziet er raar uit. Er zitten boven en onder mensen’. Ze vroegen zich af he ze het beeld moesten interpreteren.
Andere meningen waren: ‘zielig voor die ene vrouw. Die moet heel die tent in haar eentje vasthouden’. En: ‘Wat aardig van de mensen die boven zitten: ze laten de mensen onder in de schaduw zitten’.
Tot slot werd er nog gezegd: ‘Het lijkt wel een
klassenfoto. Dan moeten wij ook altijd zo dicht bij elkaar gaan zitten’.
nummer 14
15. ‘Dit meisje is zielig. Ze kijkt helemaal niet vrolijk. Ze is ziek en maakt zich daar zorgen over’.
16. ‘Deze man en dit kind zijn heel vrolijk. Ze hebben waarschijnlijk een prijs gewonnen met sporten. Immers, ze hebben sportkleding aan. En omdat ze gewonnen hebben zijn ze vrolijk’.
nummer 16
17. Alleen de voetballiefhebbers vonden deze foto mooi. De rest vond er niets aan: ‘veel te saai’.
40
18. ‘Deze foto’s zijn heel erg zielig en pijnlijk. Het is wel heel knap dat deze kinderen zo lenig zijn’.
De kinderen kregen een heel naar gevoel van deze foto. Ze zien dat de kinderen erg veel pijn hebben en dat ze het helemaal niet leuk vinden om deze oefeningen te doen.
Eén jongen vond het wel zielig dat deze kinderen zo veel pijn hadden, maar kreeg geen naar gevoel van deze foto.
nummer 18 Hij was namelijk van mening dat de
(bestaat uit drie foto’s. De eerste twee foto’s staan op deze kinderen met blaren op hun handen niet bladzijde. De derde foto staat op de volgende bladzijde). naar school hoeven, omdat ze niets vast kunnen houden. En dat ze niet naar school hoeven, is juist leuk.
nummer 18 (vervolg)
19.’Het jongetje op de foto is bang: dat kun je aan zijn gezicht zien. Het is niet leuk wat hier gebeurt. Daarom zit hij ook verstopt. Waarschijnlijk is het oorlog, zo aan de kleding van de jongen en de achtergrond (de hand die een steen opraapt) te zien’.
42
20. De kinderen vonden deze foto in eerste instantie leuk, want: ‘deze man lijkt op Mr. Bean’. Nadat ze langer naar de foto keken, zagen ze de ketting om het been van de man en toen werd de foto een stuk minder leuk. Het commentaar werd vanaf dat moment: ‘het is hartstikke zielig dat deze man aan een ketting zit. Hij zal
iets gedaan hebben wat niet mag: en dus in de gevangenis zitten. Maar dan is het toch nog heel zielig dat hij aan een ketting vast zit. Wat daarnaast ook zielig is, is dat hij geen schoenen aan heeft’.
nummer 20
21. ‘Heel erg zielig. Deze mensen zitten opgesloten en roepen om hulp’.
22. Ook bij deze foto’s kun je wat betreft het commentaar twee kanten op. Een aantal kinderen vindt deze foto’s heel mooi omdat ze de ijsbeer op de foto’s van heel dichtbij kunnen zien. Anderen vinden de foto mooi omdat er actie (het vangen van de vis) te zien is. Tot slot zijn er kinderen die het vangen van de vis juist zielig vinden, en om die reden de foto’s niet mooi vinden. Deze twee foto’s zijn samen nummer 22
44
2.4 De beste foto, gekozen door groep drie/vier
De kinderen hadden drie favoriete foto’s, te weten: de foto van de autowegen (nummer 3), de foto van de voetballer (nummer 17) en de foto van de lachende man (nummer 13).
Opvallend aan dit rijtje is, dat het foto’s zijn waar geen leed op te zien is. De kinderen kregen namelijk een naar gevoel van de foto’s waar leed op te zien was, omdat ze die foto’s zielig von-den. Liever zagen ze vrolijke foto’s, of beelden die ze met iets vrolijks konden associëren. De keuze voor de foto van de lachende man heeft hier dan ook alles mee te maken. Het lachen van de man is vrolijk, en daarom vinden de kinderen het een goede foto.
De foto’s van de voetballer en de autowegen, associeerden de kinderen met een leuke situatie, die veelal herkenbaar is uit hun eigen leven. De autowegen werden gekoppeld aan een racebaan. En een racebaan is ’gaaf’ en ‘cool’ om mee te spelen. Bij de foto van de voetballer werkt het net zo. Voetballen is leuk om te doen en leuk om naar te kijken. Dus ook deze foto kan aan een posi-tieve situatie gekoppeld worden.
Uiteindelijk is de foto van de autowegen op de eerste plaats geëindigd. De kinderen vonden dit de beste foto. Zowel de jongens als de meisjes. De meisjes hadden er echter wel een ander oordeel over. Zij vonden dit beeld het beste door de kleuren. Die vonden ze erg mooi. De jongens waren het hier helemaal mee eens, maar lieten nog een ander punt in hun beoordeling meespelen. En wel de associatie die het beeld opriep. De wegen op de foto lieten hen namelijk aan een race-baan denken. Tot slot vonden de kinderen het in het beeld aanwezige licht mooi.
Op de tweede plaats stond de foto van de lachende man. Deze foto vonden ze goed omdat de man zo vrolijk was. Hierdoor werden ze zelf ook vrolijk.
Op de derde plaats kwam de foto van de voetballer. Overigens vonden alleen fervente voetbal-lers dit de beste foto. Andere kinderen vonden het beeld maar saai. Er gebeurde volgens hen te weinig.
Je kunt overigens ook aan de top drie merken dat de kinderen erg op kleur gericht zijn en met kleurenfotografie opgroeien. Ze geven het bij de foto van de autowegen zelfs al aan: ‘deze foto is mooi van kleur’. Maar ook gedurende de beoordeling gaven ze regelmatig te kennen dat ze de kleurenfoto’s mooier vonden dan de zwart-wit foto’s. Die vonden ze namelijk ‘saai van kleur’. Kleur spreekt ze dus veel meer aan. Dat heeft wellicht ook met hun leeftijd te maken. Kinderen worden aangetrokken door felle kleuren. Het is niet voor niets dat speelgoed en snoep vaak in felle kleuren uitgevoerd wordt. Het lokt kinderen. Ook wanneer kinderen een tekening maken kiezen ze er vaak voor om deze met zo veel mogelijk kleurtjes vorm te geven. Hoe kleurrijker hoe beter, is hun devies. En dat zag je dus ook terug bij het beoordelen van de beelden.
46
2.5 Conclusie beoordeling groep drie/vier
De kinderen laten zich bij het beoordelen van de foto’s sterk visueel leiden. Ze kijken aandachtig naar wat er op de foto te zien is, en letten daarbij op àlles. Deze ‘losse elementen’ brengen ze vervolgens met elkaar in verband om op die manier tot een conclusie over de foto te komen. Een goed voorbeeld hiervan is foto nummer 13. De kinderen zien de volgende dingen op de foto: de grote hoeveelheid aan auto’s op de achtergrond, de campingspullen en het lachen van de man. Kinderen koppelen deze gegevens aan elkaar en maken aan de hand hiervan een verhaal. Dat leidde bij deze foto tot twee conclusies. De eerste was dat de man op vakantie was en daarom zo veel plezier had. De tweede conclusie was dat de man heel vrolijk was omdat hij veel auto’s verkocht had wat hem veel geld opleverde. Beide logische conclusies, gezien de, in het beeld aanwezige aspecten. Maar niet juist. Wanneer de kinderen een beoordeling geven van de (situatie op de) foto, maken ze dus een optelsom van alle aanwezige elementen om tot een conclusie te komen. In alinea drie ga ik verder op dit punt in, eerst wil ik het nog hebben over het geven van een mening door de kinderen.
Allereerst werden de kinderen in groepjes verdeeld en gaven ze één voor één hun mening over een foto. Ik liep rond door het klaslokaal en merkte al snel op dat de meningen van de kinderen heel oppervlakkig waren. Ik heb ze toen nogmaals gewezen op een aantal vragen (dezelfde vragen als op de vragenlijst, behandeld in hoofdstuk 2.1), die ze aan elkaar konden stellen en waar ze het met elkaar over konden hebben. Op die manier heb ik ze heb even moeten sturen. Maar het hielp de kinderen wel op weg. Het was heel leuk om te zien dat de vragen er toe leidde dat er in de groepen onderlinge discussies ontstonden. De kinderen waren hier over het algemeen heel serieus in. Ze gaven meestal weloverwogen hun mening waarbij ze van tevoren nadachten over wat ze wilden zeggen. Af en toe kwam hun jonge leeftijd om de hoek kijken, waardoor ze heel impulsief een mening gaven. Zoals een jongen die een foto van een aantal autowegen ‘gaaf’ vond omdat het net een racebaan was.
De kinderen waren overigens ook erg geïnteresseerd in de mening van een ander.
Vervolgens zijn alle kinderen bij elkaar in een kring gaan zitten en hebben we gezamelijk de foto’s nogmaals doorgenomen en besproken. Ook hier luisterden de kinderen naar elkaars me-ning en vulden elkaar aan, daar waar ze het nodig achtte. Er was sprake van een heel open sfeer waarbij de kinderen iets durfden te zeggen als ze wilden. Ze waren niet bang om hun mening te geven. Iets wat toch ook regelmatig voor komt: dat een aantal kinderen niets durven te zeggen omdat ze bang zijn voor de reactie van de andere kinderen in de klas. Ik vond dat daar op dit moment helemaal geen sprake van was. De kinderen respecteerden elkaars (‘afwijkende’) mening en durfden ook met elkaar in discussie te gaan om een en ander aan elkaar duidelijk te maken.
De kinderen zijn, gezien hun jonge leeftijd, nog niet in staat om een situatie te koppelen aan een specifieke situatie uit de maatschappij. Ze zijn wel in staat oppervlakkig een en ander uit de maatschappij aan te halen, bijvoorbeeld dat de foto in een oorlogssituatie gemaakt zal zijn omdat de mensen verdrietig zijn en er armoedig uit zien. Maar een specifieke situatie kunnen ze niet geven. Toch waren er een aantal kinderen die heel wijselijke opmerkingen maakten. Een kind uit groep drie bijvoorbeeld haalde een verhaal over slavernij aan. Hij vertelde dat in Afrika veel mensen als slaaf werken, en dat ze tijdens hun werkzaamheden regelmatig heel slecht behandeld worden. Bij het zien van deze twee foto’s (nummer 11) moest hij direct aan die situatie denken omdat de mensen heel triest keken. Daarnaast leek het voor hem ook net of de mensen gevan-gen zaten. Tot slot concludeerde hij dat de hand van de man op de onderste foto eraf gehakt was door zijn baas.
Deze foto’s hadden uiteindelijk niets met slavernij te maken, maar met een oorlog. Toch vond ik het bijzonder knap dat de jongen zoveel kennis over slavernij had, helemaal gezien zijn leeftijd (zes jaar). Ik vond zijn conclusie ergens ook heel logisch. Er waren op het eerste gezicht geen concrete aanwijzingen voor een oorlog in beeld te vinden. Wij volwassenen zijn beter op de hoogte van maatschappelijke problemen en situaties en kunnen dit beeld met kennis van enige achtergrondinformatie een plaats geven. Een kind kan dat niet. Ik kan me daarom voorstellen dat, door de aanwezigheid van hekwerken, een kind vermoed dat een persoon opgesloten zit. In com-binatie met de verdrietige gezichten van de mensen en de verminkte arm van de man, vind ik de opmerking over slavernij niet vreemd. De gedachtengang van de jongen is me helemaal duidelijk en ik vind dat hij een heel logische conclusie heeft getrokken.
Hieruit blijkt dus nogmaals dat de beoordeling van een foto en het vaststellen van dat wat er mogelijk aan de hand is op de foto, voor een kind van deze leeftijd een optelsom is van losse elementen (in dit geval: het hekwerk, de verdrietige gezichten en de verminking aan de arm) die ze in het beeld terug vinden. Een kind kan daarbij alleen maar af gaan op dat wat er te zien is (de lachende man in alinea 1), of de visuele aspecten samenvoegen met de kennis waarover ze al beschikken (het verhaal over de slavernij in deze alinea).
Voor volwassenen geldt hetzelfde. Ook zij bestuderen de foto goed en tellen alle aanwe-zige beeldaspecten bij elkaar op, om zo tot een oordeel over de foto te komen. Het verschil met kinderen is echter, dat volwassenen de beelden direct aan een nieuwsfeit, maatschappelijke, sociale of politieke situatie proberen te koppelen, terwijl kinderen met behulp van de beeldas-pecten veelal zelf een verhaal bij de foto bedenken.
En dat is ook wel logisch: ze beschikken niet over dezelfde kennis van nieuwsfeiten als volwasse-nen. Daar zijn ze nog te jong voor.
48
Een ander punt waar de kinderen ook erg op letten bij het beoordelen van een foto waren de ge-zichtsuitdrukkingen van de mensen op de foto. Deze laten ze een grote rol spelen wanneer ze een foto beschouwen. Door naar de gezichtsuitdrukkingen te kijken, zijn ze goed in staat de ernst van een situatie in te schatten. Volwassenen doen precies hetzelfde.
Kinderen kiezen uiteindelijk voor een positieve foto. Volwassenen daarentegen kiezen de foto waarvan ze vinden dat deze het nieuwsfeit achter de foto het beste weergeeft. Dat hoeft niet per definitie een positieve foto te zijn.
Er is ook een verschil tussen de jongens en de meisjes te geven. Meisjes kijken verder dan de foto alleen. Ze zijn erg bezig met de (mogelijke) gevolgen van een situatie. Een uitstekend voorbeeld bij dit punt is toch wel de foto van de brand. De jongens vonden dit een ‘vet-coole’ foto. Het grote vuur fascineerde ze enorm. De meisjes daarentegen vonden deze foto bovenal zielig omdat er dieren en mensen dood (kunnen) gaan bij de brand.
Daarnaast laten de meisjes zich emotioneel ook meer meeslepen door een beeld. Als ze een foto zien waar mensen heel hard op huilen dan voelen ze zich ook verdrietig en als ze zien dat een persoon op de foto pijn heeft, voelen ze deze pijn zelf ook. Dat gaat af en toe zelf zo ver, dat een aantal meisjes aangeven de foto niet eens meer te willen zien.
Jongens zijn daar toch wat anders in. Zij houden zich niet zo bezig met de mogelijke gevolgen van een situatie. Ze kijken in de eerste plaats alleen naar het beeld. Wat het gevolg van de situ-atie kan zijn, daar denken ze minder over na. Ook nemen ze meer afstand van de emoties die op de foto te zien zijn. Ze laten zich minder meeslepen. Maar dat houdt niet in dat ze zich helemaal afsluiten voor de in beeld gebrachte emoties. Ze nemen de emoties wel degelijk waar en betrek-ken deze ook in hun beoordeling van een foto. Ook gebruibetrek-ken ze de emoties om vast te stellen wat er mogelijk aan de hand is op de foto. Of de situatie vrolijk, droevig of angstig is. De meisjes doen dit overigens ook.
Dus, de kinderen in de leeftijdscategorie van zes tot en met acht jaar zijn sterk visueel ingesteld. Wanneer ze een oordeel over een foto geven doen ze dat volledig op basis van wat ze in het beeld zien. Af en toe verbinden ze deze visuele aspecten ook aan concrete situaties uit de maatschap-pij (ik bedoel hiermee dat de kinderen een foto kunnen koppelen aan een nieuwsfeit). Veel meer koppelen ze de beelden aan situaties uit hun eigen belevingswereld. Dat gebeurde bijvoorbeeld bij de foto van de autowegen. De kinderen brachten het beeld in verband met een racebaan: een stuk speelgoed waar veel van hen regelmatig mee speelt. Hierdoor wordt het heel herkenbaar. Daarnaast wordt de racebaan ook als iets positiefs ervaren. Immers: het is leuk om met een race-baan te spelen. Een soorgelijke situatie doet zich voor bij de foto van de voetballer. Veel kinderen voetballen.
Thuis, op school of bij een club, waardoor de voetballer op de foto direct associaties met hun dagelijkse leven oproept. En ook hier geldt dat het om iets positiefs gaat: voetballen wordt als een leuke activiteit ervaren. Bij het beoordelen van een foto richten kinderen zich dus ook erg op hun eigen belevingswereld. Datgene wat er op de foto te zien is, koppelen ze aan hun dagelijkse leven. Daarbij laten ze sterk meetellen of ze die situaties in het dagelijkse leven leuk vinden. Kin-deren die niets om voetballen of racebanen geven, vinden de foto’s ook niets.
Maar om terug te komen op de nieuwsfeiten: die zijn voor kinderen van deze leeftijd nog iets te moeilijk. Ze zijn nog niet echt bezig met het nieuws, dat komt pas op een latere leeftijd. Daarom vond ik het ook knap als ze wèl zagen dat een foto met bijvoorbeeld een oorlog te maken had.
Meestal was hun oordeel over een foto gestoeld op datgene wat ze zagen op een foto. Al deze ‘losse elementen’ telden ze bij elkaar op om op die manier tot een conclusie te komen over wat er mogelijk aan de hand is op de foto. Deze conclusie was niet altijd juist, maar wel hun ge-dachtengang was wel te herleiden en daarom ergens ook heel logisch.
Tot slot letten de kinderen erg op gezichtsuitdrukkingen waardoor ze goed in staat waren de ernst van de situatie weer te geven.
De kinderen bleven in eerste instantie nog vrij oppervlakkig in hun oordeel. ‘De mensen zijn verdrietig, volgens mij is er een oorlog’. Of: ‘het is knap wat deze man doet’. Door een aan-tal concrete vragen te stellen (bijvoorbeeld: ‘Wat voor gevoel krijg je als je deze foto ziet? Of: ‘Wat zal er hier aan de hand zijn?’), werden de kinderen geprikkeld om meer over de foto te gaan vertellen en hun eigen mening te geven. En daar waren ze goed in, rekening houdend met hun leeftijd. Ik vond namelijk dat er soms heel wijselijke opmerkingen gemaakt werden door deze kinderen. Het verhaal over de slavernij is hier een voorbeeld van.
Af en toe kon je aan de meningen toch wel merken dat de kinderen nog jong waren. Denk hierbij aan de foto van de autowegen. De jongens vonden dit ‘een gave foto’ want: ‘het is net een race-baan’.
Als laatste wil ik nog vermelden dat ik het opmerkelijk vond dat er een verschil in beoor-delen tussen de jongens en de meisjes was. De meisjes keken verder dan het beeld, en dachten na over de (mogelijke) gevolgen van een situatie. Ook lieten ze zich veel meer meeslepen door de emoties. Dit in tegenstelling tot de jongens, zij waren daar veel minder mee bezig.
2.6 De theorieles
inleiding
In de eerste les had ik de kinderen dus gevraagd foto’s te beschouwen. In de volgende lessen ben ik verder ingegaan op de theorie uit het lesboek. Samen met de kinderen heb ik de theorie mon-deling doorgenomen. Dit omdat de leesvaardigheid van deze jonge kinderen nog niet dusdanig ontwikkeld is dat ze de hele tekst zelfstandig kunnen doornemen.
Ik wil ervoor waken dat de theorielessen eenrichtingverkeer worden. De kinderen verlie-zen hun aandacht en interesse als ik de enige ben die aan het woord is. Daarom laat ik de kinde-ren op een actieve manier deelnemen door vragen te stellen en problemen voor te leggen waar ze een oplossing voor aan moeten dragen. Ook laat ik ze vertellen over eigen belevenissen. Zo hoop ik in de eerste plaats de aandacht van de kinderen vast te kunnen houden. Daarnaast wil ik de kinderen op deze wijze laten ervaren dat ze mee mogen denken, oplossingen aan kunnen dragen, en dat deze ideeën en belevenissen ook serieus genomen worden.
52
2.7 De theorieles in praktijk
Ik stond ervan te kijken hoe veel de kinderen wisten over de werking van het fototoestel. Er werden door een aantal kinderen termen gebruikt waar ik echt verbaasd over was. Bijvoorbeeld termen als over- en onderbelichting. Daarnaast waren zij ook nog in staat deze termen op een juiste wijze toe te lichten. Ik vroeg ze namelijk aan hun klasgenoten uit te leggen wat deze ter-men betekenen. Dat deed ik natuurlijk niet voor niets. Ik wil de kinderen stimuleren hun ter-mening of opvatting onder woorden te brengen. Door ze te vragen deze te onderbouwen, hoop ik voor een deel bij te kunnen dragen aan de ontwikkeling van hun uitdrukkingsvaardigheid. Daarnaast ben ik van mening het dat kinderen elkaar ook veel kunnen leren. Volwassenen kijken vaak toch heel anders tegen bepaalde dingen aan dan kinderen. Wat je bijvoorbeeld regelmatig ziet is dat -wanneer volwassenen iets aan kinderen uitleggen- ze òf te moeilijke zinnen maken, òf te veel in een keer willen vertellen en daarom te veel bijzaken aanhalen. Gevolg is, dat de kinderen de uit-leg niet begrijpen of door de bomen het bos niet meer zien. Om kinderen iets uit te uit-leggen moet je als volwassene een taal gebruiken die op hun niveau ligt. Je zal je daarvoor in moeten leven in de kinderen. Voor kinderen ligt dit eenvoudiger. Zij voelen elkaar beter aan omdat ze nog op een soortgelijke manier denken. Ze kunnen dan ook vaak op een heel eenvoudige manier elkaar de theorie uitleggen. Dat is een groot pluspunt.
Ondanks de constatering dat de kinderen al veel over het fototoestel en zijn werking konden vertellen, waren er natuurlijk ook nog dingen die ze niet wisten. Zoals de werking van de sluiter bijvoorbeeld. Ik heb op een eenvoudige manier, aan de hand van het voorbeeld uit het lesboek, uitgelegd hoe deze werkt. Toen ik vervolgens het een en ander over de lens en de werking daar-van uit wilde leggen, werden ook hier weer door de kinderen zelf al heel goede opmerkingen ge-maakt. Zo vertelde een jongen uit groep drie, dat het beeld dat het fototoestel via de lens binnen komt, door middel van spiegels naar het rolletje gestuurd wordt. Een meisje vulde hem aan met de opmerking dat het beeld op z’n kop op het rolletje komt te staan. Een ander meisje vroeg zich vervolgens af hoe dit beeld uiteindelijk niet op z’n kop, maar ‘gewoon’ op de foto komt te staan. Dit heb ik toen uitgelegd. Het grappige is, dat ik deze vraag ook in mijn boek behandeld heb. Dat de kinderen zelf vragen stellen vind ik belangrijk. Daardoor kan ik direct op hun interesses en vragen inspringen.
Als laatste wil ik nog een opmerking van een meisje uit groep drie aanhalen, zodat nogmaals duidelijk wordt dat de kinderen, ondanks hun jonge leeftijd, toch al over aardig wat fotografi-sche kennis beschikten. Het meisje vertelde haar klasgenoten dat je niet met je fototoestel naar de zon toe mag gaan staan omdat je dan bijna niets meer van je onderwerp ziet op de foto. Het
Het is op een heel eenvoudige wijze verwoord, maar ze heeft wel gelijk. En ik ben ervan over-tuigd dat haar klasgenoten door deze uitleg wel precies wisten wat ze bedoelde. En dat is precies wat ik duidelijk probeer te maken als ik schrijf dat kinderen veel van elkaar kunnen leren.
Het was heel leuk om gedurende de lessen te merken dat de kinderen erg leergierig waren. De kennis waar ze nog niet over beschikten wilden ze maar al te graag eigen maken. Ze stonden dan ook te popelen om nieuwe dingen te leren en lieten merken dat ze dankbaar waren voor alle informatie die ik ze gaf.
54
2.8 Kinderen maken zelf foto’s
Het laatste hoofdstuk van mijn lesboek is gewijd aan punten waar je op moet letten als je zelf gaat fotograferen. In het kort worden enkele voorbeelden gegeven van standpunten, bewegings-onscherpte en licht. Ook dit hoofdstuk heb ik behandeld in de les. Ik heb daarvoor de genoemde voorbeelden verder uitgewerkt.
Vervolgens wil ik de kinderen zelf op pad sturen met een fototoestel waarbij ze dingen uit hun leven moeten fotograferen. Daar moeten zeker ook één of meerdere familieportretten bij zitten. Dit criteria is bewust gekozen omdat de kinderen tijdens de aardrijkskundeles een hoofdstuk over familieportretten hebben behandeld. Door deze opdracht te stellen, ga ik verder door op hun reguliere lessen en is er een bepaalde herkenbaarheid voor de kinderen ingebouwd.
Maar wat is nu precies de bedoeling van de opdracht? Het gaat er om dat kinderen dingen uit hun dagelijkse leven fotograferen en daar horen ook een (aantal) familieportret(ten) bij. Dat dagelijk-se leven kan eigenlijk heel breed opgevat worden. Dat kan bijvoorbeeld een foto van de sportles, de slaapkamer of het diner zijn, maar dus ook van de familie. Ik heb de kinderen ook in de gele-genheid gesteld zelf voorbeelden aan te
dragen. Daarnaast heb ik ze gevraagd wat zij eigenlijk onder familie verstaan. Iedereen was het erover eens dat de vader, moeder, broers, zussen, opa’s en oma’s, et cetera, familie is.
Verder werd er ook de ‘knuffelbeestenfamilie’ door menigeen aangehaald. Voor de kinderen zijn knuffels ook een onderlinge familie omdat ze ten eerste allemaal de titel ‘knuffel’
dragen, en ten tweede omdat elk kind wel meer dan één knuffel op zijn kamer heeft staan. Voor kinderen heeft de term familie
dus ook met hoeveelheid te maken. In hun een knuffelfamilie in de slaapkamer van Willem ogen is familie iets groots. Bestaat het uit
meerdere onderdelen. Eén knuffel maakt geen familie, maar wanneer er tien knuffels zijn, wordt er wel weer over familie gesproken. Een knuffelfamilie weliswaar.
Familie heeft voor kinderen ook sterk met overeenkomsten te maken. De zus is familie omdat zij dezelfde ouders heeft. Opa en oma zijn familie omdat het de ouders van hun ouders zijn. De overeenkomst is de bloedband. Maar ook als er geen directe bloedband is (bijvoorbeeld wanneer er sprake is van een pleegzus), zijn kinderen nog geneigd te spreken van familie. En dat heeft weer te maken met het feit dat de ze gezamelijk een huis delen. Het samen in een huis wonen is in dat geval de overeenkomst. Om laatsgenoemde reden beschouwen
de familie van Tom: vader, zus en moeder kinderen hun huisdieren ook als familie.
Kortom, voordat kinderen in deze leef-tijdscategorie over familie spreken, moet de situatie voldoen aan een aantal criteria. Allereerst moet er sprake van een hoeveelheid zijn, ten tweede moet er een bepaalde overeenkomst tussen de onderlinge leden zijn en tot slot is het gegeven dat iemand in hetzelfde huis woont ook vol-doende om van familie te spreken.
De kinderen mogen nu zelf gaan fotograferen. Samen met de lerares heb ik de kinderen in groepjes verdeeld. Binnen deze groepjes rouleert een camera. Eén voor één mogen de kinderen deze mee naar huis nemen om foto’s te maken. Vervolgens gaan ze elkaar foto-graferen.
Als afsluiting worden de foto’s gesteld. Het organiseren van deze tentoon-stelling is in de eerste plaats bedoeld om het werk dat ze gemaakt hebben aan anderen te
kunnen laten zien. Daarnaast is het ook een ook familie: de hond van Finn
manier om de kinderen op andere vlakken dan
het fotograferen, kennis bij te brengen. De kinderen zullen namelijk onderling moeten overleg-gen hoe ze een en ander aan gaan pakken, hoe ze de tentoonstelling gaan organiseren. Om dit te
56
2.9 De foto’s van de kinderen
De kinderen hebben met veel enthousiasme foto’s gemaakt. Dat enthousiasme heeft ook door-gewerkt in de foto’s zelf. Ik vind namelijk dat ze erg hun best gedaan hebben om tot een goed resultaat te komen. Er was niemand waarvan ik dacht: die heeft zich er even snel vanaf gemaakt. Je kan zien dat de kinderen geprobeerd hebben het onderwerp zo goed mogelijk in beeld te bren-gen. De compositie en de belichting waren niet altijd helemaal juist, maar over het algemeen zijn de beelden goed gelukt. Er was slechts een kind, waarvan de foto’s allemaal te donker waren, de rest had op zijn minst één goed gelukte foto in hun reeks zitten. We mogen echter ook niet verge-ten dat de meeste kinderen nog nooit op deze wijze met fotografi e bezig zijn geweest. Misschien ook zelden een fototoestel vastgehouden hebben. Het is dus een heel nieuwe ervaring voor ze. Daarnaast heb je ook te maken met kinderen die net van de kleuterschool af komen. En wanneer je die twee punten in je achterhoofd houdt, vind ik het resultaat echt niet slecht.
Wanneer je de ‘mislukte’ foto’s bekijkt, is er wel één lijn in fouten te trekken. Ik vind het overi-gens moeilijk om over mislukt te spreken, omdat de kinderen erg hun best gedaan hebben en een aantal fouten ook heel moeilijk te voorkomen waren. Denk hierbij aan de onderbelichte foto’s. Een aantal foto’s zijn namelijk niet goed gelukt omdat de ruimte te donker was. Als kinderen een ruimte zelf niet als donker ervaren, kan deze voor het fotograferen wel te donker zijn. Dat is voor hen moeilijk om vast te stellen. Vooral ook omdat ze sterk visueel ingesteld zijn. Zij ervaren de ruimte zelf niet als donker, dus is hun
conclusie dat deze ook niet te donker is voor een foto. Zo eenvoudig ligt dat natuurlijk niet. Een meisje zei het zelfs letterlijk tegen mij. Ze vroeg me of ik nog een foto van haar in mijn bezit had, want ze miste er een. Ik vertelde haar dat de foto te donker was, en dat deze daarom niet afgedrukt was door de centrale. Waarop zij zei: ‘Oh, dat is raar. Het was helemaal niet donker toen ik deze foto maakte. Er brandde licht.’
Een andere ‘fout’ was, dat de foto niet altijd goed gekaderd was, waardoor een groepje kinde-ren maar half in beeld stond bijvoorbeeld. Maar ik denk dat ik daar wel een verklaring voor kan geven. Het viel mij namelijk op dat een aantal kinderen tijdens het fotograferen regelmatig over het fototoestel heen keken. Daardoor bewogen ze het toestel. Vervolgens kwam het nog al eens voor dat een aantal kinderen vergaten te controleren of het onderwerp nog goed in beeld stond en toch gewoon op de ontspanknop drukten.
Waarschijnlijk is dat dan ook de reden dat het onderwerp niet altijd op de juiste wijze in beeld stond. Ze hadden niet in de gaten dat het fototoestel bewogen was, en het beeld er mogelijk niet meer uit zag zoals ze het van tevoren hadden vastgesteld. Daar-naast kon deze beweging ook nog wel eens leiden tot bewegingsonscherpte.
een voorbeeld van een foto waarbij de maker niet meer in de gaten hield hoe het beeld eruit zag
Bovendien waren de kinderen het ook niet gewend om door een fototoestel heen te kijken. En dan valt het niet mee om dit te doen. Door een kader kijken is toch een heel andere ervaring dan gewoon (zonder fototoestel) om je heen kijken.
Over het algemeen waren de foto’s echter goed neerd. Het onderwerp werd goed in beeld gebracht en grove afsnijdingen werden er niet gemaakt. Ook het aantal foto’s waarbij sprake was van bewegingsonscherpte was beperkt. Vaker gebeurde het dat er vingers voor de lens gehouden werden.
Maar eigenlijk hadden deze ‘fouten’ ook wel hun charmes. Het maakte de foto’s toch wat speelser en ongebonden.
58
Wat me wel opviel was dat de kinderen een aantal theoretische aspecten die ik in de les had toe-gelicht, niet in acht genomen hadden. Een goed voorbeeld is het fotograferen in een spiegel. Tij-dens de les droeg een kind het voorbeeld aan om een zelfportret in een spiegel te maken. Op zich een goed idee, maar niet uitvoerbaar met een camera met flits. Ik heb aan de kinderen uitgelegd dat dit niet mogelijk is omdat de toestellen
een flits hebben. Daarnaast heb ik ook
uitgelegd wat er gebeurt als je op deze wijze een foto maakt. Echter, toen ik de foto’s zag, waren er heel veel kinderen die toch nog via een spiegel een foto van zichzelf hebben willen maken.
een portret in de spiegel
Ook over bewegingsonscherpte heb ik het gehad. Ik heb de kinderen voorbeelden van bewogen foto’s getoond en verteld dat hun onderwerp stil moet blijven zitten, en dat ze zelf de camera stil moeten houden tijdens het fotograferen. De kinderen hebben hun uiterste best gedaan de camera stil te houden, maar het lukte niet altijd even goed. Ik heb gezien dat het voor kinderen in het algemeen heel lastig is een voorwerp stil te houden. Ze doen heel erg hun best, maar vaak maken ze toch een heel minieme
be-een bewogen foto weging met hun hand. Deze minieme be-
weging is echter bij een camera al genoeg om bewegingsonscherpte te krijgen. Met betrekking tot de bewegingsonscherpte kan ik me voor-stellen dat de kinderen dit niet altijd in de hand hebben. En dat dit onbewust niet in acht is genomen.
Maar over de zelfportretten in de spiegel was ik wel verbaasd. Vooral ook omdat we het er zo uitgebreid over gehad hebben in de klas. De kinderen zaten op dat moment ook niet met elkaar te kletsen, waardoor ze de uitleg gemist kunnen hebben. Ze waren juist heel stil.
Ik vroeg me af, of mijn uitleg wellicht niet duidelijk genoeg geweest was. Tijdens de uitreiking van de foto’s, ben ik op dit punt teruggekomen. Ik heb de kinderen verteld dat het me opgeval-len was dat er een aantal kinderen toch nog een foto in de spiegel hebben gemaakt, ondanks mijn uitleg. Op dat moment vielen een aantal kinderen me in de reden. Zij vertelden aan de andere kinderen dat we het daar inderdaad over gehad hadden en konden ook perfect omschrijven wat er gebeurt als je een foto in een spiegel maakt. Hieruit bleek dat mijn uitleg dus wel goed geweest was. Een aantal kinderen heeft deze uitleg simpelweg vergeten op het moment van fotograferen, want nu we het er in de klas over hadden, herinnerden ze zich de uitleg wel weer.
Dit waren eigenlijk de meest opvallende zaken die als ‘kritiek’ op de foto’s gegeven konden wor-den. Maar eigenlijk vind ik niet dat je echt van kritiek kunt spreken. Behalve dan bij ‘het spiegel-verhaal’. Dat vind ik dan nog het meest een punt van kritiek, aangezien ik het hier uitgebreid met de kinderen over gehad heb. Van de andere punten, zoals de onderbelichting en bewegingson-scherpte, vind ik dat niet omdat het dingen zijn die de kinderen moeilijk in kunnen schatten. Wat voor hen licht is, is voor een foto misschien donker. En een bepaalde beweging registreren zij wel-licht niet als beweging, maar de camera wel. Daardoor wordt het voor de kinderen heel moeilijk om hier op te letten. Dat in tegenstelling tot het fotograferen in de spiegel, dat is gewoon een regeltje dat ze in hun hoofd moeten houden.
60
2.10 Het vervolg van de opdracht (de opdracht staat ook in het werkboek)
De kinderen hadden nu hun eigen foto’s weer in hun bezit. Onder leiding van mij en de lerares werd er gewerkt aan de inrichting van de tentoonstelling. Daar kwam nog het een en ander bij kijken. Zo werd er van de kinderen verwacht dat ze een (kort) verhaaltje bij hun foto’s schreven, opdat de toeschouwers wisten wie en wat er op de foto te zien waren. Daarnaast werd de kinde-ren gevraagd naambordjes te maken, zodat de toeschouwer wist wie de maker van de foto’s was. En die foto’s waren natuurlijk het allerbelangrijkste. Er werd verwacht dat de kinderen deze op een mooie wijze tentoon stelden. De bedoeling was dat ze deze op een groot vel presenteerden. Op welke manier ze dat deden, mochten ze zelf bepalen. De enige voorwaarde was dat ze allen hetzelfde papier als achtergrond gebruikten, zodat er toch een bepaalde eenheid ontstond. Tot slot maakten de kinderen nog affiches en uitnodigingen. Daarmee konden ze de mensen berei-ken en op de hoogte stellen van de tentoonstelling.
