Methode 1 - Visual Thinking Strategies (VTS)

vaardigheden (zie figuur 1).87 Deze uitkomsten zijn nog niet empirisch getest en dat is ook lastig, aangezien er nog weinig meetinstrumenten beschikbaar zijn om de leeruitkomsten te meten. Toch biedt deze indeling volgens de auteurs handvatten voor musea om onder andere de aangeboden rondleidingen te evalueren door docenten en leerlingen.88

Zoals gezegd in hoofdstuk 1 zijn met name twee didactische methodes momenteel populair: Visual Thinking Strategies (VTS) en Visible Thinking. Beide methodes richten zich op het bereiken van extrinsieke en transfereffecten. De belangrijkste leereffecten die beide methodes nastreven kunnen in de hierboven beschreven onderverdeling van Schep, Boxtel en Noordegraaf geschaard worden onder ‘vaardigheden’. Afgeleid van Visible Thinking, is Artful Thinking, dat zich richt op ‘attitude’ (of disposition). De derde methode die in dit hoofdstuk aan bod komt, is de dialogische benadering van Burnham en Kai-Kee, die meer is gericht op ‘affectief’, het plezier van de kunstervaring. Ter vergelijking, de eerder gehanteerde ‘klassieke methode’, richt zich op ‘kennis en begrip’.

3.2 Methode 1 - Visual Thinking Strategies (VTS)

“Visual Thinking Strategies is an educational curriculum and teaching method which enables students to develop aesthetic and language literacy and critical thinking skills, while giving teachers a powerful new technique they can utilize throughout their career.”89 – Website VTS

Ruim twintig jaar geleden ontwikkelden cognitief psycholoog Abigail Housen en museumeducator Philip Yenawine de methode Visual Thinking Strategies (VTS). Zij richtten in 1995 de non-profit organisatie Visual Understanding in Education (VUE) op, die als missie heeft “(…) to broaden the use of VTS, deepen our research, and increase the understanding of Aesthetic Development.”90

VUE doet onderzoek naar de door Housen gedefinieerde vijf ‘Aesthetic Stages’ van kunstanalyse, die laten zien hoe kijkers op verschillende manieren naar kunst kijken. Aan de hand van deze niveaus, en de wens om daarbinnen ontwikkeling mogelijk te maken, bedachten Housen en Yenawine VTS.91 Tijdens het onderzoek bleek de methode bovendien bij te dragen aan zogenaamde ‘critical thinking’ en ‘communication skills’. Leerlingen die bepaalde ‘thinking skills’ leerden gebruiken in kunstdiscussies, bleken deze ook beter toe te kunnen passen in andere contexten. Het stimuleren van dergelijke skills werd vervolgens ook tot doel van de methode

87 Schep, Boxtel, Noordegraaf 2015, pp. 43-44.

88 Schep, Boxtel, Noordegraaf 2015, p. 49.

89 Website VTS, missie en filosofie.

90 Website VTS.

91 In elk van deze ‘Aesthetic Stages’ wordt er door kijkers op een unieke manier op het kunstwerk gereageerd. Zie: Housen 2007.

38

gemaakt.92 De missie wordt omschreven als: “VTS transforms the way students think and learn through programs based in theory and research that use discussions of visual art to significantly increase student engagement and performance.”93

3.2.1 Methode

Margaret Burchenal en Michelle Grohe, beiden verbonden aan het Isabella Stewart Gardner Museum (Boston, Massachusetts), stellen in hun artikel ‘Thinking through art: Transforming museum curiculum’ (2007) de centrale vraag of er een betere manier voor musea is om scholen van dienst te zijn, dan de standaard ‘curriculum-driven subject matter’ waarbij objecten in het museum enkel dienen om de lesstof te illustreren en verdiepen. De methode VTS is volgens de auteurs het antwoord op die vraag. Ze zetten een drie jaar durend onderzoek op naar de methode, Thinking Through Art, dat uitzocht in hoeverre leerlingen ‘critical thinking’ en ‘looking skills’ ontwikkelden door te (leren) kijken naar kunst.94 ‘Looking skills’ worden door de auteurs gezien als integraal aan de ervaring van kijken naar kunst. Daarbij gaan zij ervan uit dat leerlingen die sowieso ontwikkelen, zelfs als het doel van het museumbezoek is om aan te sluiten op het lesprogramma op school.95

VTS biedt volgens het onderzoek de mogelijkheid voor leerlingen om deze ‘looking skills’ te ontwikkelen, door de rol van de museumdocent te verleggen van informatieverstrekker naar iemand die de discussie ondersteunt en mogelijk maakt. Rondleidingen krijgen zo een geheel ander karakter, dat eerder te omschrijven is als een serie van groepsdiscussies. Er wordt ruim de tijd genomen om elk werk te bekijken en bespreken. Leerlingen passen daarbij eerdere ervaringen en kennis toe om de betekenis van kunst zelf te ontrafelen.96

Tijdens de ontstane discussies reageren museumdocenten97 neutraal op elke opmerking, zodat leerlingen naar elkaar leren luisteren, elkaar respecteren en ideeën met hun peers delen.98

Museumdocenten stellen drie opeenvolgende vragen:

- Wat gebeurt er in dit werk? (“What’s going on in this picture?”)

- Wat zie je waardoor je dat zegt? (“What do you see that makes you say that?”)

- Wat kan je nog meer vinden? (“What more can we find?”)99

Daarbij hanteert de museumdocent enkel drie facilitatietechnieken: het neutraal parafraseren van opmerkingen uit de groep, wijzen naar wat besproken wordt en het verbinden en kaderen van

92 Burchenal, Grohe 2007, p. 112.

93 Website VTS, missie en filosofie.

94 Burchenal, Grohe 2007, pp. 111-112.

95 Burchenal, Grohe 2007, p. 115.

96 Burchenal, Grohe 2007, p. 112.

97 Burchenal en Grohe noemen museumdocenten/rondleiders ‘museumeducatoren’, maar voor de duidelijkheid is er hier voor gekozen die term niet over te nemen. ‘Educatoren’ zijn in dit onderzoeksverslag medewerkers van de afdeling Educatie.

98 Burchenal, Grohe 2007, p. 115.

39 opmerkingen. Aan leerlingen wordt gevraagd om goed te kijken naar de kunstwerken, te praten

over wat ze zien, hun ideeën te onderbouwen met bewijs, te luisteren naar en het overwegen van de mening van anderen en om te discussiëren over meerdere mogelijke interpretaties.100

Los van een methode om onder begeleiding te kijken naar kunst in het museum, biedt VTS ook een duidelijk opgezet lesprogramma. Het programma begint met een bezoek van een museumdocent aan de klas, waarin het museum en de te gebruiken techniek (VTS) worden geïntroduceerd. Tijdens dit eerste bezoek wordt alvast geoefend met de methode, zowel individueel als klassikaal.101

Een aantal dagen later bezoekt de klas het museum, een uur lang en voor openingstijd (zodat leerlingen niet worden gestoord en ze op de grond kunnen zitten). In dat uur discussiëren ze aan de hand van twee kunstwerken en krijgen ze bovendien teken- en schrijfopdrachten. Daarop volgt drie kwartier in de praktijkruimte van het desbetreffende museum, waar leerlingen een kunstopdracht krijgen die direct te linken is aan de eerder gevoerde groepsdiscussie. De te bespreken kunstwerken zijn zorgvuldig geselecteerd op basis van hun complexiteit. In de daarop volgende jaren worden de gekozen werken steeds complexer en leren leerlingen er op een diepere manier naar te kijken.102 Zowel in het museum als in het klaslokaal worden leerlingen gestimuleerd individueel te reageren op de besproken werken door te schrijven en schetsen, aan de hand van dezelfde drie vragen die tijdens het groepsgesprek werden gesteld.103

Bezoek aan het museum wordt meerdere malen per jaar herhaald (tot wel vier keer per jaar): “(…) students develop personal connections with the museum building, its collection and special exhibitions, become confident sharing their ideas about images, and feel comfortable in the museum environment – skills that cannot be gained from a one-time field trip to an art museum.”104

Tijdens het onderzoek werd tegen twee problemen aangelopen. Ten eerste bleken docenten van meewerkende scholen moeilijk afstand te kunnen doen van het idee dat leerlingen na een museumbezoek met meer kennis (over de kunstenaar, over begrippen, etc.) naar buiten moesten lopen. De methode leek in te druisen tegen alles dat zij belangrijk vonden op het gebied van educatie.105

100 Website VTS, in actie.

101 Burchenal, Grohe 2007, p. 116.

102 Het programma spant in het Amerikaanse schoolsysteem van de 3rd grade (8-9 jaar) tot en met de 5th grade (10-11 jaar). In de 3rd grade wordt begonnen met simpele afbeeldingen, die zich lenen voor het vertellen van een verhaal, met meerdere figuren in een herkenbare situatie. In de 4th en 5th grade is ruimte voor meer complexe beelden, die de leerlingen stimuleren te putten uit eerdere ervaringen en elkaars reacties. Er wordt bovendien aandacht besteed aan andere delen van de collectie, zoals meubels en archieven. In de laatste twee klassen gaan leerlingen meer nadenken over stemming en persoonlijkheid van afgebeelde figuren, waar/wanneer een scène zich afspeelt, bespreken van dieptewerking, welke positie de kunstenaar innam toen hij het werk maakte (4th grade) en over contrasten in het werk, welk dieper verhaal of actie plaatsvindt en welke motivatie/belang de kunstenaar had bij het maken van het werk (5th

grade). Burchenal, Grohe 2007, p. 116.

103 Burchenal, Grohe 2007, p. 116.

104 Burchenal, Grohe 2007, pp. 116-117.

40

Het tweede en grootste probleem van het project was van andere aard. De onderzoekers vroegen zich af hoe die ‘critical thinking skills’ in het museum er precies uitzien en hoe ze gemeten kunnen worden. Uiteindelijk werden zeven primaire vaardigheden gedestilleerd en geïdentificeerd, die leerlingen gebruiken tijdens het bediscussiëren van kunstwerken, namelijk: observeren, interpreteren, evalueren, associëren, problemen vinden (‘problem finding’), vergelijken en flexibel denken. Alle zeven vaardigheden kunnen worden aangevuld met het vermogen om duidelijke en overtuigende argumenten aan te dragen voor geopperde ideeën.106 De uitkomst van het onderzoek Thinking Through Art was tweeledig. Ten eerste toonden leerlingen die meededen significante verbetering in vijf van de zeven hierboven genoemde vaardigheden (namelijk observeren, interpreteren, associëren, vergelijken en flexibel denken) in vergelijking met de controlegroep. Ten tweede hadden leerlingen meer te vertellen en was er meer kans dat ze ook goede bewijzen aan konden dragen voor hun ideeën in vergelijking met de controlegroep.107

Burchenal en Grohe: “We now know that an art discussion curriculum not only teaches students how to look at art – a skill that is essential to the life-long habit of museum going – but also supports the development of critical-thinking skills.”108 Omdat VTS zo geschikt blijkt om ‘critical-thinking skills’ te ontwikkelen, pleiten Burchenal en Grohe ervoor om het kijken naar kunst te integreren in de schoolervaring van elk kind.109

3.2.2 Analyse

De noodzaak om elk kind bloot te stellen aan kunst en hem/haar zelf te laten kijken en ontdekken is mijns inziens een prachtige conclusie. Dat kijken naar kunst bijdraagt aan het ontwikkelen van ‘looking skills’ zal niemand verbazen. Een tweede opbrengst van kijken naar kunst, het ontwikkelen van ‘critical-thinking skills’ die toegepast kunnen worden bij het bestuderen van andere vakgebieden, is opvallender. Deze extrinsieke of transfereffecten lijken een belangrijke motivator te zijn om meer aandacht te schenken aan museumbezoek en kijken naar kunst in schoolverband.

Drie zaken springen uit dit onderzoek en de onderzochte methode VTS wat mij betreft in negatieve zin naar voren. Allereerst: is kijken naar kunst (en er als school tijd en geld aan besteden) enkel gerechtvaardigd als leerlingen daarmee beter gaan presteren in andere vakken? Heeft kijken naar kunst geen intrinsieke waarden die belangrijk genoeg zijn om de aandacht (in zowel tijd als geld) te rechtvaardigen? Burchenal en Grohe vragen zich af hoe musea scholen van dienst kunnen zijn, maar is de rol van museumeducatie dan alleen een volgende in plaats van een leidende? Daarnaast rijst de vraag of een dergelijk lesprogramma, dat meerdere jaren bestrijkt en

106 Burchenal, Grohe 2007, p. 119.

107 Ze toonden dus minder/geen verbetering in evalueren en problemen vinden (‘problem finding’) in vergelijking met de controlegroep. Burchenal, Grohe 2007, p. 120.

108 Burchenal, Grohe 2007, p. 121.

41 bovendien om meerdere bezoeken per jaar van de school aan het museum (en andersom) vraagt,

wel haalbaar is in de praktijk. De meeste scholen zullen geen tijd en geld hebben om zo’n programma te boeken. Bovendien kan de selectie van te bespreken werken als rigide worden ervaren. Er is weinig ruimte voor keuzevrijheid.

Wat mij betreft het belangrijkste knelpunt is de vraag wat er gebeurt met het vak museumdocent. Houdt dat op te bestaan? Is kunstkennis werkelijk niet van belang bij de beleving van kunst? De museumdocent is volgens de methode VTS gebonden aan de drie vragen en facilitatietechnieken en mag daar niet van afwijken. Het geven van informatie, beantwoorden van vragen of de discussie sturen vallen niet onder de taakomschrijving. Dat betekent dat in plaats van een museumdocent net zo goed een communicatiedeskundige voor de groep geplaatst kan worden. Het hebben van kunstkennis werkt mogelijk eerder belemmerend in zo’n situatie dan bevorderend. VTS is een duidelijk voorbeeld van een methode waarbij leerlingen hun eigen betekenis maken en daarbij de kennis van de museumdocent en het museum niet meer nodig hebben. Het past in de eerder geschetste ontwikkeling (zie inleiding) van de geschiedenis van de kunsteducatie als slingerbeweging tussen kunst en vorming. Tegenwoordig ligt de nadruk in kunst- en museumeducatie steeds meer op de kijker en diens beleving.

Onderzoek naar VTS is met name gedaan bij een jongere doelgroep dan de in dit onderzoek centraal staande bovenbouwleerlingen van de middelbare school (15-18 jaar). Bovendien werd de methode oorspronkelijk ontwikkeld voor gebruik op school. Toch wordt deze inmiddels ook door musea toegepast, bijvoorbeeld door het Drents Museum in Assen (zie paragraaf 4.1). De methode biedt mogelijkheden bij toepassing in een museale setting, ook met jongeren. Wanneer de al te strenge facilitatietechnieken (parafraseren, wijzen en kaderen van opmerkingen) los worden gelaten en de nadruk op de drie basisvragen wordt gelegd, biedt de methode de mogelijkheid om met een groep (maar desgewenst ook alleen) een kunstwerk visueel te analyseren en interpreteren. Dat kan voor leerlingen bijdragen aan het beter leren en hopelijk ook wíllen kijken naar een kunstwerk. Wanneer de visuele analyse en interpretatie gevolgd wordt door achtergrondinformatie van de museumdocent, is bovendien het bereiken van een evenwicht tussen kennisoverdracht en interactie mogelijk. Het is daarbij wel van belang beide fasen duidelijk van elkaar te scheiden, om te vermijden dat ‘fouten’ in observatie en interpretatie direct worden gecorrigeerd. Zo voelen jongeren het vertrouwen om deel te nemen. De methode is simpel genoeg in gebruik om jongeren te laten zien hoe ze deze ook zónder museumdocent kunnen gebruiken en voorkomt een stroom van informatie bij aanvang van de rondleiding. Daardoor is het een goede mogelijkheid om te voldoen aan het principe ‘eerst inspireren, dan informeren’, dat werd beschreven in hoofdstuk 2.

42