Kunst!?
Wat leer je ervan?
Een empirisch onderzoek naar leereffecten van kunsteducatie
volgens leerlingen en docenten in het voortgezet onderwijs in
Nederland
Corine de Meijer S1773615
Scriptiebegeleiders: prof. dr. B.P. van Heusden en dr. R.A. Hummel Masterscriptie Kunsten, Cultuur en Media
Rijksuniversiteit Groningen Afstudeerrichting Kunsteducatie
Groningen
Samenvatting
In dit onderzoek is gekeken naar wat volgens leerlingen en docenten in het voortgezet onderwijs de leereffecten van kunsteducatie zijn. John Harland heeft in Engeland het onderzoek ‘Arts Education in Secondary Schools. Effects and Effectiveness’ (2000)
uitgevoerd naar leereffecten van kunsteducatie waarin effecten worden genoemd als meer plezier in kunstlessen en de ontwikkeling van creatief denken. In Nederland is niet eerder op een soortgelijke manier onderzoek gedaan naar de leereffecten van kunsteducatie. Het doel van dit onderzoek is daarom het in kaart brengen van deze effecten vanuit het
perspectief van leerlingen en docenten op drie scholen in Nederland. De probleemstelling luidt dan ook: Wat zijn de leereffecten van kunsteducatie volgens leerlingen en docenten in het voortgezet onderwijs in Nederland? Met behulp van onderstaande deelvragen zal de probleemstelling beantwoord worden:
- Wat houdt het onderzoek ‘Arts Education in Secondary Schools’ dat Harland in Engeland gedaan heeft precies in?
- Welke doelen kent het kunstonderwijs in Nederland?
- Wat zijn de leereffecten van kunsteducatie volgens leerlingen? - Wat zijn de leereffecten van kunsteducatie volgens docenten?
Het onderzoek wordt uitgevoerd door middel van het uitzetten van een enquête op drie scholen die als excellent staan aangeschreven op het gebied van de kwaliteit van hun kunst- en cultuuronderwijs. In totaal hebben 250 leerlingen en 13 docenten een enquête ingevuld. Het belangrijkste hierbij was de vraag wat zij denken dat de leereffecten zijn van de
kunstvakken CKV, dans, drama, beeldende vakken en muziek. Bij de resultaten is vastgehouden aan de indeling van Harland. Dit houdt in dat de resultaten per vak zijn geanalyseerd en is rekening gehouden met de variabelen geslacht, etniciteit,
opleidingsniveau en de invloed hiervan op het noemen van bepaalde leereffecten.
docenten is het ontwikkelen van kennis over kunstdisciplines en waarderen van
Dankwoord
Het afronden van je studie is over het algemeen iets wat je alleen moet doen. Toch wil ik graag een aantal mensen bedanken. Zonder hen had ik deze scriptie niet kunnen schrijven. Vanuit de Rijksuniversiteit Groningen wil ik mijn scriptiebegeleiders prof. dr. B.P. van Heusden en dr. R.A. Hummel bedanken voor hun kritische blik en bezielende woorden. De Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen, het Vechtstede College Weesp en het Wolfert van Borselen Rotterdam dank ik voor de mogelijkheid die zij mij hebben geboden om mijn onderzoek uit te kunnen voeren.
Daarnaast wil ik Gé Creemers, Carla Janssen en Arnold Bos bedanken voor hun gastvrijheid op de scholen en de welwillendheid om mee te werken aan het onderzoek. De leerlingen wil ik bedanken voor hun inzet.
Inhoudsopgave
Inleiding 7
1 Theoretisch kader en hypothesen 11
1.1. Analyse Harland 11
1.1.1. Introductie 11
1.1.2. Leereffecten van kunsteducatie 17
1.1.3. Effectieve praktijken van kunsteducatie 21
1.1.4. Conclusie 25
1.2. Kunsteducatie 26
1.3. Kunst- en cultuuronderwijs in Nederland 29
1.4. Hypothesen 34 2 Methode en materialen 37 2.1. Het onderzoek 37 2.2. Nederland 37 2.3. Onderzoeksgroep 38 2.4. Vormgeving 40 2.5. Instrumentatie 41 2.5.1. Onafhankelijke variabelen 41 2.5.1.1. Geslacht 42 2.5.1.2. Etniciteit 42 2.5.1.3. Opleidingsniveau 42 2.5.1.4. School 43 2.5.2. Afhankelijke variabelen 43 2.5.2.1. Leereffecten 43 2.5.2.2. Waardering 44 2.6. Afname 45 2.7. Verwerking gegevens 45 3 Resultaten leerlingen 46
3.1. Leereffecten volgens leerlingen 47
3.1.1. CKV 49
3.1.2. Dans 52
3.1.3. Drama 54
3.1.4. Beeldende Kunst 55
3.1.5. Muziek 57
3.2.1. Waardering kunst 60
3.2.2. Mening lessen 62
3.2.3. Interesse en steun ouders 64
3.3. Samenvatting resultaten 67
4 Resultaten docenten 68
4.1. Leereffecten volgens docenten 68
4.1.1. CKV 70
3.3.2. Dans 71
3.3.3. Drama 72
3.3.4. Beeldende Kunst 74
3.3.5. Muziek 75
4.2. Waardering kunst docenten 76
4.2.1. Waardering kunst 77
4.3. Samenvatting resultaten 78
5 Conclusie en discussie 80
5.1. Belangrijkste bevindingen leereffecten leerlingen 80 5.2. Belangrijkste bevindingen leereffecten docenten 82
5.3. Conclusie en aanbevelingen 83
5.4. Discussie 85
5.5. Aanbeveling verder onderzoek 86
Bibliografie 87
Bijlage I Vragenlijst leerlingen 90
Bijlage II Vragenlijst docenten 94
Bijlage III Codeboek 97
Inleiding
Elk jaar wordt in Nederland een monitoronderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken met betrekking tot kunsteducatie in het primair en voortgezet onderwijs. De monitors die een algemeen beeld geven van de kunsteducatie worden door directeuren, cultuur
coördinatoren en enkele docenten ingevuld (Oomen e.a. 2009, 13). Onderwerpen zoals doelen, het onderwijsprogramma, vakken en uren, vakintegratie en de doorlopende leerlijn komen hierbij aan bod. Claudy Oomen en Karin Hoogeveen hebben het onderzoek van Harland gebruikt voor de typologie van de resultaten van de docenten. Hoewel zij stellen dat hun onderzoek gebaseerd is op het uitgebreide onderzoek ´Arts Education in Secondary Schools. Effects and Effectiveness´ (2000) van John Harland, is dit niet helemaal het geval. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de manier waarop de enquête is opgebouwd. Alleen
kunsteducatie in algemene zin wordt in kaart gebracht en er worden geen resultaten per kunstvak gegeven. Harland komt op basis van zijn onderzoek, waarbij hij docenten en leerlingen vraagt naar wat zij effecten van kunsteducatie vinden, tot een typologie. De jaarlijkse monitor gebruikt deze typologie eenzijdig. Dit komt naar voren wanneer gekeken wordt naar de leereffecten van kunsteducatie volgens Oomen en Hoogeveen (Oomen e.a. 2009, 40). Zij gebruiken een deel van de effecten die Harland in zijn typologie heeft
opgenomen. Het gaat om de volgende effecten: ‘leerlingen hebben meer plezier’, ‘leerlingen beschikken over meer kennis en vaardigheden op het gebied van kunst en cultuur’,
‘leerlingen beschikken over meer verbeeldingskracht’, ‘leerlingen hebben een positiever zelfbeeld’, ‘leerlingen beschikken over betere expressieve vaardigheden’ en ‘leerlingen passen kennis en vaardigheden beter toe in andere vakgebieden’. Het enige effect dat Oomen en Hoogeveen niet noemen is ‘kennis verschaffen over kunstdisciplines en
waarderen van kunstwerken, dans, toneel en muziek’. Het zou kunnen zijn dat zij dit effect onder het effect meer kennis en vaardigheden van kunst en cultuur scharen. Een ander verschil is dat er leereffecten toegevoegd zijn aan de bestaande leereffecten van Harland. Dit zijn ‘het bevorderen van cultuurparticipatie’ en ‘leerlingen voelen zich meer verbonden met ons culturele verleden’. Daarnaast noemen Oomen en Hoogeveen dat externe effecten ook aanwezig zijn, zoals het effect dat het schoolklimaat verbeterd wordt door
vervangen door een effect op groepsniveau dat leerlingen beter samenwerken. Wellicht is het in het kader van de monitor niet relevant om de effecten op het niveau van de
samenleving en de kunst te meten als het gaat om de stand van zaken met betrekking tot kunsteducatie in het onderwijs.
Daarnaast zijn de vragen waarop de monitor is gebaseerd alleen voor docenten en
directeuren bedoeld en niet voor leerlingen. Het gaat om de leereffecten die door docenten en directeuren gezien worden bij leerlingen. Het meest relevant aan Harlands onderzoek is het feit dat de leerlingen ook respondent zijn, waardoor hij een vollediger beeld van
leereffecten kan geven. Het is interessant om het onderzoek van Harland naar de leereffecten van kunsteducatie volgens leerlingen en docenten ook in Nederland uit te voeren en de resultaten te vergelijken met die van de monitoren.
Mijn onderzoek, waar drie scholen aan deel nemen, kan gezien worden als een pilot op een groter onderzoek. Wanneer dit uitgevoerd wordt zal een groter aantal scholen benaderd moeten worden. Dit onderzoek waarin drie scholen participeren, kan gezien worden als een pilot voor een grootschaliger onderzoek naar de leereffecten van kunsteducatie op scholen in Nederland.
Onderzoeksvraag Hoofdvraag
Wat zijn de leereffecten van kunsteducatie volgens leerlingen en docenten in het voortgezet onderwijs in Nederland?
Deelvragen
- Wat houdt het onderzoek ‘Arts Education in Secondary Schools’ dat Harland in Engeland gedaan heeft precies in?
- Welke doelen kent het kunstonderwijs in Nederland?
- Wat zijn de leereffecten van kunsteducatie volgens leerlingen? - Wat zijn de leereffecten van kunsteducatie volgens docenten?
Doelstelling en relevantie
Hoewel steeds meer jongeren deelnemen aan onderwijs in kunst en cultuur, hebben kunst en cultuur nog steeds het imago dat deze vorm van onderwijs geen relevante leereffecten oplevert (De Vreede 2002, 7).
Harland merkt op dat de kennis van leereffecten niet overal optimaal benut wordt op scholen en dat er grote verschillen tussen de kunstvakken bestaan. Kortom, wat leerlingen en docenten denken dat de leereffecten zijn van kunsteducatie is nog steeds niet duidelijk. Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de leereffecten van kunstonderwijs volgens leerlingen en docenten op drie Nederlandse scholen voor het voortgezet onderwijs. In dit onderzoek zullen een aantal aanbevelingen worden gedaan voor hen die zich vanuit een educatieve invalshoek bezig houden met kunsteducatie en de leereffecten daarvan.
Wetenschappelijke relevantie
De wetenschappelijke relevantie van dit onderzoek is dat er nooit eerder op deze manier in Nederland onderzoek is gedaan naar de effecten van kunsteducatie. Zoals in de inleiding beschreven staat, worden er voor de jaarlijkse monitors kunsteducatie van Oomen en Hoogeveen in het primair- en voortgezet onderwijs geen leerlingen ondervraagd. Dit terwijl het voor educatie zeer belangrijk is wat de leerlingen denken dat de leereffecten van de kunstvakken zijn, zodat docenten daar op kunnen inspelen bij zijn of haar kunstlessen. De jaarlijkse monitors maken geen onderscheid tussen de verschillende kunstvakken, terwijl zij wel de stand van zaken met betrekking tot kunsteducatie onderzoeken. De resultaten van de verschillende vakken kunnen niet hetzelfde zijn, waardoor er geen algemene uitspraken gedaan kunnen worden over kunsteducatie. Dit onderzoek benadrukt wat leerlingen en docenten als effecten van kunsteducatie zien, maar ook op wat leerlingen en docenten vinden van de kunstvakken CKV, dans, drama, beeldende vakken en muziek.
Maatschappelijke relevantie
Van belang is dat leerlingen onderwijs krijgen over kunst en cultuur. Wanneer leerlingen buiten beschouwing gelaten worden, kun je geen uitspraak doen over de stand van zaken met betrekking tot kunsteducatie als geheel.
met kunst en cultuur(educatie) beter aansluiten bij de leefwereld van jongeren. Zo kan worden geprobeerd te bereiken dat jongeren zich bewust worden van de betekenis van kunst en cultuur voor henzelf en de wereld om hen heen.
Dit onderzoek kan tevens een bijdrage leveren aan het onderwijs. Het geeft inzicht in wat docenten en leerlingen denken dat de leereffecten zijn van kunsteducatie. Wanneer de resultaten laten zien dat bepaalde leereffecten niet gesignaleerd worden, kan een cultuur coördinator of kunstdocent daarop inspelen als het aankomt op praktijk en lesinhoud. Daarnaast kunnen de resultaten een stimulans vormen voor docenten om met hun lessen meer of verschillende effecten te benadrukken. Op deze manier ontstaat er geen eenzijdige educatie die alleen op technische vaardigheden of plezier gebaseerd is. De horizon van zowel docenten als leerlingen zou aanzienlijk verbreed kunnen worden.
Leeswijzer
Om de hoofdvraag en deelvragen te beantwoorden zal in hoofdstuk één een theoretisch kader gegeven worden. Gekeken wordt naar het onderzoek ‘Arts Education in Secondary Schools’ (2000) van John Harland, naar het begrip kunsteducatie, het ontstaan van het kunstonderwijs in Nederland en kunsteducatie in het voortgezet onderwijs. Aan de hand van deze informatie zal een definitie geformuleerd worden van het begrip kunsteducatie die in het onderzoek gehanteerd wordt. Het theoretisch kader zal uitmonden in een aantal hypothesen.
In hoofdstuk twee zal aandacht besteed worden aan de gehanteerde methode en de onderbouwing van deze methode. Er wordt een beschrijving gegeven van het onderzoek, het onderzoeksgebied, de onderzoeksgroep, het ontwerp en de instrumenten. Tot slot zullen de afname en verwerking van de onderzoeksgegevens besproken worden. De verzamelde gegevens zullen in hoofdstuk drie en vier geanalyseerd worden. Aan de hand van de onafhankelijke en afhankelijke variabelen zullen de resultaten besproken worden.
1 THEORETISCH KADER EN HYPOTHESEN
Voordat naar de situatie in Nederland gekeken wordt, zal eerst het onderzoek ‘Arts Education in Secondary Schools’ van John Harland geanalyseerd worden. Vanuit dit onderzoek wordt een duidelijker beeld gegeven van het begrip kunsteducatie. Nadat de definitie van het begrip is geformuleerd van dit begrip, kan gekeken worden naar het ontstaan van kunstonderwijs en de huidige vorm hiervan in het voortgezet onderwijs in Nederland. Op basis van deze theorie en beschouwing zullen een aantal hypothesen geformuleerd worden die in de volgende hoofdstukken zullen worden uitgewerkt.
1.1. Analyse ‘Arts Education in Secondary Schools’ John Harland
De basis voor dit onderzoek is het onderzoek van John Harland dat beschreven is in “Arts Education in Secondary Schools. Effects and Effectiveness” uit 2000 naar leereffecten van kunsteducatie. Harland was geruime tijd werkzaam als hoofd van Northern Office in York van de National Foundation for Educational Research. Hij begon in 1997 samen met acht andere onderzoekers met het bezoeken van vijf scholen. In zijn onderzoek stond de vraag centraal wat de leerlingen en docenten in het voortgezet onderwijs denken over de leereffecten van kunsteducatie heeft. Het verslag van zijn onderzoek is opgedeeld in drie delen: een introductie met daarin zijn theoretisch kader, een deel over de effecten van kunsteducatie en een deel over de feitelijke gang van zaken in kunsteducatie in Engeland. Bij de analyse wordt deze indeling aangehouden.
1.1.1. Introductie
In zijn inleiding beschreef Harland de context van het onderzoek, de doelen, de
Context
Harland gaf aan dat Engeland en Wales de landen zijn waar hij het onderzoek uitgevoerd heeft. Uit zijn onderzoek bleek dat in Engeland en Wales mensen weinig hebben
deelgenomen aan kunstzinnige activiteiten. Om uitsluiting van bepaalde (etnische) groepen te voorkomen, probeerde het ‘Department for Culture, Media and Sport’ alle jongeren deel te laten nemen aan culturele en kunstzinnige activiteiten. Verder heeft Harland opgemerkt dat er sprake is van samenwerking tussen verschillende culturele organisaties en scholen (Harland 2000, 2). Het is zaak dat kunst een andere plek in het curriculum van scholen gaat krijgen, omdat de huidige situatie volgens hem weinig ruimte bood voor kunstzinnige ontwikkeling. Maar wat is de huidige situatie precies? In het project ‘The Arts
Matter’(Harland 2000, 4) stond dat er een gebrek is aan studies over kunsteducatie op Engelse scholen. Het onderzoek van Harland is een studie van de effecten en de effectiviteit van kunsteducatie op scholen in Engeland.
Doelen
Het voornaamste doel van het onderzoek van Harland was het vastleggen van wat docenten en leerlingen denken dat de leereffecten van kunsteducatie op school zijn en de motivering van deze effecten. Daarnaast zijn er nog een drietal doelen geformuleerd: de correlatie van de leereffecten onderzoeken en om op grond van de verzamelde data punten voor goede kunsteducatie vast te stellen (1). Het gaat om de leereffecten die docenten en leerlingen aangegeven hebben.
Het tweede doel was licht werpen op ‘good practice’ van scholen en bij hen de kwaliteit van kunsteducatie stimuleren op deze scholen (2). In een casestudy op vijf scholen werd de stand van zaken onderzocht met betrekking tot de praktijk en werd onderzoek gedaan op welke manier goede kwaliteit van onderwijs gehandhaafd kan worden (Harland 2000, 5). Het laatste doel was het onderzoeken of er een samenhang bestond tussen de
betrokkenheid van externe partijen en de verbetering van kwaliteit op scholen (3).
de betrokkenheid van externe partijen (culturele instellingen) bij de kunsten en de verbetering van kunsteducatie op scholen. De betrokkenheid zou kunnen zorgen voor de verbetering van kunsteducatie door samen te werken met externe partijen.
Methode
Harland heeft verschillende methoden gebruikt gedurende zijn onderzoek. De vier hoofdfases van het onderzoek en het verloop daarvan worden hieronder weergeven.
Case study op vijf scholen voor voortgezet onderwijs
De eerste methode bestond uit case studies op vijf scholen in Engeland, waarvan drie scholen zich in steden bevonden en twee in dorpen.
Het onderzoek van Harland is opgedeeld in drie perioden, elk van de duur van een jaar. In 1997 is het onderzoek gestart en heeft het team acht dagen veldwerk verricht op elk van de vijf scholen. Dit hield in dat verscheidene interviews en informele bijeenkomsten werden gepland met hoofddocenten, kunstdocenten, directeurs en soms kunstadviseurs en cultuur coördinatoren. Daarnaast zijn acht leerlingen uit de eerste en derde klas geïnterviewd. Deze leerlingen zijn gekozen op basis van hun goede leerprestaties. Een ander onderdeel was de observatie in klassen waar kunstlessen werden gegeven, en het afnemen van interviews met leerlingen en docenten na de observatie. Tot slot zijn er korte interviews gehouden met docenten over andere onderwerpen dan kunst. Al deze interviews zullen later in het
onderzoek de basis vormen voor de vragenlijsten.
Een jaar later, in 1998, zijn de geselecteerde scholen weer vijf dagen bezocht voor
interviews met leerlingen van het cohort van 1997. Opnieuw zijn er lessen geobserveerd van verschillende vakken en dit is op video vastgelegd. Na de observaties zijn opnieuw interviews afgenomen met docenten en leerlingen. Tot slot zijn er interviews afgenomen bij het management team over de kunstvakken op school.
zijn lessen van verschillende vakken geobserveerd en dit is wederom op video vastgelegd. Na de observaties zijn er interviews afgenomen met docenten en leerlingen die aanwezig waren bij de observatie. Daarnaast is de schoolleiding geïnterviewd over hoe de kwaliteit van kunsteducatie op scholen verbeterd zou kunnen worden.
Data-analyse van informatie verkregen door het Quantitative Analysis for Self-Evaluation (QUASE) project van de National Federation for Educational Research (NFER)
In de tweede fase van Harlands onderzoek heeft hij in een reeds bestaande database (QUASE) kunnen zoeken naar scholen waar veel wordt verwacht van de leerling op kunstzinnig gebied (Harland e.a. 1998). Per vak: beeldende kunst, dans, muziek en drama heeft hij achterhaald welke scholen deze vakken aanboden en wie welke lessen volgde. Op basis van deze data is Harland aan zijn respondenten gekomen voor de enquête.
Enquête voor leerlingen en scholen
Harland heeft het doel van de enquête als volgt omschreven:
’Het analyseren van de opvatting dat kunstonderwijs een positief effect heeft op algemene academische prestaties’ (Harland 2000, 9-10). Volgens het QUASE-project zijn effecten moeilijk te meten, omdat leerlingen beïnvloed kunnen worden door het deelnemen aan andere kunstlessen, wel of niet deelnemen aan activiteiten buiten school en de sociale klasse van individuele leerlingen (Harland 2000, 10).
Een ander doel van de enquête was om van een groter aantal leerlingen en docenten data te verzamelen over wat zij als leereffecten van kunst beschouwen (Harland 2000, 10).
Nadat de enquêtes op de vijf scholen ingevuld waren, zijn nog 40 andere scholen schriftelijk benaderd om deel te nemen aan het onderzoek. De respons was laag, maar na herhaald verzoek retourneerden de deelnemende scholen uiteindelijk 2269 ingevulde enquêtes.
Interviews met werkgevers en werknemers
met directeurs en werknemers werden afgenomen bij twintig bedrijven in Engeland: banken, adviesbureaus, de gemeente, accountants, een verzekeringsmaatschappij, uitzendbureaus, managementbureaus, software ontwikkelaars, een supermarktketen, engineers, detailhandel, een theater, de lokale krant, een museum en een kunstcentrum (Harland 2000, 15). Het doel van de interviews was om de relatie tussen kunsteducatie en verschillende werkvelden te tonen. Deze relatie is een interessant onderwerp, maar voor dit onderzoek minder belangrijk. Harland lijkt hiermee aan te willen tonen dat
verschillende bedrijven gekoppeld zouden kunnen worden aan kunsteducatie op school. Hierdoor zou een samenwerking kunnen ontstaan tussen scholen en het bedrijfsleven om de kwaliteit van kunsteducatie te verbeteren.
In 1998 en 1999 zijn opnieuw interviews en observaties gedaan, om de data te kunnen vergelijken met voorgaande jaren. Wat opviel was dat in alle drie jaren de lessen van verschillende kunstvakken geobserveerd zijn. Verschillende klassen en docenten zijn gefilmd tijdens de lessen en daarna zijn zij aan de hand van deze beelden geïnterviewd. De toegevoegde waarde hiervan is vermoedelijk dat het gedrag van de leerlingen en de docent of de manier van lesgeven geobserveerd wordt. Verder in Harlands onderzoek wordt het nut van de observaties uitgelegd (Harland 2000, 554-557). Op basis van de observaties heeft Harland een aantal punten geformuleerd die volgens hem belangrijk zijn voor goede kunsteducatie. Door de observaties kan duidelijker worden aangetoond op welke manier docenten lesgeven en of zij hun enthousiasme overbrengen op de leerlingen. Daarnaast wordt gekeken of en op welke manier docenten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen.
Kernbegrippen
‘Arts’
Om tot een definitie van ‘kunst’ te komen heeft Harland docenten en schoolleiders gevraagd wat zij onder kunst verstaan. Uit de resultaten blijkt dat kunst door de meeste
respondenten gezien wordt als overkoepelend begrip voor zowel beeldende kunst als drama, muziek en soms dans.
‘Effects’
De effecten van kunsteducatie waren lastiger te definiëren, omdat docenten voornamelijk spraken over de wenselijke uitkomsten. Docenten vonden veelal dat de kunstvakken alle leereffecten zouden moeten hebben die Harland benoemd (Harland 2000, 17). Volgens Harland zijn deze effecten gekoppeld aan ervaringen met kunst. Leerlingen kijken vooral naar de directe uitkomst van kunsteducatie. Leereffecten die docenten of leerlingen zelf bestempeld hebben als een effect is in dit geval een betere omschrijving.
‘Effectiveness’
1.1.2. Effecten van kunsteducatie
Harland is tot een typologie gekomen op basis van interviews over veronderstelde
leereffecten van kunsteducatie. Hij heeft geprobeerd de effecten die kunsteducatie volgens leerlingen en docenten heeft in kaart te brengen.
Typologie
Op basis van de uitkomsten van de interviews is Harland tot de volgende categorieën gekomen: kennis van vaardigheden in verschillende kunstdisciplines (1), het ontwikkelen van creatieve- en denkvaardigheden (2), het onderzoeken en kunnen uitdrukken van betekenis in kunst of door middel van kunst (3), meer plezier, betrokkenheid, voldoening en het loslaten van stress (4), persoonlijke en sociale ontwikkelingen (5), verrijking van communicatieve en expressieve vaardigheden (6) en transfereffecten (7) (Harland 2000, 23-24).
Harland geeft van drie effecten aan dat hij die de belangrijkste vindt: kennis van en vaardigheden in de verschillende kunstdisciplines, het ontwikkelen van creatieve- en denkvaardigheden en het kunnen uitdrukken van betekenis in kunst of door middel van kunst (Harland 2000, 565). Harland heeft voor deze drie effecten gekozen omdat het de drie pijlers zijn van kunst die altijd aanwezig zijn. De pijlers kunstzinnige vaardigheden,
betekenisgeving en creativiteit zijn het belangrijkst voor de basiskennis en het begrijpen van verschillende kunstdisciplines.
De andere vier effecten noemt hij van secundair belang: emotionele effecten zoals plezier en betrokkenheid, persoonlijke en sociale ontwikkeling en verrijking van communicatieve en expressieve vaardigheden. Ten slotte noemt hij transfereffecten, zoals betere leerprestaties in andere vakken. De termen intrinsiek of kunstvakinhoudelijk kunnen aan de drie
Tabel 1.1. Leereffecten, niveau en functie van categorieën Harland
Leereffect Niveau Functie
Kennis van vaardigheden in verschillende kunstdisciplines
Primair (kernaspecten) Intrinsiek
Het ontwikkelen van creatieve- en denkvaardigheden
Het onderzoeken en kunnen uitdrukken van betekenis in kunst of door middel van kunst Meer plezier, betrokkenheid, voldoening en het loslaten van stress
Secundair Instrumenteel
Persoonlijke en sociale ontwikkelingen
Verrijking van communicatieve en expressieve vaardigheden Transfereffecten
Naast deze zeven categorieën onderscheidde Harland ook drie effecten die buiten de leerling zichtbaar zijn, namelijk het effect op de school, op de samenleving of op kunst (Harland 2000, 234). De school krijgt een betere sfeer door het aanbieden van kunstvakken. Leerlingen hebben plezier en kunnen zichzelf ook beter uitdrukken waardoor de goede sfeer behouden blijft (Harland 2000, 237). Het effect op de samenleving was hoofdzakelijk de publiciteit die de school krijgt door het organiseren van kunstzinnige activiteiten, zoals exposities en toneelstukken. Hierdoor werden de ouders betrokken bij wat hun kind doet en zij werden meestal ook ingezet om te helpen bij een dergelijke activiteit (Harland 2000, 244). Met het effect op kunst wordt bedoeld dat het gaat om het maken van kunst en de tevredenheid bij het zien van het eindresultaat. Harland heeft bij deze effecten een kanttekening geplaatst, omdat van leerlingen niet verwacht mag worden dat zij effecten voor de school of de samenleving zien (Harland 2000, 246). Effecten buiten de leerlingen zien docenten meer dan de leerlingen zelf.
vaardigheden en attitudes op het gebied van de verschillende kunstdisciplines en het
esthetisch beoordelingsvermogen (Haanstra e.a. 2001, 21). Onder de instrumentele effecten worden de cognitieve en sensomotorische vaardigheden geplaatst, evenals persoonlijke ontwikkeling (zoals zelfvertrouwen en sociale vaardigheden) en leerprestaties in andere vakgebieden (Haanstra e.a. 2001, 23). In deze indeling ontbraken de maatschappelijke effecten zoals sociale cohesie.
In het recenter onderzoek naar basisonderwijs uit 2006 ‘Effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs’ van Prieckaerts worden maatschappelijke effecten wel benadrukt als leereffect. Zij heeft een brede categorie persoonlijke ontwikkeling onderscheiden, die zowel culturele competenties omvat (kennis, vaardigheden en attitudes op het gebied van kunsten en cultuur) als sociaal emotionele en cognitieve ontwikkeling (zoals leerprestaties in
andere vakgebieden) (Prieckaerts 2006, 35). De tweede categorie was cultuurparticipatie en de derde omvatte maatschappelijke doelen waaronder sociale inclusie en sociale cohesie vallen (Prieckaerts 2006, 33). In vergelijking met indelingen die eerder zijn geproduceerd, waren de effecten nieuw die op het onderwijs zelf gericht zijn, de effecten van
kunsteducatie die op de leeromgeving gericht zijn en de door cultuureducatie
gestimuleerde onderwijsvernieuwingen (Prieckaerts 2006, 37). De laatste drie effecten die Prieckaerts onderscheidt, waren in het onderzoek van Harland niet meegenomen als effecten. Harland verstond onder externe effecten, namelijk het effect op de school, de samenleving en de kunst zelf, maar niet het onderwijs. Wat Harland juist goed heeft
uitgewerkt in zijn onderzoek is de verdeling van effecten per kunstvak. De leereffecten van de vakken CKV, dans, drama, beeldende vakken en muziek scoorden allemaal verschillend.
Resultaten
van esthetisch oordeel en kennis van de kunstdiscipline (Harland 2000, 40, 46).
Het vak dans kreeg naar verhouding een hoge score op ontwikkeling in het gebruiken van de verbeeldingskracht, maar minder op het gebied van groei in andere denkvaardigheden (Harland 2000, 107). Dans bleek relatief sterk als het ging om het ontwikkelen van
kunstzinnige vaardigheden, maar juist zwak als het ging om het bevorderen van esthetische vaardigheden en kennis van de kunstdiscipline.
Drama scoorde relatief laag waar het ging om het ontwikkelen van creativiteit en
experimenteren, maar iets hoger op het gebruik van probleemoplossende vermogens en andere denkvaardigheden (Harland 2000, 106). Hoewel er bijna geen effecten van toename in culturele kennis en grotere bewustwording van de omgeving genoemd werden, blonk drama uit bij begrip van maatschappelijke en morele kwesties (Harland 2000, 97). Wat kunstzinnige vaardigheden betreft was drama sterk, maar minder wat betreft het bevorderen van esthetisch oordeel en kennis van de kunstdiscipline.
Muziek scoorde redelijk hoog op het gebied van ontwikkeling in kunstzinnige vaardigheden, maar minder hoog op kennis van kunstdiscipline en waardering van
muziekstukken (Harland 2000, 48). Het gebruik van verbeeldingskracht en de ontwikkeling van creativiteit scoorden niet hoog, zeker niet bij leerlingen in de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs. Uit de resultaten blijkt dat er nog veel gedaan moet worden om de leereffecten per vak optimaal te benutten.
Behalve naar de leereffecten per vak te hebben gekeken, heeft Harland tevens onderzocht of er voor de variabelen geslacht, etniciteit, opleidingsniveau en school significante
verschillen waarneembaar waren. Voor geslacht gold dat er meer meisjes dan jongens deel hebben genomen aan het onderzoek en dat bij de verschillende kunstvakken de leereffecten door meer meisjes zijn genoemd. Voor de variabele etniciteit was er geen significant
aangeven van leereffecten. De leerlingen in het vijfde jaar beschouwden vaker ‘plezier’ als belangrijkste leereffect, terwijl de leerlingen uit het vijfde jaar ‘creativiteit’ als belangrijkste leereffect aangaven. Voor de variabele school gold dat er significante verschillen
waarneembaar waren. De scholen in steden boden meer kunstvakken aan dan de scholen in dorpen (Harland 2000, 541). Leerlingen van de scholen in steden waren geneigd om meer leereffecten te noemen van de verschillende kunstvakken dan de leerlingen in dorpen.
1.1.3. Effectieve werkwijzen in kunsteducatie
De laatste hoofdstukken van Harlands verslag geven de feitelijke gang van zaken weer van de kunsteducatie op de scholen die hij heeft onderzocht. Goede kunsteducatie was volgens Harland educatie die voornamelijk de drie primaire effecten kent, namelijk kennis van vaardigheden in verschillende kunstdisciplines, het ontwikkelen van creatieve- en denkvaardigheden en het kunnen onderzoeken en uitdrukken van betekenis in kunst of door middel van kunst (Harland 2000, 565). Hij stelde dat een compleet programma van goede kunsteducatie continu aandacht moet hebben voor de bovenstaande
kwaliteitsvoorwaarden voor de drie met elkaar samenhangende kernwaarden. Toch bleek in praktijk dat het accent ligt op technische vaardigheden waardoor er sprake was van een onevenwichtige verhouding (Harland 2000, 554). Betekenisgeving en creativiteit binnen kunsteducatie kregen veel minder aandacht dan de technische vaardigheden, die op hun beurt wel weer hoger scoorden dan kennis van de verschillende kunstdisciplines (Harland 2000, 554). Het bereiken van een zo groot mogelijk evenwicht tussen creativiteit en het ontwikkelen van vaardigheden is volgens Harland een van de belangrijkste kwaliteiten van een kunstdocent. Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen beseffen dat deze drie niet de enige leereffecten zijn, maar dat ze veel meer vaardigheden van kunst kunnen leren.
Goede kunsteducatie
Om tot de elf punten te komen die volgens Harland essentieel zijn voor goede
geïnterviewde groepen mensen gebruikt als de analyses van de observaties van kunstlessen en de analyse van de enquête. Met behulp van de observaties heeft hij de manier van
lesgeven in kaart gebracht. De elf punten (voor scholen, managers, docenten en ouders) zullen hieronder worden genoemd.
1. Algemene status en profiel van de kunst
De algemene status heeft invloed op de effectiviteit van kunsteducatie op scholen.
Algemene percepties over de waarde van kunst in de samenleving kan de positie van kunst in het curriculum beïnvloeden (Harland 2000, 554). Het zou goed zijn als er licht geworpen wordt op het profiel van kunst en dat de positieve uitkomsten van kunst onder de aandacht gebracht worden.
2. Status van kunst in nationaal curriculum
Kunst wordt gezien als een onderdeel binnen het brede spectrum van het voortgezet onderwijs. Beeldende kunst en muziek zijn definitief opgenomen in het curriculum, maar drama en dans niet. Dit zou de suggestie kunnen wekken dat deze vakken minder belangrijk zijn. Uit het onderzoek van Harland onder gespecialiseerde drama- en dans docenten is gebleken dat zij hun vak wel als onderwijs in een kunstvorm zien. Een oplossing hiervoor zou kunnen zijn om in het curriculum een plaats te creëren voor drama en dans.
3. Maatregelen voor kunst op scholen
Beeldende kunst was het meest populaire kunstvak, gevolgd door drama, muziek en dans. De redenen voor het kiezen van een kunstvak waren de persoonlijke interesse van de leerling, dat hij of zij er goed in was en kunst belangrijk vond. Een andere reden voor het kiezen van een kunstvak was de ervaring die leerlingen in eerdere jaren hebben opgedaan met betrekking tot een bepaald kunstvak. Als deze ervaring slecht was, kiezen zij minder vaak een bepaald kunstvak (Harland 2000, 556).
4. Plezier en relevantie van de kunst op school
gebruik van hedendaags materiaal heeft hierbij een ondersteunende rol. Harland noemde vele manieren waarop specifiek verplichte inhoud van het curriculum gegeven kan worden zodat de leerlingen kunst als relevant ervaren.
5. Interne en externe steun voor kunst en docenten
Interne steun refereert naar de ondersteunende activiteiten van management en diverse sectoren op school. Bij externe steun moet worden gedacht aan adviseurs en externe kunstinstellingen. Om het hoge kwaliteitsniveau te behalen, behoeften docenten veel interne en externe ondersteuning. Het rooster, de tijd en de ruimten waren niet altijd optimaal. Voornamelijk beeldende kunst en muziek kregen goede ondersteuning door middel van reguliere lessen, gespecialiseerde docenten, ruime praktijklokalen en goede uitrusting. Drama en dans waren daarentegen minder goed ondersteund; hetgeen bleek uit de minimale tijd en ruimte die ervoor beschikbaar was, en het ontbreken van
gespecialiseerde docenten (Harland 2000, 558). Een ander punt voor verbetering was de samenwerking met externe adviseurs en kunstinstellingen, omdat er voornamelijk interne steun geboden wordt die niet afdoende is.
6. Rooster kunstvakken
Het inplannen van voldoende tijd voor aparte kunstvakken kostte veel tijd bij het maken van een lesrooster. Docenten beeldende kunst wilden graag langere of dubbele lesuren in verband met praktische zaken, zoals het pakken van tekenspullen. Drama docenten wilden daarentegen kortere lesuren, maar frequenter (Harland 2000, 559). Deze verschillen vragen om een aparte roostering. De verantwoordelijkheid hiervoor ligt bij het
management dat meer zou moeten overleggen met kunstdocenten om te zoeken naar een passende oplossing.
7. Gespecialiseerde kunstdocenten
enthousiaste docent meer respect hadden dan voor een tijdelijke docent. Om de kunsten effectiever te maken, is het zaak dat er gespecialiseerde docenten de kunstvakken gaan geven.
8. Kunstactiviteiten
Traditioneel gezien bestonden de kunstactiviteiten vooral uit ‘doen’, namelijk een
voorstelling of een tentoonstelling maken. Leerlingen vonden het fijn om zelf aan de slag te gaan en creatief bezig te zijn. Wanneer kunstvakken meer vorm krijgen binnen het
onderwijs zou een beter verdeling kunnen ontstaan tussen academische (cognitieve) vakken en kunstvakken.
9. Performance, tentoonstellen en activiteiten
Het uitvoeren en zichtbaar maken van eigen werk waren volgens Harland cruciale activiteiten. Het laat zien wat de leerlingen gemaakt en geleerd hebben in de lessen
(Harland 2000, 561). Tevens hebben zij geleerd te praten over kunst en feedback te geven voor verbetering.
10. Een cultuur van prijzen en aanmoedigen
Voor leerlingen is het fijn als zij zich in een omgeving bevinden waarin zij aangemoedigd worden en zich veilig voelen. Doordat zij zich veilig voelden durfden zij meer risico te nemen met creatieve ideeën. Voor de docent was het belangrijk dat hij leerlingen een uitdaging geeft in verhouding tot het vermogen van de leerling. Hulp en advies, zowel individueel als in groepsverband worden aangepast aan de wensen van de leerlingen (Harland 2000, 562). Het is een gegeven dat dergelijke aspecten voor leerlingen en docenten erg goed werkten waardoor het aanpassen van hulp en advies ook in andere kunstvakken toegepast kan worden.
11. Achtergrond leerlingen en steun van ouders
geneigd om kunstvakken te kiezen. Om de effectiviteit te verhogen zouden leerlingen aangemoedigd moeten worden om al eerder deel te nemen aan kunst. Verder zou, zoals in punt 10 staat, de docent elke leerling op maat moeten helpen en adviseren.
Het zou volgens Harland gunstig zijn als alle bovenstaande punten gerealiseerd kunnen worden, zodat de kwaliteit van kunsteducatie kan verbeteren en verder ontwikkelen.
1.1.4. Conclusie
Harland heeft bij aanvang van zijn onderzoek een viertal doelen geformuleerd, en de vraag is of hij deze doelen ook bereikt heeft. Het eerste doel is bereikt, omdat het onderzoek voornamelijk inzicht heeft gegeven in wat volgens leerlingen en docenten de leereffecten van verschillende kunstvakken zijn. Hier is een typologie van verschillende effecten van kunsteducatie uit voortgekomen.
Het tweede doel was de correlatie van de leereffecten onderzoeken en om op grond van de verzamelde data punten voor goede kunsteducatie vast te stellen. Door middel van
interviews en observaties heeft Harland de correlaties tussen verschillende effecten onderzocht en is hij tot elf kernpunten gekomen die de effectiviteit van kunsteducatie dienen te bevorderen.
Daarnaast was een doel om licht te werpen op ‘good practice’ van scholen wat
kunsteducatie zou dus moeten gebeuren door alle drie de kernwaarden als gelijkwaardig te behandelen.
Het laatste doel van Harland was het onderzoeken of er van de samenhang bestond tussen de betrokkenheid van externe partijen en de verbetering van de kwaliteit van
kunsteducatie op scholen. De kwaliteiten die geassocieerd worden met verbetering van succesvolle scholen zijn goed in kaart gebracht, omdat Harland dit punt (punt 4)
opgenomen heeft in zijn lijst met punten voor goede kunsteducatie. Harland bedoelt hiermee de betrokkenheid van externe partijen (culturele instellingen of bedrijven) bij de verbetering van kunsteducatie op scholen. Externe partijen zouden scholen kunnen adviseren over hoe de kwaliteit van kunsteducatie verbeterd kan worden.
Hoewel het onmogelijk is om een dergelijk omvangrijk onderzoek als dat van Harland uit te voeren in Nederland binnen de beperkte kaders van dit onderzoek, kan wel een pilot
worden opgezet die een voorbeeldfunctie kan vormen voor verder vervolgonderzoek. Dit onderzoek benadrukt de onderzoeksmethodes van Harland en het opzetten, afnemen en verwerken van de enquêtes, om op een soortgelijke manier onderzoek te doen naar de leereffecten van kunsteducatie in Nederland. Om tot dit onderzoek te kunnen komen, dienen we eerst meer inzicht te krijgen in kunsteducatie en de organisatie hiervan in Nederland. In paragrafen 1.2 en 1.3 wordt hier dieper op ingegaan.
1.2. Het begrip kunsteducatie
‘Alle vormen van educatie waarbij kunst bijvoorbeeld beeldende kunst, letteren, dans, drama, muziek en het materiële culturele erfgoed als doel of als middel worden ingezet.’ (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2006, 2). De definitie lijkt
allesomvattend te zijn, maar media-educatie valt er buiten.
In dit onderzoek wordt de term kunsteducatie gehanteerd. Onder kunsteducatie wordt het onderwijs verstaan dat gericht is op het verwerven van kennis van en inzicht in de functie en de werking van kunst en op de beoefening van kunstdisciplines (LKCA 2001, 2).
Kunsteducatie beoogt daarnaast inzicht te bieden in een vorm van reflectie die kenmerkend is voor kunst; namelijk reflectie door middel van de verbeelding.Het doel van
kunsteducatie is niet alleen het verwerven van kennis van kunstobjecten en
kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid (Onderwijsraad e.a. 2012, 16). Kunsteducatie kent drie aspecten: onderwijs in productie, receptie en
reflectie. Productie is het zelf produceren en uitvoeren van kunst. Receptie is het leren door kunstobjecten en producties te ervaren. Tot slot is reflectie het nadenken over en het
bespreken van de betekenis van kunst (LKCA 2001, 3). Kunsteducatie maakt in het basisonderwijs deel uit van het leergebied kunstzinnige oriëntatie. In het voortgezet onderwijs valt kunsteducatie binnen het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV). Er zijn veel manieren om kunsteducatie te definiëren. Zo beschrijft Diederik Schönau in zijn rede ‘Leren van Kunst’ dat de kern van kunsteducatie is dat het leerlingen helpt het
vermogen te ontwikkelen om aan ideeën, gevoelens en ervaringen vorm te geven (Schönau 2008, 37). Leerlingen maken door de kunstvakken kennis met de middelen die kunstenaars gebruiken. Ze krijgen de mogelijkheid om vanuit een ander perspectief te kijken en om hun verbeelding te gebruiken.
‘Cultuur in de Spiegel’ van Barend van Heusden beschrijft cultuuronderwijs als volgt: Cultuuronderwijs leert leerlingen te reflecteren op cultuur in het algemeen, op hun eigen cultuur en op de cultuur van anderen (Van Heusden 2010, 11). Het stimuleert de
leerling leert waarnemen, verbeelden, conceptualiseren (vertellen over en oordelen) en analyseren (Van Heusden 2010, 13).
Volgens Elliot Eisner is kunsteducatie verdeeld in vier kenmerken, namelijk de artistieke intelligentie van de leerling proberen te vergroten, leerlingen helpen om esthetische ervaringen te creëren en te ondergaan, leerlingen stimuleren om het persoonlijk,
onderbewuste te ontdekken en leerlingen leren om op een andere manier naar de wereld te kijken (Eisner 2002, 76-81).
Opmerkelijk is dat in alle definities drie gemeenschappelijk kenmerken te vinden zijn; kennis, creativiteit en betekenis. Ook Harland definieert deze drie kenmerken als belangrijkste kernaspecten van de kunsteducatie (Harland 2000, 554).
Het eerste kernaspect, kennis van vaardigheden in verschillende kunstdisciplines, verwijst naar het proces van het vergroten van kennis omtrent kunst en de waardering van kunst in algemene zin. Daarbij gaat het eveneens om het vergroten van het vermogen om over kunst te praten en te oordelen. Tot slot omvat dit gebied ook de ontwikkeling van technische vaardigheden bij eigen praktisch werk.
Bij het tweede kernaspect, creatieve- en denkvaardigheden, zijn cognitieve processen van de leerlingen en het oplossend vermogen belangrijk. Maar de ontwikkeling van creativiteit en verbeeldingskracht staan centraal. Creativiteit wordt volgens National Advisory
Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE 1999) gedefinieerd als: ‘Een vindingrijke handeling die zo is vormgegeven dat ze resultaten oplevert die zowel origineel als waardevol zijn.’
Het derde kernaspect, onderzoeken en uitdrukken van betekenis, staat voor het uitbreiden van kennis en begrip bij leerlingen van maatschappelijke en culturele onderwerpen waar kunst zich mee bezig houdt. Daarnaast omvat dit gebied ook meer culturele kennis, grotere bewustwording van de omgeving en groeiend begrip van sociale en morele kwesties
Als de leerlingen vanuit het curriculum een volledig programma krijgen waarin de
leereffecten van kunstonderwijs aangeboden wordt, zullen deze drie kernaspecten continu onder de aandacht gebracht moeten worden.
1.3. Kunst- en cultuuronderwijs in Nederland
De ontwikkeling van het concretiseren van het vak cultuureducatie in het onderwijs behoorde in 1994 voor het eerst tot de taken van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Staatssecretaris van Cultuur, Aad Nuis, stelt de vraag wat kunst voor de mens en de maatschappij kan betekenen. Om cultuur als een ruggengraat (Pots 2002, 338) te laten functioneren moest het cultureel bewustzijn ontwikkeld worden. Door middel van dit vak zouden jongeren volgens Nuis in het zadel geholpen moeten worden. Zij zouden uit het aanbod voor henzelf moeten kiezen wat nuttig is en wat niet (Pots 2002, 341).
In 1996 kwam de notitie ‘Cultuur en School’ uit. Hierin staat dat cultuur en onderwijs onlosmakelijk met elkaar zijn verbonden.
Cultuur en onderwijs zijn geen gescheiden werelden. Ze zijn onverbrekelijk met elkaar verbonden. Zij stimuleren en beïnvloeden elkaar (Netelenbos 1996, 1).
Met de notitie over kunstonderwijs wilden Aad Nuis en Tineke Netelenbos (staatssecretaris van Onderwijs) het draagvlak voor cultuureducatie in het onderwijs vergroten. Volgens hen omvat cultuureducatie alle vormen van educatie waarbij kunst, bijvoorbeeld beeldende kunst, audiovisuele kunst, letteren, dans, drama, muziek en het materiële culturele erfgoed als doel of als middel worden ingezet (Netelenbos 1996, 12).
onderwijsprogramma konden aanvullen. Ten tweede was het schoolklimaat een belangrijk punt. Cultuur kan volgens Nuis een belangrijke bijdrage leveren aan een goed schoolklimaat waar aandacht is voor de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, de culturele
achtergrond van leerlingen, hun interesses en leefwereld. Het derde gebied waar de notitie aandacht aan besteedt is de omgeving. Het wegwijs maken van leerlingen in de omgeving is een taak van het onderwijs. Aangezien cultuur bijna overal in de omgeving aanwezig is, dienen er raakvlakken tussen deze culturele omgeving en het onderwijs in curricula en methoden aangescherpt te worden (Lieftink 2003, 8). Naast de drie belangrijke gebieden worden cultureel erfgoed, vmbo en culturele diversiteit als prioriteiten geformuleerd. De reden voor deze drie prioriteiten was dat er tot dan toe weinig van opgenomen was in het aanbod voor scholen (Lieftink 2003, 10).
In 1998 (pas daadwerkelijk in 1999) werden de drie gebieden van de notitie met de
invoering van de tweede fase samengevoegd in het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV). In eerste instantie werd één kunstvak (CKV 1) ingevoerd in de bovenbouw van het havo en vwo.
De invoering van een nieuwe structuur van het onderwijs bracht met zich mee dat er vier keuzeprofielen waren: Cultuur en Maatschappij (C&M), Economie en Maatschappij (E&M), Natuur en Gezondheid (N&G) en Natuur en Techniek (N&T). Deze profielen moesten leerlingen een betere aansluiting geven op het vervolgonderwijs (Van de Kamp 2007, 7). Daarnaast hanteerde de tweede fase ook een nieuwe didactiek. Onderstaande algemene doelstelling laat dit duidelijk zien.
De leerling kan een gemotiveerde keuze maken voor betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur op basis van deelname aan culturele activiteiten, kennis van kunst en cultuur, praktische activiteiten op het gebied va de kunstdisciplines en reflectie
(Cultuurnetwerk 2000, 9).
CKV 1 werd een verplicht vak in het profiel Cultuur en Maatschappij (C&M) voor alle
leerlingen hun individuele smaak kunnen ontwikkelen door deel te nemen aan culturele activiteiten. In 1999 werd in hetzelfde profiel het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming 2, 3 (CKV2, 3) geïntroduceerd. Het vak CKV 2 is theoretisch en kan gezien worden als
algemene cultuurgeschiedenis waarbij alle kunstdisciplines behandeld worden.
Daarentegen is CKV 3 een praktisch vak en biedt verdieping in een bepaalde discipline. Scholen kregen de keuze om dit vak verplicht in te voeren in het profiel C&M of om een overgangsprofiel aan te bieden met het kunstvak oude stijl (tekenen, handvaardigheid en textiele werkvormen en muziek) als keuzevak (Van de Kamp 2007, 7-8). Het vak CKV werd in 2003 ook ingevoerd op het vmbo.
De invoering van de tweede fase leidde al snel tot weerstand tegen te veel vakken, een te hoge studielast en te veel zelfstandigheid voor de leerlingen. Op scholen waar CKV 2, 3 als verplicht vak ingevoerd was gold voor de kunstvakken dat, dit vak nu als keuzevak
aangeboden mocht worden. Verder werd het centraal schriftelijk examen voor CKV 2 vervangen voor een schoolexamen (Van de Kamp 2007, 8).
In 2007 gingen de kunstvakken nogmaals op de schop. Er ontstond verwarring tussen de namen CKV 1 en CKV 2, 3. De notitie van het Samenwerkingsberaad Kunstvakken
adviseerde om het vak CKV 1 vanaf 2007 CKV te noemen (SKVB 2003, 15). Om de
verwarring te doorbreken werd voor CKV 2, 3 de naam ‘Kunst’ voorgesteld, waarbij CKV 2 (algemene cultuurgeschiedenis) ‘Kunst Algemeen’ werd. De algemene theorie van de kunstdisciplines wordt behandelt aan de hand van zes invalshoeken. CKV 3 (verdieping in een van de kunsten) werd Kunst beeldend, dans, drama of muziek genoemd. De vakken beeldend, dans, drama en muziek bestaan uit praktijk en vak theorie. Leerlingen kiezen één discipline en doen daar een schoolexamen in.
Voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs bestaat er geen specifiek kunstvak. Op basis van de door de overheid opgestelde kerndoelen stellen scholen zelf hun
en Kunst en Cultuur (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2006, 3). De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) heeft de kenmerken van het laatste domein uitgewerkt. In het leergebied Kunst en Cultuur verdiepen en verbreden leerlingen hun kennismaking met kunstzinnige en andere culturele uitingen. Zij verkennen daarbij hun eigen productieve mogelijkheden en zij leren bovendien oog te krijgen voor kunstzinnige en culturele diversiteit in de Nederlandse samenleving en de diverse culturen in de wereld (Rass 2007, 6). Het domein sluit aan op de kerndoelen van het leergebied Kunstzinnige en Culturele oriëntatie dat in het basisonderwijs gehanteerd worden. Er zijn vijf kerndoelen (48 t/m 52) omschreven. De kerndoelen met de kernvaardigheden zijn hieronder
weergegeven in een tabel.
Tabel 1.2. Kerndoelen en kernvaardigheden voortgezet onderwijs
Kerndoel Kernvaardigheid
48. De leerling levert door gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen.
Produceren
49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren.
Presenteren 50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te
kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of
filmvoorstellingen.
Beleven
51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen, verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten (als toeschouwer of als deelnemer).
Verslagleggen 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op
eigen werk en werk van anderen, waaronder kunstenaars. Reflecteren
Bron: Rass, A. Concretisering van de kerndoelen Kunst en Cultuur. Kerndoelen onderbouw VO. Enschede, april 2007. Stichting Leerplanontwikkeling. < HYPERLINK "http://www.slo.nl/downloads/archief/concr_ KenC.pdf/"
‘Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!’ van de Onderwijsraad en Raad voor Cultuur, blijkt dat de kerndoelen scholen te weinig houvast bieden. Scholen hebben veel ruimte om zelf inhoud en vorm te geven aan cultuureducatie (Onderwijsraad e.a. 2012, 14). De
kerndoelen geven hierbij richting, maar zijn aanbodgericht waardoor ze inhoudelijk geen informatie geven over wat leerlingen uiteindelijk moeten kennen en kunnen. Hiervoor ligt de verantwoordelijkheid bij de scholen. Hierdoor blijft het een lastige opgave om de kerndoelen concreet in te vullen. Docenten vinden het lastig om de kerndoelen
kunstzinnige oriëntatie te vertalen naar een leerplan, waarbij ook de opbouw van de lessen zelf en de aansluiting en de verdieping van deze lessen problemen geeft. Dit is deels te verklaren door het gegeven dat er in verhouding tot de andere vakgebieden weinig
lesmethoden zijn op het gebied van cultuureducatie (Rass 2007, 10). Binnen deze gebieden liggen dus punten voor verbetering. Uit onderzoek dat TNS NIPO onder docenten,
coördinatoren en schoolleiders uitvoerde, blijkt dat scholen het meest behoefte hebben aan een voorbeeldleerplan voor het verbeteren van cultuureducatie (Timmermans en Plantinga 2012, 13).
De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur zijn van mening dat de kwaliteit van
kunsteducatie zou moeten blijken uit de opbrengsten ervan (Onderwijsraad e.a. 2012, 12). Docenten beoordelen vaak niet de ontwikkeling van een groep leerlingen of van de
individuele leerling. Tevens wordt na opdrachten of activiteiten vaak niet geëvalueerd. De voornaamste reden hiervoor is dat cultuureducatie geen prioriteit heeft (Timmermans en Plantinga 2012, 29). Leeropbrengsten zijn lastig zichtbaar te maken, maar helemaal onmogelijk lijkt het niet te zijn. De kwaliteit van onderwijs in kunst en cultuur kan verhoogd worden door onderzoek naar instrumenten en methoden voor de beoordeling van de ontwikkeling van leerlingen op het gebied van cultuureducatie. Instrumenten die objectieve opbrengsten zoals kennis en vaardigheden zichtbaar maken, kunnen docenten bijvoorbeeld helpen met het systematisch bijhouden van de ontwikkeling van de leerling (Onderwijsraad e.a. 2012, 17).
Cultuur+ Educatie, blijkt dat het moeilijk is om de kerndoelen inhoud en vorm te geven. De leerprestaties moeten beschreven worden als opbrengsten die er in onderwijskundig opzicht toe doen (Haanstra 2001, 5). Om dat te kunnen realiseren zou er samen met docenten gekeken moeten worden naar wat voor hen betekenisvolle onderwijsresultaten zijn. Daarnaast dienen deze resultaten samen te hangen met wat zij leerlingen willen leren. Kortom, genoeg te onderzoeken en te verbeteren.
1.4. Hypothesen
Uit het onderzoek van Harland blijkt dat tussen leerlingen en docenten een aantal duidelijke verschillen zijn op het gebied van de leereffecten. Als gekeken wordt naar de verschillende kunstvakken die Harland behandelt, kunnen voor Nederland de volgende hypothesen geformuleerd worden:
- Voor de beeldende vakken geldt dat creativiteit en het leren van kunstzinnige vaardigheden hoog scoorde, dit zal voor Nederland ook het geval zijn.
- Voor dans geldt dat de effecten creativiteit (verbeeldingskracht) en het leren van kunstzinnige vaardigheden het vaakst genoemd zullen worden.
- Voor drama zullen de effecten leren over maatschappelijke kwesties en denken en verhelderen het meest genoemd worden.
- Voor muziek geldt het leren van kunstzinnige vaardigheden als meest genoemde effect.
Volgens Harland zijn er ook een aantal verschillen waarbij gekeken wordt of het geslacht, de etniciteit, het opleidingsniveau of de school invloed hebben op wat leerlingen als leereffecten zien. Naar aanleiding van deze verschillen veronderstel ik het volgende: Voor de variabele geslacht geldt dat vrouwen over het algemeen positiever zijn over kunst en dat zij vaker deelnemen aan culturele activiteiten. De hypothese luidt:
Voor de variabele etniciteit veronderstel ik dat autochtone jongeren de meeste waardering hebben voor kunst en dat zij meer leereffecten per vak constateren, gevolgd door leerlingen met een Surinaamse en Antilliaanse achtergrond. De leerlingen met een Turkse en
Marokkaanse nationaliteit waarderen kunst het laagst en constateren weinig effecten. Deze hypothese is geformuleerd op basis van de resultaten van een onderzoek dat het Sociaal Cultureel Planbureau heeft uitgevoerd onder jongeren en cultuurparticipatie (Van den Broek e.a. 2009, 128).
De onderzoeksgroep bestaat uit leerlingen van de havo en het vwo, waarvan verwacht wordt dat de vwo-leerlingen positiever zullen zijn over kunst en daarom ook meer effecten aankruisen. Dit wordt verwacht omdat ervan uit gegaan mag worden dat het kennisniveau van de leerlingen hoger is dan dat van de havo-leerlingen. Dat wil zeggen dat vwo-leerlingen meer les hebben in kunsteducatie en daardoor meer tijd hebben om kennis te krijgen van kunstvakken en waardering voor kunst te krijgen.
Naast geslacht, etniciteit en opleidingsniveau wordt in dit onderzoek tevens gekeken of het schooltype, profiel en de leeftijd van de leerlingen invloed hebben op de waardering van kunst en de effecten die leerlingen aan kunstvakken toeschrijven. Het volgende kan verondersteld worden:
- de leerlingen uit 5 vwo kunst meer zullen waarderen en meer leereffecten aankruisen dan leerlingen uit 4 havo, omdat zij een hoger kennisniveau hebben. - vanwege de hoeveelheid leerlingen met een Cultuur en Maatschappij profiel zullen
leerlingen van het Vechtstede College kunst meer waarderen en positiever zijn over leereffecten per vak.
In het onderzoek is tevens gekeken naar de leereffecten volgens de docenten. Daarbij wordt verondersteld dat:
- vanwege het minimale verschil tussen docenten die lesgeven aan de havo en het vwo, er geen verschil zal zijn tussen het opleidingsniveau van de leerlingen en het toeschrijven van leereffecten aan kunstvakken;
- vanwege het gegeven dat de respondenten kunstvakdocenten zijn, zij kunst positief zullen waarderen. Tevens zullen zij bij de kunstvakken veel leereffecten noemen; - de docenten van de school die cultuur in hun schoolprofiel heeft, kunst zullen
2 METHODE EN INSTRUMENTEN
In dit hoofdstuk wordt aandacht geschonken aan de gehanteerde methode en instrumenten bij de uitvoering van dit onderzoek. Eerst zal ingegaan worden op het onderzoeksgebied. Daarna zullen de onderzoeksgroep, het design en de instrumenten aan bod komen. Tot slot worden de afname van de enquête en de verwerking van de gegevens besproken.
2.1. Het onderzoek
Om tot een volledig beeld van kunsteducatie in Nederland te komen, zou het onderzoek van Harland exact gereproduceerd moeten worden. Helaas is dit onmogelijk binnen het
tijdsbestek dat er voor dit onderzoek staat. Harlands onderzoek heeft drie jaar geduurd en hij had de beschikking over mede-onderzoekers. Ik voer het onderzoek alleen uit en
daarom is gekozen voor een kleinschaliger onderzoek. De reden voor het uitvoeren van een pilot is dat Harland op basis van interviews met docenten en leerlingen tot een zorgvuldige enquête is gekomen. Voor de pilot wordt deze enquête als basis gebruikt en is gekozen om de interviews niet af te nemen. Babbie stelt in ‘The Practice of Social Research’ dat wanneer een enquête geformuleerd wordt, de vragen aangepast moeten worden aan de doelgroep (Babbie 2010, 262). De enquêtes zullen op een dergelijke manier geformuleerd worden dat verschillende klassen en schooltypen er mee uit de voeten kunnen.
2.2. Nederland
Het onderzoeksgebied is een aantal steden in Nederland. Op basis van de lijst ‘Excellente Scholen 2013’ (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2014, 2) zijn drie scholen geselecteerd met verschillende leerniveaus, te weten havo en vwo. De scholen bevinden zich in de steden Nijmegen, Rotterdam en Weesp.
Nederland deel moeten nemen aan het onderzoek. De resultaten zullen dus niet representatief zijn voor alle scholen in het voortgezet onderwijs.
2.3. Onderzoeksgroep
De onderzochte groep respondenten (leerlingen en docenten) is samengesteld op basis van de lijst ‘Excellente scholen’ (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 2014, 2). De scholen van deze lijst zijn benaderd, maar vanwege drukke programma’s en lesuitval gaf het merendeel aan niet deel te kunnen nemen of het in te kunnen passen binnen hun lessen. De Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen, het Vechtstede College Weesp en het Wolfert van Borselen in Rotterdam hebben aangegeven geïnteresseerd te zijn in deelname aan het onderzoek. Op de eerste school is een pilot uitgevoerd om de enquête te toetsen. De scholen die hebben deelgenomen worden hieronder kort beschreven.
Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen
Het Stedelijke Scholengemeenschap (SSgN) bevindt zich buiten het centrum van Nijmegen. Het is een middelgrote school voor voorgezet onderwijs op Jenaplanbasis met ruim 1300 leerlingen en 110 medewerkers (SSgN 2). De scholengemeenschap heeft een vwo-, havo- en vmbo-t afdeling. De school omschrijft zichzelf als ‘een vrolijke school waar veel aandacht besteed wordt aan kunst en cultuur. In de aparte cultuurvleugel is een bijzonder
computerlokaal voor het vak multimedia, een dramalokaal, een tekenlokaal en diverse muziekstudio’s.
Culturele- en expressieve ontwikkeling van kinderen hoort bij de centrale doelstelling van de school, wat onder andere blijkt uit een breed aanbod aan expressieve examenvakken en een groot aanbod van culturele en multiculturele activiteiten binnen en buiten de les. Leerlingen met extra talent kunnen kiezen voor een van de plusklassen: drama, dans, muziek, beeldende vorming/tekenen of podiumtechniek.
Het Vechtstede College (VSC) is gevestigd in Weesp en is onderdeel van de Stichting Gooise Scholen Federatie. De belangrijkste kernwaarde is ‘betekenisvol leren’.
Door middel van het bieden van een rijk aanbod, betrokkenheid, cultuur producerend en -consumerend werken en het enthousiasmeren van uitzonderlijkheid wordt er invulling gegeven aan het begrip. Het VSC vindt het belangrijk dat leerlingen op diverse manieren met kunst en cultuur in aanraking komen. Naast de reguliere lessen worden culturele workshops, bezoeken aan theatervoorstellingen en musea, dansprojecten, lezingen van schrijvers et cetera georganiseerd. Op de school wordt vmbo-t (door de school zelf wordt dit mavo genoemd), havo en vwo gegeven aan 1100 leerlingen.
Wolfert van Borselen Rotterdam
Het Wolfert van Borselen Tweetalig is gevestigd in Rotterdam. De visie van de school luidt: ‘Ons onderwijsprogramma biedt leerlingen een veelzijdigheid aan vakken waarbij
motivatie, inzet en het zowel zelfstandig als in groepsverband kunnen werken centraal staan. Tel hier de vele internationale, culturele en maatschappelijke activiteiten die jaarlijks op de agenda staan bij op en het plaatje is compleet’ (WvB 3). Activiteiten zoals
doorgegeven werd. Het is de vraag of de uitspraken wat de variabele ‘school’ betreft relevant zullen zijn.
Tabel 2.1. School, opleidingsniveau, klas en aantal leerlingen.
Uit bovenstaande tabel blijkt dat er twee verschillende opleidingsniveaus hebben deelgenomen, namelijk havo en vwo. Het merendeel is havo-leerling, namelijk 185. De leeftijd varieerde van vijftien tot en met achttien jaar. Het merendeel van de leerlingen was 16 jaar (n=125), gevolgd door de 17 jarigen (n=85). Daarna volgden de leerlingen van 18 jaar (n=20) en 15 jaar (n=19). Het aantal leerlingen van 19 jaar (n=1) was het laagst.
De meerderheid van de leerlingen die heeft deelgenomen aan dit onderzoek is autochtoon (n=180). De overige leerlingen zijn allochtoon (n=70). Hieronder volgt een overzichtstabel van de etniciteit van alle leerlingen.
Naam school Totaal aantal
leerlingen Opleidingsniveau Klas Aantal leerlingen Stedelijke Scholengemeenschap Nijmegen 143 havo 4 21 havo 4 22 havo 4 21 havo 4 21 havo 4 23 vwo 5 14 vwo 5 21
Vechtstede College 23 havo 4 15
vwo 5 8
Wolfert van Borselen 84 havo 4 16
havo 4 17
havo 4 15
havo 4 14
Tabel. 2.2. Etniciteit leerlingen
De autochtone leerlingen vormen de grootste groep met een percentage van 72 procent. De leerlingen in de categorie overige landen zijn vervolgens de grootste groep (9,2%). De overige landen zijn Pakistan, Filipijnen, Egypte, Rusland, Iran, Portugal, Oostenrijk, Spanje, Colombia, Vietnam, Somalië, Congo, Israël en Polen. Uit de tabel blijkt dat de groep
leerlingen van Turkse komaf (5,6%) het grootst is, gevolgd door de leerlingen van Servische/Bosnische komaf (3,2%).
2.4. Vormgeving
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is een kwantitatief onderzoek uitgevoerd door middel van een enquête (bijlage I en II). Er is voor deze methode gekozen omdat het afnemen van een vragenlijst over het algemeen weinig tijd in beslag neemt van zowel docenten als leerlingen.
2.5. Instrumenten
In deze paragraaf zal een overzicht gegeven worden van de gebruikte variabelen en de manier waarop deze gebruikt zijn in dit onderzoek. Een schema van alle variabelen met namen, labels, waardelabels en waarden is terug te vinden in het codeboek (Bijlage III).
Etniciteit Aantal leerlingen Percentage
2.5.1. Onafhankelijke variabelen
Om de resultaten te kunnen verklaren is er gekeken of de onafhankelijke variabelen geslacht, etniciteit, opleidingsniveau en school invloed hebben op afhankelijke variabelen leereffecten en waardering. Hiervoor is de Cramer’s V regel gebruikt. De Zweedse
statisticus Harald Cramer ontwikkelde een maat voor een samenhang tussen variabelen. De Cramer’ s V regel vergelijkt de frequentieverdeling van de steekproef met de verwachte cel verdeling en gaat na of het verschil significant is. De uitkomst ligt altijd tussen nul en één. Een waarde van nul betekent dat er geen samenhang is. Een waarde van 0,25 een zwakke samenhang, 0,45 een tamelijk sterke samenhang en 0,65 een sterke samenhang. Een waarde van één betekent een perfecte samenhang. Bij de resultaten is ervoor gekozen om alleen de significante uitkomsten te vermelden.
2.5.1.1. Geslacht
In dit onderzoek is de variabele geslacht geoperationaliseerd aan de hand van het antwoord jongen of meisje dat de leerling heeft aangegeven in de enquête. Naar deze variabele wordt gekeken, omdat uit onderzoek is gebleken dat het geslacht invloed heeft op
cultuurparticipatie. Het is namelijk een vertrouwd gegeven dat meer vrouwen dan mannen tot de bezoekers van culturele instellingen behoren (Van den Broek e.a. 2009, 130).
2.5.1.2. Etniciteit
2.5.1.3. Opleidingsniveau
De variabele opleidingsniveau is geoperationaliseerd aan de hand van het opleidingsniveau dat de leerling tijdens het onderzoek volgde. Uit onderzoek blijkt dat veelal hoger
opgeleiden (havo/vwo) vaker culturele instellingen bezoeken dan mensen met een vmbo-opleiding. In dit onderzoek is het verschil met vmbo-leerlingen niet te bepalen, maar bij de havo- en vwo-leerlingen zijn wellicht kleine verschillen waarneembaar ondanks dat er meer havo-leerlingen dan vwo-leerlingen hebben deelgenomen aan het onderzoek.
2.5.1.4. School
De variabele school is geoperationaliseerd aan de hand van de school waar de leerling onderwijs volgde op het moment van het onderzoek. Het is interessant om te kijken of er een verband bestaat tussen de school en wat de leerlingen van deze school als leereffecten van kunst noemen. Wanneer er over percentages gesproken wordt, gaat het om het aantal procent van het totaal aantal leerlingen van één school.
2.5.2. Afhankelijke variabelen
2.5.2.1. Leereffecten CKV, dans, drama, beeldende vakken en muziek
De variabele leereffecten zijn geoperationaliseerd door leerlingen en docenten per vak uit elf effecten te laten kiezen waarvan zij denken dat het vak die bewerkstelligt. Per vak hebben zij in de enquête aangegeven wat zij denken te leren van CKV, dans, drama, beeldende kunst en muziek. De selectie van de leereffecten is tot stand gekomen op basis van de effecten die Harland heeft beschreven in zijn onderzoek. De effecten kunnen in drie categorieën ingedeeld worden, zoals in de theorie is beschreven. In de enquête is dit niet zichtbaar gemaakt, omdat op een dergelijke manier de uitkomst wellicht beïnvloed zou worden. De elf effecten waar de respondenten uit konden kiezen zijn in onderstaande tabel op een rij gezet.
Tabel 2.3. Overzichtstabel met leereffecten verwerkt in de vragenlijst.
De volgorde van de leereffecten in de enquête is at random bepaald. Bij de leereffecten is per vak gevraagd wat de leerlingen en docenten denken dat zij ervan leren. Aan de hand van de aangekruiste effecten zal gekeken worden naar welke effecten het meest voorkomen per kunstvak. Doordat de respondent meerdere antwoorden kan invullen, zullen er veel antwoorden aangekruist zijn. Bij deze vraag is gekozen voor een nominaal meetniveau vanwege de periode waarin het onderzoek plaats heeft gevonden. Door te kiezen voor een nominaal meetniveau kan eenvoudig gekeken worden naar het wel of niet aankruisen van een leereffect.
2.5.2.2. Waardering kunst
De variabele waardering van kunst is geoperationaliseerd door middel van de vraag hoe belangrijk de leerlingen en docenten kunst (CKV, dans, drama, beeldende kunst en muziek) vinden. Op een schaal van vijf punten van helemaal niet belangrijk tot erg belangrijk hebben de leerlingen en docenten aangegeven wat zij vinden. Wellicht is hier een verband te vinden met de vraag die is gesteld op welke manier de ouders de leerlingen stimuleren bij hun betrokkenheid bij kunst. Uit het onderzoek ‘Cultuurdeelname in de levensloop’ (Nagel e.a. Leereffecten
Het leren van kunstzinnige vaardigheden Stimuleren van zelfvertrouwen
Helpt bij het leren van andere vakken Denkvaardigheden ontwikkelen en te verhelderen
Emoties en gevoelens van mensen begrijpen
Helpt bij het vinden van een baan
Kennis verschaffen over kunstvormen en waardering van kunstwerken, dans, toneel en muziek
Ontwikkelen van expressieve vaardigheden (beter kunnen uiten) Plezier en tevredenheid geven
