KUNSTPRAAT
OP ZAAL
IN GESPREK MET JONGEREN
IN HET MUSEUM
Een theoretisch en praktisch onderzoek naar de interactieve
museumrondleiding voor jongeren
Maayke Bodil Meijering 20 januari 2016
1
Kunstpraat op zaal. In gesprek met jongeren in het
museum
Een theoretisch en praktisch onderzoek naar de interactieve
museumrondleiding voor jongeren
Maayke Bodil Meijering
20 januari 2016
Scriptie MA Kunst- en Cultuurwetenschappen
Faculteit Letteren | Rijksuniversiteit Groningen
Begeleider: Prof. Dr. A.S. Lehmann | Tweede lezer: Prof. Dr. A. Blühm
Studentnummer: s1577492
2
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 5
Inleiding ... 7
I. Jongeren ... 7
II. De rondleiding in historisch perspectief ... 8
III. Klassiek versus interactief ... 10
IV. Groninger Museum ... 12
V. Doelstelling van het onderzoek ... 12
VI. Methode en hoofdstukindeling ... 13
Hoofdstuk 1 – Theoretisch kader: de interactieve rondleiding en jongeren ... 17
1.1 De interactieve rondleiding ... 17
1.2 De (interactieve) rondleiding voor jongeren ... 23
1.3 Conclusie ... 24
Hoofdstuk 2 – Museumeducatie en jongeren ... 27
2.1 Culturele ontwikkeling en interesse ... 27
2.2 De spreekwoordelijke drempel ... 29
2.3 De (interactieve) rondleiding ... 32
2.4 Conclusie ... 33
Hoofdstuk 3 – Didactiek van de interactieve rondleiding: drie methodes ... 35
3.1 Effecten... 35
3.2 Methode 1 - Visual Thinking Strategies (VTS) ... 37
3.2.1 Methode ... 38
3.2.2 Analyse ... 40
3.3 Methode 2 - Visible Thinking en Artful Thinking Project... 42
3.3.1 Methode ... 42
3.3.2 Analyse ... 47
3.4 Methode 3 - Dialogische benadering ... 51
3.4.1 Methode ... 51
3.4.2 Analyse ... 55
3.5 Conclusie ... 57
Hoofdstuk 4 – De museumrondleiding in de praktijk: vier casestudies ... 61
4.1 Drents Museum, Assen ... 61
4.1.1 Feiten en cijfers ... 61
4.1.2 Interview ... 62
3
4.1.4 Analyse... 64
4.2 Van Gogh Museum, Amsterdam ... 65
4.2.1 Feiten en cijfers ... 65
4.2.2 Interview ... 66
4.2.3 Rondleiding ... 68
4.2.4 Analyse... 70
4.3 Museum De Fundatie, Zwolle ... 70
4.3.1 Feiten en cijfers ... 70
4.3.3 Interview ... 71
4.3.3 Rondleiding ... 73
4.3.4 Analyse... 75
4.4 Stedelijk Museum, Amsterdam ... 76
4.4.1 Feiten en cijfers ... 76
4.4.2 Interview ... 77
4.4.3 Rondleiding ... 79
4.4.4 Analyse... 81
4.5 Groninger Museum, Groningen ... 82
4.5.1 Feiten en cijfers ... 82 4.5.2 Interview ... 83 4.5.3 Rondleiding ... 86 4.5.4 Analyse... 88 4.6 Conclusie ... 90 Conclusie ... 92 Bronnenlijst ... 94
Boeken, artikelen, blogs ... 94
Websites ... 98
Interviews ... 99
5
Voorwoord
Voor u ligt de masterscriptie die de afronding vormt van mijn master Kunst- en Cultuurwetenschappen, specialisatie Moderne en Hedendaagse Kunst aan de Faculteit Letteren van de Rijksuniversiteit Groningen. In deze scriptie heb ik onderzoek verricht naar de interactieve museumrondleiding, in theorie en praktijk.
Mijn interesse voor museumeducatie werd voor het eerst echt gewekt tijdens een masterstage in het Groninger Museum, op de afdeling Educatie en Publieksinformatie, in het voorjaar van 2012. Sindsdien ben ik bij het museum betrokken gebleven als vrijwilliger bij de GM-Insiders, een groep (voornamelijk) studenten die culturele activiteiten organiseert voor jongeren en jongvolwassenen in en om het Groninger Museum. Als vrijwilliger en oud-stagiair bleef ik mij interesseren voor het museum in het algemeen en de afdeling Educatie in het bijzonder. Toen ik mij oriënteerde op mogelijke onderwerpen voor scriptieonderzoek, ging mijn voorkeur uit naar iets dat op educatief vlak praktisch toepasbaar zou zijn. Het verheugde mij daarom dat hoofd Educatie in het Groninger Museum, Steven Kolsteren, mij vroeg een onderzoek uit te voeren naar de interactieve rondleiding en aansluitend enkele aanbevelingen voor het museum te doen. Daarbij zou bijzondere aandacht naar didactische methodiek gaan. Dat onderzoek – en de aanbevelingen – heeft u nu in uw handen.
Een aantal mensen is van groot belang geweest bij het slagen van dit onderzoek. Allereerst wil ik daarom Steven Kolsteren en Geertje de Groot bedanken, voor de inspirerende (en gezellige) gesprekken op kantoor. Een tweede bedankje gaat uit naar alle museummedewerkers die tijd voor mij hebben vrijgemaakt, Carla van Loosbroek (Museum de Fundatie), Marie Jose van Schaik (Van Gogh Museum), Karen Mertens, Marion Kraus (Drents Museum), Hanna Piksen en Annemarie Buren (Stedelijk Museum, Amsterdam). Ook grote dank aan alle rondleiders en museumdocenten van deze musea, die mij mee lieten lopen tijdens hun rondleidingen en achteraf vaak nog even bleven kletsen om hun ervaringen te delen. Mijn scriptiebegeleider, Prof. Dr. Ann-Sophie Lehmann, gaf me zelfvertrouwen en loodste me door het hele proces heen. Dank ook aan de tweede lezer, Prof. Dr. Andreas Blühm.
Niet in het minst is mijn sociale netwerk belangrijk geweest in het hele proces. De rol van mijn ouders en goede vrienden (met name zij die zelf ook het scriptieproces doorlopen/doorliepen) is niet te onderschatten, daar zij mij mentaal ondersteunen en met me sparren, me motiveren en inspireren, maar met wie ik tussendoor ook kan lachen en ontspannen.
Dank allen, voor jullie hulp! Ik wens de lezer tot slot veel leesplezier. Maayke Meijering
7
Inleiding
Steeds meer musea nemen aangeboden rondleidingen onder de loep, waarbij interactiviteit een belangrijk element blijkt. Ook het Groninger Museum zet de verandering in. Ik kreeg van Steven Kolsteren, hoofd Educatie en Publieksinformatie, de opdracht onderzoek te doen naar interactieve rondleidingen voor jongeren en door het schetsen van een wetenschappelijk kader en didactische methodiek, aanbevelingen te geven die toepasbaar zijn op de dagelijkse praktijk in het museum.
Dit onderzoek heeft daarom een tweeledig doel, dat kortgezegd te verdelen is in een theoretisch en praktisch deel. Het eerste, theoretische deel, schetst de status quo op het gebied van de interactieve rondleiding voor jongeren, in (wetenschappelijke) literatuur en in een selectie van Nederlandse musea, en beschrijft drie belangrijke didactische interactieve methodes. Het tweede, praktische deel, betreft een serie van aanbevelingen voor het Groninger Museum, die toe te passen zijn op hun aangeboden rondleidingen. Later in deze inleiding wordt uitgebreider ingegaan op de doelstelling en daaruit volgende vraagstelling.
I. Jongeren
Om een aantal redenen blijven jongeren één van de moeilijkste doelgroepen voor het museum, niet alleen om rond te leiden, maar überhaupt al om te bereiken en enthousiasmeren. Er zijn verschillende redenen aan te dragen waarom musea toch in deze doelgroep zouden moeten blijven investeren. Kate Pontin noemt er drie, in haar artikel ‘Why young people? Attracting new audiences to our museum’ (2009). Behalve de twee voor de hand liggende redenen – omdat jongeren evenveel recht hebben op museumbezoek als makkelijker te bereiken doelgroepen en zij bovendien evenveel kunnen genieten en leren van de ervaring – benadrukt de auteur het belang van het vormen van ‘museum-visiting habits’ door jongeren:
“(…) in a political and social climate in which museums are now judged not only by their collections and associated care of them, but also by their visitor numbers and how representative their audience is of the local community, museums need to be seeking new users not traditionally seen in exhibitions and galleries.”1
Musea staan bij jongeren vaak bekend als plekken waar vooral veel geleerd moet worden, saaie plekken met een hoge spreekwoordelijke drempel. Wanneer jongeren in schoolverband het museum bezoeken, is dat een uitstekend moment om het beeld dat zij hebben van het saaie en moeilijke museum, te veranderen. De rondleiding kan dan een middel zijn om jongeren actief te betrekken bij het museum, te enthousiasmeren en in contact te brengen met kunst. In hoofdstuk 2
8
wordt dieper ingegaan op jongeren en hun beweegredenen een museum al dan niet te bezoeken, en specifiek hoe rondleidingen ingezet kunnen worden om jongeren te activeren.
II. De rondleiding in historisch perspectief
In de jaren vijftig van de twintigste eeuw werden in Nederlandse musea de eerste medewerkers aangenomen die zich specifiek bezighielden met educatieve taken. Zij werden ‘pedagogisch medewerkers’ genoemd.2 De internationale professionalisering van de beroepsgroep is al enkele
decennia daarvoor geworteld, in het begin van de twintigste eeuw, toen zelfs al werd gesproken van het belang van interactie en dialoog in beleidsstukken.3 Desondanks bleven de monoloog van
de rondleider en de minimale interactie met bezoekers als veel gebruikte vorm van rondleiden overeind. Hoewel museumeducatie in veel opzichten meeging met de veranderende tijden, veranderde de rondleiding nauwelijks mee.
“De geschiedenis van de kunsteducatie laat zich lezen als een slingerbeweging tussen kunst en vorming,” schrijft Marcel Spierts in zijn inleiding van Volgt de gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea (2001), een gratis online publicatie van de Koning Boudewijnstichting.4Door de groei van de discipline kunstgeschiedenis in de twintigste eeuw, zou de nadruk van rondleidingen (en museumeducatie) steeds meer komen te liggen op de kunsthistorische benadering. Pas in de jaren ‘60 en ’70 van de twintigste eeuw verbreedden musea hun potentiële publiek en werd de vraag opgeworpen of een academische kunsthistorische benadering het publieke kunstbegrip ondersteunde of juist in de weg stond. De populariteit van de klassieke rondleiding brokkelde af. Enkel ‘de feiten’ aanbieden bleek niet meer te volstaan, niet in het minst omdat onder invloed van verschillende postmoderne theorieën het besef opkwam dat ‘de feiten’ bepaald worden door wat op een gegeven moment wel en wat niet belangrijk wordt gevonden door een bepaalde groep mensen. De ‘lezer’ van het werk kreeg een steeds grotere rol in het genereren van betekenis.5 In het kader van deze verandering is de verschuiving naar een
meer interactieve rondleiding begrijpelijk: de beschouwer heeft de (soms eenzijdige) kennis van de rondleider steeds minder nodig om zelf betekenis te maken. De nadruk lag destijds op de beleving van de deelnemer en kunst als middel van bewustwording. Tegen het eind van de jaren tachtig werd als reactie ‘de kwaliteit’ van de kunstwerken zelf weer belangrijker. Momenteel krijgt de vormingscomponent weer de overhand, met aandacht voor culturele diversiteit en culturele competentie, schrijft Spierts.6
2 Grondman et.al. 2010, p. 8.
3 Grondman et.al 2010, p. 11. Deze publicatie verwijst naar: I. Peelen, ‘Proef van eenige lessen in kunstbeschouwing’,
in: Schoonheid en opvoeding, 1919, nr. 3/4.
4 Volgt de gids? 2001, p. 11.
5 Onder invloed van bijvoorbeeld Roland Barthes’ Death of the author (1968) en het formalisme. Burnham, Kai-Kee
2011, pp. 45, 114-115.
9 De concrete invulling van museumeducatie is steeds onderhevig aan dergelijke maatschappelijke dynamiek, meent ook Carla van Boxtel in haar artikel ‘Naar meer waarde in museumeducatie’ (2014). Onderwijsoriëntaties zijn bijna nooit echt nieuw of vernieuwend en blijven meestal ongeveer gelijk, merkt zij op.7 Tegenwoordig is een belangrijk ‘nieuw’ inzicht dat het in museumeducatie in eerste instantie gaat om de bezoeker, minder om de collectie of de kennis daarover. Diens wensen worden hoewel (nog) niet leidend voor, toch zeker van steeds grotere invloed op het museumbeleid en –educatie, want: zonder bezoeker, geen museumeducatie.8 In 1971 al schreven Annebet Bannier en Gerard Berlijn over hun zogenoemde
‘agogische methode’ van rondleiden in het Tropenmuseum. Het aangaan van de dialoog stond daarbij centraal, waarbij de rondleider erachter diende te komen wat de verwachtingen van de groep waren, welke onderwerpen zij belangrijk vonden en waarover dus het best gesproken kon worden. Voorwaarde van deze methode was het loslaten van het vaste verhaal en het creëren van tijd en gelegenheid voor gesprek. Informatieoverdracht bleek daarbij van ondergeschikt belang te worden. De methode werd afgeschaft toen scholen de voorkeur gaven aan de ‘klassieke methode’.9
Aan het begin van de eenentwintigste eeuw is sprake van een zekere kentering. Van een instituut dat als hoofddoel het bewaren en delen van kennis heeft, verandert het moderne museum in een organisatie die steeds meer aandacht heeft voor de wensen van zijn publiek. De ‘nieuwe’ bezoeker is niet langer passief maar stelt eisen aan zijn bezoek. Het museum gaat vaker ook uit van een beginnerspubliek – de bezoeker die weinig in musea komt en nauwelijks achtergrondkennis heeft – terwijl eerder met name de gevorderde bezoeker werd aangesproken.10
Bovendien is in tijden van crisis en bezuiniging “de maatschappelijke relevantie van musea (…) een hot item, waarbij het gaat om legitimatie, zingeving en betekenis.”11
De bezoeker wil steeds vaker een bijzondere ervaring opdoen, wanneer hij/zij een museum bezoekt, als gevolg van de inmiddels wijdverspreide ‘belevenisindustrie’, die ook in het museumwezen steeds nadrukkelijker aanwezig is.12 Zo wordt van musea vaker verwacht dat zij
inspirerende belevenissen en bijzondere zintuigelijke ervaringen bieden.13 Deze ontwikkeling zou
gezien kunnen worden als een nieuwe vorm van consumptiegedrag, maar beleving is ook een essentieel aspect van de kunstbeleving. In 1934 al schreef filosoof John Dewey over hoe kunst kan bijdragen aan een heel speciale soort ervaring, ‘an experience’. Gewone ervaringen doen we
7 Boxtel 2014, p. 50.
8 Grondman et.al 2010, p. 389.
9 Bannier, A., Berlijn, G., ‘Het Tropenmuseum en de geëngageerde begeleiding’, in: Museumjournaal, 1 (1971), p. 29.
Grondman et.al. 2010, p. 200.
10 Grondman et.al 2010, p. 367.
11 Grondman et.al 2010, p. 380. Ook Marcel Spierts gaat in op de legitimering van musea, in zijn inleiding op de
publicatie Volgt de gids? 2001, pp. 19-20.
12 Zicht op… ontwikkelingen in museumeducatie 2008, p. 10.
13Zie voor meer informatie over het museum, de ervaringseconomie en betekenisvolle belevenissen Schramm, A.,
10
dagelijks op, terwijl ‘an experience’ iets méér is. Een ervaring die zo bijzonder is, en in zoverre afwijkt van dagelijkse ervaringen, dat we hem onthouden. ‘An experience’ onderscheidt zich van andere ervaringen door een gevoel van compleetheid en eenheid, en wordt gekarakteriseerd door gevoelens van genot en vervulling. Achter ‘an experience’ zit emotie als bewegende en verbindende kracht.14 Dewey ging zelfs zo ver dat hij opmerkte dat een kunstwerk – in zekere zin
– niet bestaat, tot het tot leven komt in de ervaring van de toeschouwer.15Voor museumbezoekers zijn behalve het opdoen van bijzondere ervaringen, ook ontspanning en vrijetijdsbesteding belangrijke redenen voor hun bezoek. Met dergelijke drijfveren dient dus rekening te worden gehouden in het educatiebeleid, niet in het minst omdat amusement, plezier en spel belangrijke gronden voor leren bieden.16
III. Klassiek versus interactief
De collectieve wens van musea om hun rondleidingen interactiever te maken, betekent een grote omslag voor educatieafdelingen, maar meer nog voor rondleiders en museumdocenten, waarvan velen jarenlang gewend zijn een ‘klassieke’ rondleiding te geven.17Om die omslag te bereiken zijn
(het ondersteunen van) competenties en vaardigheden van museumdocenten van groot belang. Dat constateerden Bannier en Berlijn in 1971 ook: de dialoogvorm vergt veel van hen. Hun taak verschuift van het overdragen van kennis, naar het voeren van een gesprek en zelfs het beïnvloeden van heersende opvattingen. De collectie is dan aanleiding voor conversatie, geen doel op zich. Van de museumdocent vergt de dialoog een flexibele houding, de groep heeft een grote invloed op wat wordt besproken.18
Een ‘klassieke’ rondleiding bestaat uit een museumdocent die vertelt over objecten in het museum, terwijl de groep luistert. Boxtel zet daar de ‘interactieve’ rondleiding tegenover:
“In een ‘interactieve’ rondleiding is meer sprake van samen kijken, nadenken, praten over objecten en betekenis geven. Door vragen te stellen wordt een dialoog met de bezoeker in
14 Dewey 1938 [1934] en Burnham, Kai-Kee 2011, pp. 9, 64.
15 “What is overlooked is that it is not the painting as a picture (that is, the object in esthetic experience) that causes
certain effects “in us.” The painting as a picture is itself a total effect brought about by the interaction of external and organic causes. The external factor is vibrations of light from pigments on canvas variously reflected and refracted. It is ultimately that which physical science discovers--atoms, electrons, protons. The picture is the integral outcome of their interaction with what the mind through the organism contributes. Its “beauty,” which, I agree with Mr. Richards, is simply a short form for certain valued qualities, belongs to the picture just as much as do the rest of its properties.” Dewey 1938 [1934], pp. 250-251.
16 Volgt de gids? 2001, p. 20.
17 Zicht op…ontwikkelingen in museumeducatie 2008, p. 12.
In sommige musea wordt onderscheid gemaakt tussen de termen ‘rondleider’ en ‘museumdocent’. Meestal heeft de museumdocent een didactisch opleiding genoten en geeft hij of zij rondleidingen aan schoolgroepen. In het Groninger Museum is in 2014 het onderscheid tussen beide groepen verdwenen, en wordt iedereen die rondleidingen verzorgt ‘museumdocent’ genoemd. Er is daarom gekozen in dit onderzoeksverslag die term ook te hanteren, behalve als er in een publicatie of tijdens een interview specifiek het woord ‘rondleider’ wordt gebruikt. De term dekt bovendien mijns inziens de lading van het vak beter, gezien de verandering van de taken die in dit verslag worden beschreven.
11
gang gezet en kan de rondleider de bezoeker aanzetten tot zinvolle leeractiviteiten als activering van voorkennis, reflectie, inleven en het innemen van een ander perspectief.”19
Boxtel zet hier wel een belangrijke kanttekening bij: “Bij het inzetten van activerende didactiek moet goed nagedacht worden over welk soort activiteiten bijdragen aan specifieke doelstellingen. Dat vraagt in feite om vakdidactische kennis.”20 Het bevorderen van dialoog zou
bovendien geen doel op zich moeten zijn, “maar [de dialoog] zou in gang moeten worden gezet en ondersteund met het oog op specifieke doelstellingen en om een betere aansluiting op leerbehoeften van individuele bezoekers te kunnen realiseren.”21 Daaruit volgt dat educatoren
(educatiemedewerkers) en museumdocenten kennis van verschillende interpretaties van objecten dienen te hebben. Boxtel noemt deze postmoderne opvatting ‘multiperspectiviteit’ en vindt het een essentieel onderdeel van de interactieve rondleiding. Het kunstwerk wordt dan centraal punt van focus, in plaats van enkele illustratief bij een verhaal. De bezoeker is niet langer passief en onwetend, maar wordt “een actieve partner in een kijk- en denkproces,” met als gevolg dat de museumdocent bemiddelt in interactie, in de dialoog tussen kunstwerk en beschouwer.22 Tijdens
een interactieve rondleiding probeert de gids aansluiting te vinden bij “een groep die bestaat uit zelfstandig denkende en voelende individuen met een eigen referentiekader en leerstijl.”23
Mijn onderzoek brengt de stand van zaken op het gebied van de interactieve rondleiding in kaart, in het bijzonder de interactieve rondleiding voor jongeren, en brengt bestaande hiaten in wetenschappelijk onderzoek aan het licht. Daarmee wordt duidelijk dat er een inhaalslag te maken is voor onderzoekers, maar ook voor musea, educatoren en museumdocenten. Om de toekomstige kwaliteit van de museumeducatie en rondleidingen te waarborgen, is het mijns inziens belangrijk die stappen te gaan zetten. Bovendien zijn jongeren de bezoekers van de toekomst. In een tijd waarin maatschappelijke zingeving en relevantie van musea een centraal politiek thema zijn geworden, zou meer aandacht aan deze doelgroep, en diens mogelijkheden, moeten worden besteed.
Bij het opstellen van een plan voor interactieve rondleidingen in een specifiek museum, in dit geval het Groninger Museum, is het essentieel om (educatieve) doelstellingen als uitgangspunt te nemen, om helder te krijgen wat het museum wil bereiken en welke methode(s) daar het beste bij aansluit(en). Daarom wordt in dit onderzoek de blik breed gehouden en passeren verschillende methodes en benaderingen de revue.
12
IV. Groninger Museum
Musea, nationaal en internationaal, zijn de afgelopen jaren bezig hun rondleidingenbeleid te herzien en aan te passen aan de bovengeschetste nieuwe ontwikkelingen. Ondanks vele technologische vernieuwingen, zoals interactieve games, apps en audiotours, blijken bezoekers van het Groninger Museum nog altijd de voorkeur te geven aan persoonlijke rondleidingen en aangeboden educatieve zaal- en objectteksten om informatie tot zich te nemen.24 Deze zullen
door het museum dan ook vaker en intensiever worden gebruikt om bij de bezoeker nieuwsgierigheid op te wekken en hem of haar uit te dagen tot eigen meningsvorming. De dialoog tussen het Groninger Museum en bezoeker wordt steeds belangrijker, blijkt ook uit het Beleidsplan 2013-2016. Daarbij zal een verschuiving plaats moeten vinden van het museum als autoriteit, naar een sfeer van “uitdaging, participatie, discussie en spel.”25
Na een reeks beleidsmatige en praktische veranderingen vanaf 2014 (waarop dieper wordt ingegaan in hoofdstuk 4.5),wordt momenteel gestreefd naar meer grip op inhoud en vorm van de aangeboden rondleidingen. In de loop der tijd hebben museumdocenten verschillende eigen manieren gevonden om groepen te begeleiden. De wens bestaat binnen de afdeling Educatie om door gedegen wetenschappelijk onderzoek te kunnen onderbouwen waaróm bepaalde methodes of werkvormen worden gehanteerd. De verwachting is dat het bieden van het theoretisch kader van dit onderzoek aan museumdocenten uiteindelijk zal leiden tot meer vormcontinuïteit.
V. Doelstelling van het onderzoek
Dit onderzoek heeft een tweeledig doel. Allereerst wordt de praktisch en theoretische stand van zaken op het gebied van de (interactieve) rondleiding voor jongeren in het museum geschetst. Die laat zien in hoeverre (wetenschappelijke) literatuur aandacht besteed aan de (interactieve) rondleiding, welke belangrijke didactische methodes en benaderingen nationaal en internationaal worden gebruikt en hoe de museale educatiepraktijk in Nederland eruit ziet, zowel wat betreft beleid als de gegeven rondleidingen. Hoewel er in musea steeds meer aandacht is voor een andere (interactieve) vorm van rondleiden, blijft de onderzoekspraktijk, vooral in Nederland, daarbij achter. Opvallend is ook dat de doelgroep jongeren zeer weinig wordt besproken. Dit onderzoek wil in dat gat stappen, door een aanvulling te bieden op bestaand onderzoek (naar interactieve rondleidingen in het algemeen en meer specifiek voor jongeren en bestaande didactische methodes en de toepassing daarvan) en in kaart te brengen hoe interactieve rondleidingen er in Nederlandse musea uitzien. Daaruit volgt de volgende centrale onderzoeksvraag: Wat is de
13 huidige theoretische (nationaal en internationaal) en praktische (nationaal) stand van zaken op het
gebied van de interactieve rondleiding voor jongeren in het museum?
Voorvloeiend uit dit onderzoek: de ontwikkeling van een praktisch advies voor het Groninger Museum. In dit advies worden algemene praktische op de specifieke situatie toegespitste aanbevelingen gedaan, maar ook theoretische handvatten op het gebied van de interactieve rondleiding gegeven, die dynamisch en ongedwongen kunnen worden gebruikt door museumdocenten voor de eerder beschreven doelgroep. Eén van de expliciete wensen van docenten en educatoren is om een strak keuslijf te voorkomen. De museumdocent moet de vrijheid behouden om zijn of haar eigen invulling te geven aan de rondleiding binnen de geboden kaders en bovendien flexibel in te springen op de wensen van de groep. Dit advies wordt als aparte bijlage toegevoegd aan dit onderzoeksverslag, zodat deze ook los kan worden geraadpleegd. Dit deel van het onderzoek gebeurt aan de hand van de volgende hoofdvraag: Met behulp van welke gecombineerde didactische methodes op het gebied van museumeducatie kan meer continuïteit in vorm en een hogere mate van interactie bereikt worden bij het rondleiden van jongeren door museumdocenten in het Groninger Museum?
VI. Methode en hoofdstukindeling
Om tot een heldere beantwoording van bovenstaande vragen te komen, is een duidelijke afbakening van het onderzoeksgebied nodig. Die afbakening gebeurt zowel in de te onderzoeken praktijksituatie als in het theoretisch literatuuronderzoek. Het literatuur- en methodeonderzoek is geconcentreerd op de Nederlandse situatie in vergelijking met het Westerse buitenland, met name het Engelstalige veld. Praktisch etnografisch onderzoek vindt plaats in een selectie van Nederlandse musea. Er is bewust gekozen de doelgroep te versmallen tot enkel jongeren van bovenbouwleeftijd middelbare school, om tot een meer homogene groep te komen.26
Onderzoek in de eerste drie hoofdstukken gebeurt aan de hand van literatuuronderzoek, waarbij wetenschappelijk publicaties en artikelen, maar ook blogs worden gebruikt (specifiek voor het hoofdstuk over jongeren en hun museumbezoek). Door middel van een literature review in hoofdstuk 1 wordt de status quo van het onderzoek naar rondleidingen – specifiek ook rondleidingen voor jongeren – in beeld gebracht, zowel binnen het vakgebied van de museum studies, als daarbuiten. Dat gebeurt aan de hand van twee deelvragen:
- In hoeverre is de (interactieve) rondleiding een onderwerp in wetenschappelijk onderzoek en de respectievelijke literatuur?
- In hoeverre is de (interactieve) rondleiding voor jongeren een onderwerp in wetenschappelijk onderzoek en de respectievelijke literatuur?
26 Voor deze afbakening is gekozen in overleg met hoofd Educatie en Publieksinformatie Steven Kolsteren. In zijn
14
In hoofdstuk 2 worden motivaties en drempels van de gekozen doelgroep (jongeren van 15-18 jaar) nader onderzocht, aan de hand van literatuuronderzoek. Daarbij wordt niet enkel van wetenschappelijke publicaties gebruik gemaakt, maar ook van meer populaire bronnen, zoals gespecialiseerde blogs. De volgende deelvragen staan daarbij centraal:
- Hoe ervaren jongeren museumbezoek en specifiek de museale rondleiding? - Hoe kan de interactieve rondleiding door musea worden ingezet voor jongeren?
Hoofdstuk 3 zal bestaan uit literatuuronderzoek naar drie verschillende didactische methodes/benaderingen op het gebied van de museale rondleiding. De eerste twee, Visual Thinking Strategies en Visible/Artful Thinking zijn momenteel populair en worden veel gebruikt. De derde methode, de dialogische benadering, ageert tegen de eerdere twee en laat een ander geluid horen. Aan de hand van onderstaande deelvragen wordt een duidelijk beeld geschetst van de drie methodes:
- Wat zijn veelgebruikte didactische methodes die momenteel nationaal en internationaal worden gebruikt tijdens de interactieve museumrondleiding?
- Welke van deze methodes kunnen door musea worden ingezet tijdens de interactieve rondleiding voor jongeren?
Om de relatie tussen theorievorming en dagelijkse praktijk te onderzoeken is ervoor gekozen aan de hand van vijf Nederlandse casestudies de praktijksituatie te onderzoeken. Het vierde hoofdstuk laat deze zien. Er is contact gezocht met verschillende musea in Nederland: behalve het Groninger Museum (Groningen), ook met het Drents Museum (Assen), het Van Goghmuseum (Amsterdam), Museum de Fundatie (Zwolle) en het Stedelijk Museum (Amsterdam). De selectie is gemaakt aan de hand van twee criteria: de grootte van het museum (alleen grote en middelgrote musea) en of het betreffende museum de aangeboden rondleidingen aanbiedt als zijnde ‘interactief’.27 Door een analyse van feiten, cijfers en gestelde doelen (van websites, en uit
jaarverslagen, beleidsplannen en strategische visies) te combineren met interviews met medewerkers van de afdeling Educatie en het participerend observeren van rondleidingen, analyseer ik gestelde theoretische doelstellingen en de praktische uitvoering daarvan in educatief beleid en tijdens de rondleiding. Het deelnemen aan rondleidingen bood mij bovendien de gelegenheid de beoogde doelstellingen (met name interactie) zelf te ervaren.28
Het Groninger Museum heeft in dit opzicht een wat speciale plek in dit onderzoek en de gebruikte methodiek wijkt dan ook licht af. Omdat ik, als stagiair en vrijwilliger, nauw betrokken ben bij het museum in het algemeen en de afdeling Educatie en Publieksinformatie in het bijzonder, heb ik van dichtbij meer inzicht kunnen krijgen in de organisatie en de problematiek op het gebied van de rondleiding, en bovendien vaker de mogelijkheid gehad om mee te lopen met
27 Alle gekozen musea gebruiken het woord ‘interactief’ op hun website om (een deel van) de aangeboden rondleidingen
te beschrijven.
15
rondleidingen, dan in het geval van de overige casestudies. Deze vijfde casestudie volgt daarom hetzelfde format als de overige vier, maar wijkt iets af op de praktische beschrijving van de meegelopen rondleiding(en). In dit vierde hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de volgende deelvragen:
- Welk beleid wordt gevoerd door Nederlandse musea op het gebied van de (interactieve) rondleiding?
- Hoe ziet een interactieve rondleiding voor jongeren er in deze musea uit?
17
Hoofdstuk 1 – Theoretisch kader: de interactieve rondleiding
en jongeren
In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op hoe de (interactieve) rondleiding is geanalyseerd/bestudeerd in wetenschappelijke literatuur, in het bijzonder in het veld van de museum studies. Daarbij gaat ook aandacht uit naar literatuur over jongeren, hun museumbezoek en de interactieve rondleiding als middel om deze doelgroep te bereiken. In hoeverre is de (interactieve) rondleiding een onderwerp in wetenschappelijk onderzoek en de respectievelijke literatuur? En welke plaats heeft de rondleiding specifiek voor jongeren daarin?
1.1 De interactieve rondleiding
In het begin van de twintigste eeuw worden voor het eerst expliciet doelstellingen geformuleerd voor de kerntaken van het museum, zo ook over de publiekstaak, die in Nederland destijds ‘vruchtbaarmaking’ werd genoemd.29 Eén van de eerste en belangrijkste internationale museale
publicaties werd in 1918 geschreven door Benjamin Ives Gilman, secretaris van het Museum of Fine Arts in Boston. Zijn Museum ideals of purpose and method zou van grote invloed zijn op de museumeducatie, zowel in Amerika als Europa. Gilman neemt de bezoeker als uitgangspunt en ziet educatie als vanzelfsprekende taak van het museum. Naar eigen zeggen was zijn museum het eerste dat een medewerker aannam die als officiële taak het rondleiden van bezoekers had.30
Een belangrijk onderscheid wordt door hem gemaakt tussen doceren op school en doceren in het museum, omdat er sprake is van verschillende doelstellingen. De taak van de rondleider in het museum is aan te sluiten bij deelnemers, meent Gilman, enkel op die manier kan het gezaaide zaad van informatie ontkiemen tot werkelijke interesse in de geest van de deelnemer.31 Opvallend
is dat hoewel Gilman dan wel uitgaat van de bezoeker, het doel van educatie in het museum toch het overdragen van kennis blijft.32
In Nederland is dr. H.E. van Gelder (directeur Haags Gemeentemuseum 1912-1941) een voorloper en sleutelfiguur op het gebied van museumeducatie. Bij zijn aanstellen dacht hij al na over de ‘sociale taak’ van het museum (zoals hij die zelf noemde), die hij zag als uiteindelijk doel van het museum.33 Hij nam daarvoor kunstenaar William Morris en diens ideeën over kunst in de
29 De term komt uit het ‘Rapport van der Rijkscommissie van Advies inzake de Reorganisatie van het Museumwezen
hier te lande’ (1921) van de Rijkscommissie. Grondman et.al. 2010, p. 18.
30 Grondman et.al. 2010, p. 22. 31 Gilman 1918, p. 284. 32 Gilman 1918, p. 310.
18
samenleving en de Duitse Alfred Lichtwark (kunsthistoricus en pedagoog) als voorbeeld.34 Zijn
doelgroep bestond voornamelijk uit jongeren: “Want ik voel dat het nodig zal zijn aan de jeugd vooral de weg tot de ware geestesbeschaving te banen.”35 Van Gelder stond niet alleen in zijn
opvattingen over de taak van het museum, maar hij bracht deze zeer vroeg ook in de praktijk. Hij was onder de indruk van de ideeën van Gilman en zag veel overeenkomsten met zijn eigen opvattingen over het museum in het algemeen en educatie in het bijzonder.36 In het Haags
Gemeentemuseum werden rondleidingen destijds ook gegeven door directeur Van Gelder, maar voornamelijk door ‘onderdirectrice’ (adjunct-directeur) Ida Peelen. In navolging van Lichtwark pleit Peelen voor een sterke mate van interactie tijdens rondleidingen: een vraaggesprek met opbouw, maar met eigen inbreng van leerlingen.37 Pas aan het begin van de jaren vijftig van de twintigste
eeuw blijken steeds meer musea de wens te hebben om speciaal onderwijspersoneel aan te nemen en worden bij verschillende Nederlandse musea educatieve afdelingen opgericht.38
De eerste echt relevante publicatie in Nederland is van G.D. van Wengen, medewerker van de educatieve dienst in het Rijksmuseum, die in 1975 Educatief werk in musea schreef. Door het opbouwen van het verhaal tijdens een rondleiding bij een object in gespreksvorm, kan de eenzijdige communicatie – de monoloog van de rondleider – worden doorbroken. Zowel vanuit het museum als bezoekende scholen werd de grotere nadruk op de eigen inbreng van leerlingen in het leerproces gewaardeerd.39 Van Wengen wordt gezien als één van de grondleggers van de
Nederlandse museumeducatie.40 Deze publicaties zijn hier aangehaald om een beeld te geven
van de geschiedenis van het vakgebied en onderzoek daarnaar. In mijn onderzoek is gebruik gemaakt van meer recente publicaties.
Ondanks de invloed van Gilman en Van Wengen op de museumeducatie, zal de rondleiding in de meeste musea lange tijd een eenzijdige zaak van informatieoverdracht blijven. Aan het eind van de tachtiger en begin van de negentiger jaren van de twintigste eeuw zijn rondleidingen nog steeds het meest gebruikte middel in museumeducatie, maar ze bevinden zich steeds meer in de periferie en worden uitgevoerd door vrijwilligers en freelancers zonder specifieke training. Sommige musea doen de rondleiding zelfs in zijn geheel in de ban.41 De kentering volgt na de
publicatie van het onderzoek ‘Rondleiden, een vak apart’ in 1995, als resultaat van de driedaagse
34 Lichtwark was vanaf 1886 actief als directeur van de Kunsthalle in Hamburg en streefde daar naar het dichten van de
kloof tussen burger en museum, onder andere door het inzetten van rondleidingen. Zijn ideeën zijn van grote invloed geweest op museumeducatie in de twintigste eeuw. Grondman et.al 2010, p. 20.
35 Uit een toespraak voor het Instituut voor Arbeidersontwikkeling in 1928, zoals geciteerd in Grondman et.al. 2010, p.
21.
36 Grondman et.al. 2010, p. 22.
37 Grondman et.al. 2010, p. 23. Deze publicatie verwijst naar: I. Peelen, ‘Proef van eenige lessen in kunstbeschouwing’,
in: Schoonheid en opvoeding, 1919, nr. 3/4.
19 cursussen die sinds de jaren negentig worden georganiseerd door de Museumvereniging. Deze
cursussen bestaan echter tegenwoordig niet meer en de syllabus wordt nauwelijks meer geraadpleegd door musea en museumdocenten.42
De verschuiving naar interactie in de rondleiding zet ondertussen desondanks steeds meer door. Ook in de museumwereld steken aspecten van de ‘belevenisindustrie’ de kop op. Ook de rondleiding wordt door musea in steeds sterkere mate ingezet als middel voor de bijzondere ervaring.43 Deze verandering is terug te vinden in de literatuur op het gebied van de rondleiding. De afgelopen decennia is steeds meer aandacht voor andere doelen van museumeducatie, naast het opdoen van kennis. Dat kan gaan om het hebben van een bijzondere ervaring, het goed leren kijken naar kunst of het opdoen van vaardigheden die toegepast kunnen worden op andere leergebieden. Onderzoekers gebruiken verschillende didactische methodes om deze doelstellingen te bereiken, de rondleiding is daarbij vaak het middel.
Momenteel wordt uitgebreid onderzoek gedaan naar Visual Thinking Strategies (VTS) en Visible Thinking. Beide methodes werden in eerste instantie niet ontwikkeld voor gebruik in een museale setting, maar vinden nu toch hun weg naar de museumvloer. VTS en – in mindere mate – Visible Thinking gaan ervan uit dat begeleid kijken naar en praten over kunst verschillende vaardigheden kunnen trainen, zoals zogenaamde ‘critical thinking skills’ en beter leren kijken. In het derde hoofdstuk wordt dieper en uitgebreid ingegaan op beide methodes. Daarbij is gebruik gemaakt van verschillende publicaties, zowel boeken als artikelen. Abigail Housen, die de methode mede-ontwikkelde (zie paragraaf 3.2) schreef verschillende artikelen over VTS, zoals ‘Aesthetic thought, critical thinking and transfer’ (2001-2002) en ‘Eye of the beholder. Research, theorie and practice’ (2007). Het artikel ‘Thinking through art. Transforming museum curiculum’ (2007) van Margaret Burchenal en Michelle Grohe onderzoekt het gebruik van VTS in museumverband en meet de effecten van de methode. Al deze artikelen hielpen mij een duidelijk beeld te schetsen en zijn terug te vinden in paragraaf 3.2.
Voor informatie over de methode Visible/Artful Thinking heb ik veel gebruik gemaakt van de officiële website van Harvard Project Zero, die de methodes ontwikkelde, en van verschillende artikelen. De artikelen ‘Thinking routines. Replicating classroom practices within museum settings’ (2000) van Rochelle Ibanez Wolberg en Allison Goff en Ron Ritchharts ‘Cultivating a culture of thinking in museums’ (2007) gaan dieper in op hoe respectievelijk de methodes Visible Thinking en Artful Thinking in de praktijk gebruikt kunnen worden in het museum. Het eindrapport van een grootschalig onderzoek naar Artful Thinking van Shari Tishman en Patricia Palmer, Artful thinking.
Stronger thinking and learning through the power of art (2006), gaf me inzicht in de handvatten van de methode en de routines die gebruikt kunnen worden in het museum. Tishman en Palmers
42 Grondman et.al. 2010, p. 356.
20
‘Works of art are good things to think about’ (2007) en David Perkins’ (et.al.) ‘Intelligence in the wild. A dispositional view of intellectual traits’ (2000), boden achtergrondinformatie.
Algemene ontwikkelingen in de Nederlande museumeducatie, ook over de steeds grotere nadruk op interactie, worden beschreven in Over passie en professie. Een eeuw publieksbegeleiding in de Nederlandse musea (2010) van Agnes Grondman, Melissa de Vreede, Karin Laarakker en Odette Reydon. Dit overzicht van de ontwikkelingen van de professionalisering van het educatieve museumwerk door Cultuurnetwerk Nederland en Erfgoed Nederland stelt dat er veel te leren valt van het verleden, om de huidige staat van museumeducatie te begrijpen.44 Het geeft een helder
overzicht van museumeducatieve taken, en schenkt in elk hoofdstuk, dat steeds een tijdsperiode beslaat, in een paragraaf aandacht aan de rondleiding. Zo geeft het een historisch overzicht van, voornamelijk, de praktijk van rondleidingen in Nederlandse musea. Het geeft daarnaast een duidelijk beeld van de (minimale) professionalisering van educatoren en museumdocenten. Ondanks de soms wat chaotische lay-out, biedt deze publicatie een helder historisch overzicht van een brede beroepsgroep (educatoren en museumdocenten) die tot dan toe weinig aandacht kreeg in het onderzoeksveld.
Datzelfde geldt voor het informatieve en goed leesbare Teaching in the art museum. Interpretation as experience (2011) van Rika Burnham en Elliot Kai-Kee, dat de missie, geschiedenis, theorie, praktijk en toekomst van museumeducatie onderzoekt in de Verenigde Staten. De auteurs gaan in op het doel van een rondleiding, gesprekken op zaal, het gebruik van vragen, de rondleiding als interpretatief spel en stellen een eigen methode voor: de dialogische benadering. Hun ontwikkelde methode – de dialogische benadering – richt zich op het aangaan van de dialoog met de bezoeker, waarbij diens interesse en vragen leidend zijn voor de discussie, terwijl tegelijkertijd de kennis van de museumdocent van groot belang blijft. De uitstekende leesbaarheid en vele voorbeelden van gesprekken tijdens rondleidingen die Burnham en Kai-Kee geven, maken dit wat mij betreft tot een must-read voor educatoren en museumdocenten (zie paragraaf 3.4 voor een uitgebreide behandeling van deze methode).
Relevante artikelen verschijnen regelmatig als deel van een bundel. Een voorbeeld daarvan is het Vlaamse Volgt de Gids? Nieuwe perspectieven voor educatie en gidsing in kunstmusea (2001). In deze gratis online verkrijgbare publicatie van de Koning Boudewijnstichting wordt de centrale vraag gesteld of het museum, de afdeling educatie en de gids wel meegaan in de nieuwe rol van het museum in de samenleving. Verschillende academici en ervaringsdeskundigen uit binnen- en buitenland krijgen de ruimte hun visie te geven op het onderwerp. De artikelen, allen in het Nederlands (vertaald), bieden multiple gezichtspunten op en benaderingswijzen van het onderzoeksveld. Met name één artikel is belangrijk hier te noemen:
21
‘Volwassenen interactief rondleiden in een museum. Ontwikkelen van een methodiek’ van Janien Prummel en Peggy Saey geeft veel praktische aanwijzingen, die ook kunnen worden toegepast bij jongeren, voor museumdocenten om een interactieve rondleiding te laten slagen, op het gebied van groepsdynamiek, vragen en antwoorden, opdrachten, non-verbale communicatie en inhoud. Dit artikel zou door elke educator en museumdocent moeten worden gelezen die interactie nastreeft.
Naast boeken, zijn ook tijdschriften een mogelijke bron van informatie. Er bestaan verschillende gespecialiseerde tijdschriften op het gebied van kunsteducatie, maar een stuk minder tijdschriften die specifiek gericht zijn op educatie in musea. Het Journal for Education in Museums (JEM) is een jaarlijkse uitgave van de Group for Education in Museums (GEM) en publiceert kritische artikelen over de theorie en praktijk van educatie in musea. Het Journal of Museum Education (JME) verschijnt drie keer per jaar sinds 1973 (toen nog als Roundtable Reports). Het blad is een uitgave van Museum of Education Roundtable (MER), een non-profit organisatie “dedicated to promoting the role of museums and other cultural institutions as primary resources for life-long learning.” Deze internationale tijdschriften gaan over museumeducatie in de breedste zin van het woord. Rondleidingen zijn daar maar een klein onderdeel van. Artikelen gaan bijvoorbeeld over de (sociale) rol van het museum in de samenleving en programma’s voor scholen. Vaak wordt aandacht besteed aan leren in het museum en hoe dat leren kan worden geoptimaliseerd. Deze onderzoeken worden hier buiten beschouwing gelaten.
De eerder genoemde artikelen van Ritchhart (JME, 2007) over Artful Thinking en thinking dispositions, Burchenal en Grohe (JME, 2007) over het ontwikkelen van critical-thinking skills in het museum en Ibanez Wolberg en Goff (JME, 2012) sluiten aan op de methodes die in dit onderzoek centraal staan. Geen van deze artikelen gaat echter specifiek over de rondleiding, als historisch en didactisch fenomeen, of als didactische tool. Het is opvallend te noemen dat een belangrijk educatief en didactisch middel als de rondleiding in museumeducatieve tijdschriften geen plaats lijkt te hebben.
Hoewel het vak rondleider inmiddels internationaal zijn honderdjarige verjaardag heeft gevierd, is de museumdidactiek een relatief jong onderzoeksveld.45 Burnham en Kai-Kee
constateren dat ook:
“Although most art museums in their founding documents define education as intrinsic to their mission, very few educational initiatives are ever discussed in the available historical accounts of the institutions’ founding and growth. (…) we quickly realized that museum
45 In Nederland werden pas in de jaren vijftig van de twintigste eeuw de eerste medewerkers aangenomen in musea die
22
teaching is a century-old practice without a history to call its own. This history deserves to be written.”46
Het is symptomatisch voor het geringe belang dat lange tijd werd gehecht aan rondleidingen in het museum. Nog steeds zijn in veel musea rondleiders en museumdocenten enthousiaste vrijwilligers.47 Er wordt relatief (nog) weinig overkoepelend onderzoek gedaan om de
rondleiding historisch en didactisch te duiden; zowel nationaal als internationaal richt onderzoek zich vaker op praktische toepassing van methodiek en leren in het museum in het algemeen.
Gezien de geringe aandacht verbaast het dan ook niet dat Carla van Boxtel in haar artikel ‘Naar meer waarde in museumeducatie’ (2014) tot diezelfde conclusie komt. Zij vindt dat onderzoekers en musea meer zouden kunnen samenwerken met universiteiten en hogescholen, die veel kennis hebben over hoe geschiedenis en/of kunst kan worden onderwezen, hoe een onderzoekende houding kan worden bevorderd, maar ook met dialogisch onderwijs en leren met behulp van nieuwe media. Daarnaast benadrukt Van Boxtel het belang dat er ook binnen musea
meer medewerkers zich richten op onderzoek naar museumeducatie.48 Het vak
rondleider/museumdocent is in Nederland sinds de jaren vijftig van de twintigste eeuw in ontwikkeling. Het is dan ook opvallend, constateert Boxtel, dat het hen desondanks ontbreekt aan een gemeenschappelijke vaktaal. “Dit heeft onder andere te maken met de verschillende achtergronden van educatieve medewerkers en rondleiders, verschillende collecties en doelstellingen, het feit dat weinig professionaliseringsactiviteiten specifiek gericht zijn op deze groep (…).”49 In de praktijk is deze situatie terug te zien bij het Groninger Museum, waar
rondleiders en museumdocenten met verschillende achtergronden jarenlang in twee groepen werden ingedeeld (zie ook paragraaf 4.5).
Een belangrijke impact zal dan ook naar verwachting uitgaan van het promotieonderzoek van Mark Schep. Hij doet onderzoek naar de beroepsgroep rondleiders en museumdocenten onder de titel Rondleiden is een vak!, in opdracht van het Stedelijk Museum, het Van Gogh Museum en het Rijksmuseum Amsterdam.50 In het onderzoek staat onder andere de vraag
centraal “op welke manier leerlingen leren tijdens rondleidingen in kunst- en historische musea.” Ook wordt vastgesteld over welke competenties museumdocenten moeten beschikken. Verwacht wordt dat het onderzoek instrumenten oplevert voor de kwaliteitsverbetering van rondleidingen en dat de competenties die daaruit voortkomen weer handig zijn voor museumdocenten.51 Recent
werden bevindingen gepubliceerd van de eerste deelstudie in Cultuur+Educatie 42, onder de titel
46 Burnham, Kai-Kee 2011, p. 2. 47 Grondman et.al. 2010, p. 357. 48 Boxtel 2014, p. 54.
49 Boxtel 2014, p. 53.
50 Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, programmagroep
Onderwijsleerprocessen en Onderwijsleerproblemen.
51Stedelijk Museum, Jaarverslag 2014, p. 16 en website Universiteit van Amsterdam:
23
‘Wat je kunt leren van een educatieve museumrondleiding’. Schep, en zijn coauteurs Carla van Boxtel en Julia Noordegraaf, richten zich hierbij op leeruitkomsten van rondleidingen die passend en haalbaar zijn voor verschillende typen musea.52 Dit artikel is relevant voor kadering van de in
hoofdstuk 3 besproken methodes en wordt besproken in paragraaf 3.1.
1.2 De (interactieve) rondleiding voor jongeren
Al eerder werd vastgesteld hoe de museumrondleiding een middel kan zijn om jongeren te betrekken, enthousiasmeren en in contact te brengen met kunst. Het is daarom opvallend dat er geen aandacht wordt besteed in wetenschappelijke literatuur over de museale rondleiding aan deze bijzondere doelgroep. Zelfs onderzoek naar de motivatie van jongeren bij museumbezoek is gering, constateert ook Claire Sowton, in ‘A review of the literature on young people’s motivation and gallery engagement’ (2014) van Tate Research Centre. In dat opzicht wordt meer onderzoek gedaan naar jongere kinderen (basisschoolleeftijd) en hoe hun leren in het museum geoptimaliseerd kan worden. Wanneer wel wordt geschreven over jongeren, is dat vaak in algemenere context, bijvoorbeeld hoe zij cultuur ervaren of hoe het museum in sociaal opzicht een rol kan spelen. Hoe de rondleiding kan worden ingezet blijft daarbij buiten beschouwing.
In de Britse bundel ‘Learning to live. Museum, young people and education’ (2009) gaat bijvoorbeeld geen enkel artikel specifiek over de rondleiding als educatief instrument. De artikelen richten zich op de vraag hoe musea – en andere culturele instellingen – een rol kunnen spelen in het leren en leven van jongeren. Ook de bundel die werd samengesteld naar aanleiding van het symposium ‘Museums, galleries and young people. Are museum doing enough to attract younger audiences?’ (2005) schenkt geen aandacht aan hoe de rondleiding daar een bijdrage aan kan bieden. Zelfs het Europese onderzoek ‘Learning in museums and young people’ (2015) laat de rondleiding links liggen, afgezien van een korte sectie over rondleidingen voor jongeren met handicaps.
Juist door dit grote gebrek aan geschikte literatuur op het gebied van jongeren, hun museumbezoek en hoe de rondleiding specifiek voor deze doelgroep ingezet kan worden, is in dit onderzoek ook gebruikt gemaakt van minder conventionele bronnen, zoals blogs. Op blogs als Museum Questions en Art Museum Teaching spreken educatoren, museumdocenten en andere ervaringsdeskundigen over de dagelijks praktijk van museumeducatie in het algemeen en ook rondleiden in het bijzonder. Museum Questions werd opgezet door Rebecca Herz, die vijftien jaar ervaring heeft als educator in kunstmusea en nu werkzaam is als directeur van het in 2015 geopende Peoria PlayHouse Chilren’s Museum.53 Art Museum Teaching is een digitale
gemeenschap, die als doel heeft om educatoren, ideeën en hulpmiddelen aan elkaar te koppelen.
24
Deze werd opgezet door Mike Murawski, een museumeducator en momenteel Directeur Educatie en Publieke Programma’s bij het Portland Art Museum.54
Om beter te begrijpen waarom jongeren weinig te vinden zijn in musea, is gebruik gemaakt van verschillende onderzoeken naar jongeren en cultuurdeelname. Allereerst Cultuur in de spiegel (2014) van Barend van Heusden, dat duidelijk maakt hoe de culturele ontwikkeling van de hier behandelde doelgroep eruit ziet. Aan de hand van Cultureel Jongeren Profiel (2012) en Zicht op… jongeren en cultuurdeelname (2006) is een beeld geschetst van hun culturele interesse. Onderzoek van David D.M. Mason en Conal McCarthy, ‘‘The feeling of exlusion’. Young people’s perceptions of art galleries’ (2006) laat zien hoe jongeren tegen musea aankijken en hoe musea zich anders dienen op te stellen om de doelgroep wél binnen te krijgen.
1.3 Conclusie
In hoofdstuk 1 stond centraal hoe de (interactieve) rondleiding onderwerp is van wetenschappelijk onderzoek en de daaruit volgende literatuur en in hoeverre datzelfde geldt voor de (interactieve) rondleiding voor jongeren. Geconcludeerd kan worden dat er in de afgelopen honderd jaar dan wel een ontwikkeling plaats heeft gevonden in de rondleidingpraktijk, wetenschappelijk onderzoek ernaar lange tijd is achtergebleven. Ook in Nederland liggen nog veel kansen om het werkveld te professionaliseren en door wetenschappelijke studie en samenwerkingen met onderwijsinstellingen stappen te maken op het gebied van onderzoek naar de rondleiding. Er is gebleken dat er nog nauwelijks onderzoek wordt gedaan naar de rondleiding als didactisch en historisch fenomeen en dat onderzoek zich nog voornamelijk richt op praktische toepassing van didactische methodes. De belangrijkste bronnen op het gebied van de (interactieve) rondleiding zijn Grondman et.al. (2010), Boxtel (2014), Schep (2015), Burnham en Kai-Kee (2011) en Volgt de gids? (2001).
De (interactieve) rondleiding is al onderbelicht in het onderzoeksveld, maar dat geldt in nog sterkere mate voor de rondleiding voor jongeren. Onderzoek naar deze doelgroep in het museum richt zich meer op de sociale rol van het museum in de samenleving, hoe jongeren actief deel kunnen nemen aan de museumorganisatie door middel van projecten en hoe leren in het museum in het algemeen geoptimaliseerd kan worden. Deze situatie is opvallend, aangezien jongeren de bezoekers van de toekomst zijn. In een tijd waarin musea als ‘linkse hobby’ weg worden gezet, is het voor het museum steeds belangrijker nieuwe doelgroepen aan te spreken en te laten zien dat verschillende bevolkingsgroepen worden aangesproken door het beleid. Om deze doelgroep echt aan te spreken is meer onderzoek nodig, met name naar hoe de rondleiding voor jongeren kan worden ingezet. De belangrijkste bronnen over jongeren in het museum zijn in dit geval Cultureel Jongeren Profiel (2012), Van Heusden (2014), Kelly (30 november 2012), Zicht
25 op… jongeren en cultuurdeelname (2006), Delamatre (12 januari 2015) en Mason en McCarthy
(2006).
27
Hoofdstuk 2 – Museumeducatie en jongeren
Jongeren in het museum zijn een speciale en vaak lastig te benaderen en bereiken doelgroep. Waar kinderen over het algemeen nog ontvankelijk zijn voor de educatieve kunstboodschap, stellen jongeren zich anders op. Hun kunstvisie, wordt over het algemeen aangenomen, is smal en kunst krijgt snel het stempel ‘saai’. De museale rondleiding kan een tool zij om jongeren te enthousiasmeren. Hoe zien jongeren het museum en hun bezoek daaraanen in hoeverre kan de rondleiding bijdragen aan een positief beeld?
2.1 Culturele ontwikkeling en interesse
Verschillende factoren zijn van invloed op hoe jongeren tegen museumbezoek en het deelnamen aan rondleidingen aankijken, alleen of in schoolverband. De mate van (culturele) ontwikkeling, interesse in en het belang dat wordt gehecht aan cultuur zijn zulke factoren.
Bij de in dit onderzoek gehanteerde doelgroep, bovenbouwleerlingen van de middelbare school (15-18 jaar), kunnen globaal drie fasen van culturele ontwikkeling worden onderscheiden, volgens Barend van Heusden in Cultuur in de Spiegel, een onderzoek van SLO (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling) uit 2014. Van die drie fasen worden de tweede en derde maar door een deel van de leerlingen doorlopen, afhankelijk van individuele factoren. De eerste fase blijft bij het grootste deel van de jongeren overheersend.55
1. Tijdens de vroege adolescentie (vanaf 12 tot 14-16 jaar) staat zelfconceptualisering centraal. Kenmerkend voor deze fase is het uitproberen van verschillende rollen en identiteiten. Meningen van leeftijdsgenoten zijn zeer belangrijk. Bij het kijken naar kunst en/of cultuur hebben jongeren veel oog voor symboliek en de conventioneel realistische weergave speelt een bepalende rol.56
2. Bij de leeftijdsgroep 16 tot 18 jaar (midden adolescentie) blijft zelfconceptualisering belangrijk, maar bij een deel van de jongeren vindt een ontwikkeling naar zelfanalyse bij. Zij zijn meer in staat om verschillende ‘waarheden’ (in bijvoorbeeld cultureel, sociaal of politiek opzicht) van elkaar te onderscheiden, maar ook met elkaar in verband brengen. Jongeren in deze fase zijn steeds beter in het doorgronden van de intentie van een kunstenaar.57
3. Een kleine groep jongeren in de late adolescentie (18+) houdt zich steeds minder bezig met de mening van anderen en neemt een extra stap binnen de eerder genoemde zelfconceptualisering en zelfanalyse. Ze hebben zich kunnen vormen en gebruiken de in
28
fase twee aangeleerde analytische vaardigheden, bijvoorbeeld om interne conflicten op te lossen. Jongeren in deze fase hebben een steeds analytischer blik op kunst en cultuur, begrijpen verschillend gedrag en persoonlijkheden en plaatsen deze makkelijker in een culturele en historische context.58
De meerderheid van de jongeren die in schoolverband (bovenbouw) het museum bezoekt zal zich in de eerste of wellicht de tweede fase van culturele ontwikkeling bevinden. Te verwachten valt dat eventueel alleen in de zesde klas van het VWO enkele leerlingen de derde fase hebben bereikt.
Onderzoek van CJP (Cultureel Jongeren Profiel) naar cultuurdeelname onder jongeren van 12 tot 25 jaar maakt, naast de hierboven beschreven onderverdeling in leeftijd en fase van ontwikkeling, nog een ander onderscheid in vier culturele types: de Geïnteresseerde Toeschouwer, de Ondernemende Cultuurfan, de Creatieve Entertainer en de Honkvaste Cultuurmijder [zie afbeelding 1].59 De Geïnteresseerde Toeschouwer geniet met name van receptieve kunst. Hij of zij houdt van leren en lezen en is vaak hoger opgeleid. De Ondernemende Cultuurfan is zelf creatief en ziet cultuurparticipatie als leermiddel, een manier om te ontspannen en zichzelf te ontplooien. Het sociale aspect van cultuurdeelname is heel belangrijk voor de Ondernemende Cultuurfan. De Creatieve Entertainer vindt het leuk zich te uiten en doet graag iets met zijn of haar talent, met name op muziekgebied. Dit ziet hij/zij vaak echter niet als cultuurdeelname, door een smalle definitie van kunst. Het sociale aspect is voor hen heel belangrijk. Dit type ervaart redelijk veel drempelvrees als het gaat om bezoek aan een culturele instelling. De Honkvaste Cultuurmijder heeft een zeer smalle definitie van kunst en cultuur en weinig interesse in cultuuruitingen. Hij/zij voelt zich niet op het gemak in culturele instellingen en staat niet graag in de spotlight.60
Een opvallende en hoopvolle conclusie uit het onderzoek van CJP is dat 68 procent van de Nederlandse jongeren toch enige interesse heeft in cultuur. Tweederde van de ondervraagde jongeren vindt kunst en cultuur belangrijk voor de samenleving.61 Los van de culturele ontwikkeling
en interesse, zijn uiteraard ook sociale, economische en persoonlijke achtergronden van invloed op jongeren en hun museumbezoek.62 David D.M. Mason en Conal McCarthy bespreken dat in
hun artikel ‘‘The feeling of exclusion’. Young people’s perceptions of art galleries’ (2006) in Elsevier:
“It is not simply a case of young people choosing not to go to museum, or indeed correcting bureaucratic shortcomings in museum programming in relation to youth leisure preferences,
58 Heusden 2014, p. 36.
59 CJP wordt niet gefinancierd of gesubsidieerd door de overheid, maar werkt wel samen met het Ministerie van
Onderwijs Cultuur en Wetenschap. Het ministerie draagt 5 euro bij aan elke Cultuurkaart (CJP-pas), als de school er 10 euro voor opzij zet. CJP kan blijven bestaan door de verkoop van de passen en sponsorgelden. Dat maakt dat het géén onafhankelijke instelling is en mogelijk belang heeft bij positieve uitkomsten van het genoemde onderzoek.
29
but a more complex matter of considering the fit between different cultures – the culture of those who present art and the culture of those who might view it. We believe that in this case the key habitus of museum visiting as a social phenomenon is not class culture but age culture.”63
Dat constateren ook Marie-José Kommers en Josefiene Poll in hun literatuuronderzoek Zicht op… jongeren en cultuurdeelname (2006) van Cultuurnetwerk Nederland (nu Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst, LKCA). De belangrijkste determinanten voor cultuurparticipatie zijn het milieu van herkomst en het opleidingsniveau: hoe hoger het opleidingsniveau, hoe hoger de cultuurdeelname. Daarnaast hebben ouders een grote invloed op hoe jongeren kijken naar kunst en cultuur.64
Afbeelding 1: Culturele Jongeren Profielen (15-25 jaar). Bron: Cultureel Jongeren Profiel 2012.
2.2 De spreekwoordelijke drempel
Uit zichzelf een museum binnenstappen doen jongeren nauwelijks.65 Kunst en cultuur hebben een
negatief imago, musea worden in verband gebracht met “mensen waar ze niets mee hebben en plekken waar ze niet willen zijn.”66 Dat heeft verschillende redenen.
63 Mason, McCarthy 2006, p. 5.
64 Zicht op… jongeren en cultuurdeelname 2006, pp. 10-11. 65 Mason, McCarthy 2006, p. 4.
30
Het idee dat musea saai, ontoegankelijk en belerend zijn, leeft sterk onder jongeren. Zij hebben het idee dat musea zich voornamelijk met het verleden bezig houden, terwijl zij zich liever richten op het heden en de toekomst, schrijven Mason en McCarthy. De meestal serieuze toon van culturele instellingen spreekt jongeren bovendien niet aan, concludeert het onderzoek van CJP:
“Daardoor leeft bij jongeren het idee dat ze tijdens een bezoek iets moeten leren in plaats van gewoon te mogen genieten. (…) Ze willen best iets leren, maar dan geldt wel: eerst inspireren, dan informeren. Ze moeten dus eerst geprikkeld worden voordat ze open staan voor kunst en cultuur.”67
Jongeren wél prikkelen, kan volgens het onderzoek aan de hand van kernwoorden interactie en beleving. Jongeren groeien tegenwoordig op in een wereld vol interactie en passiviteit versterkt het verplichte karakter.68 Onderzoek van Ap de Vries (2004), dat wordt aangehaald door
Kommers en Poll, benadrukt dat :
“Vooral jongeren stellen onder invloed van zapp-cultuur, beleveniseconomie en entertainmentindustrie andere vragen en eisen dan waar de medewerkers van (…) instellingen aan gewend zijn. Jongeren hebben minder behoefte aan educatie via traditionele overdrachtsvormen, langdurige en vooraf vastgelegde leertrajecten en een schoolse opzet.”69
Het is een misverstand dat jongeren door die snelle en moderne maatschappij ook meer open staan voor moderne kunstvormen. Jongeren zijn veel conservatiever dan vaak wordt gedacht. Zij geven de voorkeur aan kunst met een heldere en overzichtelijke boodschap en structuur.70 Dat zal met name gelden voor lager opgeleide jongeren, in de hiervoor beschreven
eerste fase van culturele ontwikkeling (Heusden 2014). Die voorkeur voor duidelijkheid en structuur openbaart zich niet alleen in een smal kunstbegrip, merkt CJP op, maar ook in de behoefte aan duidelijk gecommuniceerde geldende gedragsregels.
Mason en McCarthy stellen dat veel musea en galerieën – hoewel onbewust – jongeren er effectief van weerhouden hun instellingen te bezoeken, door hen het gevoel te geven dat ze er niet thuishoren.71 Om meer jonge bezoekers naar het museum te trekken zullen verschillende
67 Cultureel Jongeren Profiel 2012, p. 6. 68 Youngworks Trendteam, 2010.
69 Zicht op… jongeren en cultuurdeelname 2006, p. 9. Het citaat komt uit: Vries, A. de, Centra voor de kunsten voor de
keuze. Op weg naar culturele dienstverlening, in: Kommers, M-J. (red.), Zicht op… centra voor de kunsten, Utrecht 2004.
31 stappen moeten worden genomen, concluderen zij. Ten eerste is erkenning van het probleem en
daaruit volgende onderzoeken naar de doelgroep essentieel. Bij het ontwikkelen van tentoonstellingen kan vervolgens rekening gehouden worden met de doelgroep, ook wat betreft specifieke marketing. Luisteren naar de doelgroep en hen betrekken bij het proces kan ook veel verandering teweeg brengen.72
De jongerenvereniging van het Museum of London, Junction, geeft tips hoe jongeren geactiveerd kunnen worden in het blog ‘Museums and me. Junction’s top tips for engaging young people’ (13 maart 2012). Allereerst moet gerealiseerd worden dat jongeren niet allemaal hetzelfde zijn, label ze daarom niet. Jongeren leren graag, maar voor zichzelf, niet voor school. Leren gaat het makkelijkst als zij zich kunnen identificeren met wat ze leren. Om meer jongeren over de drempel te krijgen, zou een museum ‘viral’ moeten gaan: door jongeren te laten praten over het museum, is een goede manier om hen ook daadwerkelijk binnen te krijgen.73 De invloed van de
zogenaamde peergroup, waar Junction het over heeft, wordt vaak onderschat, zegt CJP. Jongeren laten zich nog veel beïnvloeden door leeftijdsgenoten, met name in de eerder besproken eerste fase van culturele ontwikkeling (Heusden 2014).74
De hierboven genoemde punten worden ook aangehaald in het Europese onderzoek Museums and young people (2015). Het richt zich voornamelijk op het optimaliseren van leren door jongeren in een museale omgeving en de voordelen van cultureel engagement op persoonlijk welbevinden, actieve deelname aan de maatschappij, de ontwikkeling van sociale vaardigheden en kansen op werk. Het onderzoek geeft aan dat verschillende methodologieën, omgevingen en projecten ingezet kunnen worden om dat te bereiken. Goede communicatie, het maken van verbindingen tussen jongeren en tentoongestelde objecten, het stimuleren van informeel leren, interactie en discussie om jongeren hun eigen betekenis te laten construeren en een evenwichtige combinatie tussen structuur en vrijheid stimuleren allemaal een actieve deelname van jongeren in het museum.75
Mason en McCarthy ondervonden hoe jongeren bij het beoordelen van een museum(ervaring) andere criteria gebruiken dan volwassenen: aspecten van eerdere (persoonlijke) ervaringen spelen een belangrijke rol.76 Jongerencultuur is een manier van leven die zich vaak tegengesteld
aan de volwassencultuur ontwikkelt. Jongeren hebben hun eigen kunst, een alternatieve beeldtaal, alternatieve muziek en mode, en zien dat vaak niet terug in de ‘officiële’ kunstwereld.77 De
algemene conclusie van de door Mason en McCarthy aangehaalde auteurs is: “Young people (…)
72 Mason, McCarthy 2006, pp. 16-17. 73 Junction 13 maart 2012.
74 Cultureel Jongeren Profiel 2012, p. 6.
75 Learning in museums and young people 2015, p. 9. 76 Mason, McCarthy 2006, p. 4.
32
do not feel as if they are a part of museums. This (…) all points to a dissonance between the culture of museums and the culture and identity of young people.”78 De interactieve rondleiding is
de methode bij uitstek om deze kloof (deels) te dichten tijdens schoolbezoek.
2.3 De (interactieve) rondleiding
De hierboven genoemde zaken zijn belangrijk in gedachten te houden bij het organiseren van rondleidingen voor jongeren. Jackie Delamatre gaat in op twee andere belangrijke punten, die hiervoor nog niet aan de orde zijn gekomen. In haar blogpost ‘But will YOU be here? An argument for tours that encourage life-long museum-going’ (2015) op Museum Questions gaat zij in op de onduidelijkheid over hoe jongeren zich in een museum dienen te gedragen en hun vragen die voortkomen uit nieuwsgierigheid. Stelt u zich een middelbare schoolexcursie naar een bibliotheek voor. Tijdens deze excursie worden een aantal specifieke boeken besproken, wordt er samen uit gelezen en worden vragen over andere zaken dan de besproken boeken enkel vluchtig behandeld. Er is geen tijd en gelegenheid voor uitleg over hoe leerlingen individueel gebruik zouden kunnen maken van de bibliotheek. Leerlingen leren zo dat bibliotheken plekken zijn waar in een groep gesproken wordt over boeken. Delamatre, die ruim tien jaar ervaring heeft met museumeducatie in verschillende vooraanstaande Amerikaanse musea, stelt dat leerlingen zo geen reden zien terug te keren, aangezien zij leerden dat de ervaring niet alleen kan worden overgedaan.
Een dergelijke excursie verschilt niet veel van het gemiddelde museumbezoek in schoolverband. “In a typical art museum tour, students, brimming with excitement, enter this new and unusual space. Many have never set foot in an art museum before. Many have never even seen an artwork up close. The space itself raises hundreds of questions for them (…).”79 Deze
vragen gaan vaak juist niet alleen over de kunstwerken, maar bijvoorbeeld wat er van hen wordt verwacht in een museum, wie een tentoonstelling maakt, waarom iets kunst is en of de museumdocent er bij hun volgende bezoek ook weer is. Veel van deze vragen blijven onbeantwoord. Delamatre pleit daarom voor rondleidingen in een nieuwe vorm, waarin meer ruimte is voor spontane vragen van leerlingen en hen handvatten worden aangereikt om op eigen gelegenheid terug te komen.80
Een tweede interessante blog in dit kader, is ‘Teens’ visions for docent-led tours’ (30 november 2012, Art Museum Teaching) van Chelsea Emilie Kelly. Naar aanleiding van een jongerenprogramma in het Milwaukee Art Museum, dat als doel had te onderzoeken wat een schoolbezoek aan het museum succesvol maakt, somt ze een aantal belangrijke punten op die in elke rondleiding aandacht moeten krijgen, waarvan enkele werden aangedragen door jongeren die
