In dit hoofdstuk worden de verzamelde data van leerlingen geanalyseerd en
geïnterpreteerd. Na een analyse van alle leereffecten in zijn geheel, zal er per vak naar de resultaten gekeken worden. Tevens zal er gekeken worden of er significant verband waarneembaar is wanneer gekeken wordt naar de variabelen ‘geslacht’, ‘etniciteit’, ‘opleidingsniveau’ en ‘school’. Dat wil zeggen of de variabelen invloed hebben op de leerlingen bij het noemen van leereffecten.
Aan het begin van de enquête is de leerlingen gevraagd om aan te vinken welke vakken zij volgen of hebben gevolgd. Deze vraag kan een hulpmiddel zijn bij de latere waardering van kunst. Van de verplichte vakken, ongeacht welk profiel de leerling volgt, scoren Nederlands en Engels het hoogst met 100 en 99,6 procent. Wiskunde wordt door 98 procent van de leerlingen gevolgd. CKV is het kunstvak dat door de meeste leerlingen (98 procent) gevolgd wordt. De reden hiervoor is dat het een verplicht vak is in de bovenbouw. Onder de niet verplichte vakken heeft 87,2 procent van de leerlingen drama gevolgd en 85,6 procent muziek. De beeldende vakken scoren met 73,6 procent als vierde. Het vak dat het minst gevolgd wordt is dans (6,8 procent), omdat dit niet op alle scholen aangeboden wordt als keuzevak. Als naar alle kunstvakken gekeken wordt, volgen procentueel gezien meer
meisjes dan jongens beeldende vakken (77 en 68 procent), dans (9,2 en 3,1 procent), drama (90,1 en 82,7 procent) en/of muziek (88,2 en 81,6 procent). Hoewel er minder jongens deelgenomen hebben aan het onderzoek, heeft een groot aantal van hen de kunstvakken wel gevolgd met uitzondering van dans.
Tabel 3.1. Leerlingen die geen kunstvak volgen of hebben gevolgd. Kunstvak Niet gevolgd Totaal niet
gevolgd Jongens Meisjes
Beeldende vakken 31 35 66
Dans 95 138 233
Uit de tabel is af te lezen dat de verschillen tussen jongens en meisjes die het kunstvak niet volgen bij de vakken beeldende kunst, drama en muziek gelijk is of dicht bij elkaar ligt. Het verschil (v) bij het vak dans is groter, namelijk v=43 terwijl bij de andere vakken v niet groter is dan 4.
3.1. Leereffecten volgens leerlingen
Harland heeft in zijn onderzoek de leerlingen per vak laten invullen wat zij denken dat de leereffecten zijn. Naast het beschrijven van de uitkomsten per vak heeft hij ook gekeken of er verschil zat in de resultaten voor de variabelen geslacht, etniciteit, opleidingsniveau en school. Aan de hand van de vraag uit de enquête wat leerlingen denken te leren van verschillende kunstvakken zijn tabellen per vak opgesteld. Onderstaande tabel laat een overzicht zien van de totale responses van leerlingen per leereffect, maar ook per vak.
Tabel 3.2. Frequentietabel responses per leereffect en per vak.
Leereffect CKV DANS DRAMA BK MUZIEK Totaal
N %
Het leren van kunstzinnige
vaardigheden 132 15 21 106 32 306 12,3
Stimuleren van zelfvertrouwen
16 50 81 21 37 205 8,2
Helpt bij het leren van andere
vakken 39 7 9 30 21 106 4,3
Helpt om te denken en te
verhelderen 54 14 25 49 30 172 6,9
Emoties en gevoelens van mensen
begrijpen 44 33 72 35 45 229 9,2
Helpt bij het vinden van een baan
28 10 19 27 25 109 4,4
Kennis verschaffen over kunstdisciplines en waardering van kunstwerken, dans, toneel en muziek
136 10 14 91 19 270 10,9
Ontwikkelen van expressie
vaardigheden (beter kunnen uiten) 26 44 74 47 56 247 9,9 Plezier en tevredenheid geven
42 51 57 81 83 314 12,6
Stimuleren van sociale
vaardigheden 65 14 23 28 21 151 6,1
Creativiteit stimuleren
Totaal effecten per vak (n)
675 291 459 633 429 2487 100
(N = het aantal responses)
Doordat er meerdere antwoorden mogelijk waren diende een multiple response frequentie aangemaakt te worden. In een dergelijke tabel staat hoeveel respondenten de vraag hebben ingevuld. Onderaan de tabel staat hoeveel antwoorden er zijn gegeven; dit is bijna altijd meer dan het aantal respondenten dat de vraag heeft beantwoord. Er dient rekening gehouden te worden met het gegeven dat de respondenten meerdere antwoorden hebben ingevuld. Door het totale aantal antwoorden te delen door het aantal respondenten dat de vraag heeft ingevuld, is het resultaat hoeveel antwoorden een respondent gemiddeld heeft gegeven. Bij elk vak hebben de respondenten gemiddeld drie of vier antwoorden ingevuld. Uit de tabel blijkt dat het ‘stimuleren van de creativiteit (verbeelding)’ door het grootste percentage leerlingen (15,2 procent) als belangrijkste effect wordt genoemd. In
tegenstelling tot Harlands onderzoek waar het ‘geven of hebben van plezier of
tevredenheid’ op de eerste plaats stond, staat het effect in dit onderzoek op de tweede plaats met een percentage van 12,6 procent. Naast deze twee effecten is er nog een derde effect dat in dezelfde percentageklasse valt; namelijk ‘het leren van kunstzinnige
vaardigheden’. ‘Het helpen bij het leren van andere vakken’ (4,3 procent) en ‘het helpen met een baan’ (4,4 procent) zijn relatief het minst vaak aangevinkt door de leerlingen. Als de vijf vakken met elkaar vergeleken worden scoren ‘het stimuleren van zelfvertrouwen’ (CKV en beeldende vakken) en ‘het helpen bij andere vakken’ (dans en drama) het laagst. Voor het resultaat dat CKV en de beeldende vakken het laagst scoren op ‘het stimuleren van
zelfvertrouwen’ is een logische verklaring te geven. Deze vakken zijn voornamelijk gericht op het leren van kunstzinnige vaardigheden en de kennis over de kunstdisciplines. Het stimuleren van het zelfvertrouwen komt meer naar voren als gekeken wordt naar de
vakken dans en drama. Hierbij wordt van leerlingen verwacht dat zij naast het leren over de kunstdiscipline zich fysiek en verbaal kunnen uiten. Dit vergt andere vaardigheden dan bij de beeldende vakken, omdat een dans uitvoeren of een rollenspel opvoeren voor sommige
leerlingen moeilijker is dan bijvoorbeeld een kunstwerk maken. Een rollenspel kan
daarentegen wel zorgen voor meer zelfvertrouwen bij leerlingen doordat zij iemand anders kunnen zijn en zich kunnen inleven in iemand anders. Deze vaardigheden kunnen
leerlingen stimuleren in hun zelfvertrouwen, waar zij in hun omgeving veel aan kunnen hebben. Dat drama en dans helpen bij het leren van andere vakken wordt niet als effect gezien door leerlingen. Zij realiseren zich wellicht niet bewust dat het hen helpt bij andere vakken. Drama zou bij kunnen dragen aan het stimuleren van presentatievaardigheden, omdat het de angst om voor spreken voor een groep weg zou kunnen nemen.
De resultaten uit Harlands onderzoek laten zien dat ‘het leren van kunstzinnige
vaardigheden’ de hoogste score heeft. ‘Het stimuleren van creativiteit’ en ‘het leren van sociale vaardigheden’ scoort het laagst. Harland vindt de drie primaire leereffecten het belangrijkst, te weten ‘kunstzinnige kennis en –vaardigheden leren’, ‘betekenisgeving van of door middel van kunst’ en ‘het ontwikkelen van creativiteit (verbeelding) en
denkvaardigheden’.
In de volgende paragrafen volgt een uitgebreide analyse met de uitkomsten voor de vakken CKV, dans, drama, beeldende kunst en muziek op het gebied van leereffecten.
3.1.1. CKV
Vergeleken met andere vakken wordt bij CKV veel aandacht besteed aan de kennis over verschillende kunstvormen en waardering van kunst van schilderij tot toneelstuk. Uit de tabel (zie bijlage IV) blijkt dat CKV relatief hoog scoort als het gaat om deze ‘kennis van de kunstdiscipline’ en om het ‘leren van kunstzinnige vaardigheden’. Daarnaast geeft een hoog aantal leerlingen (13,8 procent) aan dat het ‘stimuleren van de creativiteit’ eveneens een belangrijk effect van kunsteducatie is. Het ‘stimuleren van het zelfvertrouwen’ en het ‘ontwikkelen van expressieve vaardigheden’ door kunst scoren daarentegen juist zeer laag. Wanneer gekeken wordt naar de doelstelling van het vak CKV in het voortgezet onderwijs, ‘De kandidaat kan een gemotiveerde keuze maken uit voor hem betekenisvolle activiteiten op het gebied van kunst en cultuur,’ (Cultuurnetwerk 2000, 9) blijkt dat de leerlingen de
basiskennis met betrekking tot de verschillende kunstdisciplines aangeboden krijgen en kunst leren beoordelen en waarderen. Daarnaast leren zij de technische vaardigheden die bij elk vak horen. De meeste leerlingen zien dit ook als de twee belangrijkste effecten van het vak CKV. Deze resultaten laten zien dat de doelen van CKV niet voorbij gestreefd worden, want CKV geeft leerlingen de basiskennis over kunst en cultuur. De leerlingen vergroten niet alleen hun kennis, maar werken ook aan betekenisgeving en het ontwikkelen van creativiteit. Daarnaast is het doel dat zij door de indeling productie, receptie en reflectie een evenwichtig aanbod krijgen van de verschillende kanten van kunst en cultuur. Dat de meeste leerlingen deze effecten signaleren, wil zeggen dat zij het beoogde effect geleerd hebben.
Voor de variabelen ‘geslacht’ en ‘etniciteit’ blijkt geen significant verband waarneembaar wanneer we kijken naar de resultaten van de enquêtes. Het aantal leerlingen van allochtone afkomst is te klein om er relevante uitspraken over te doen. De verhouding tussen het aantal Nederlandse leerlingen en de allochtone leerlingen verschilt te veel. Hierdoor lijkt het percentage van de allochtone leerlingen dat een effect aankruist hoog, terwijl slechts drie van de zes leerlingen het effect hebben aangekruist. De reden voor deze verdeling kan zijn dat de scholen voornamelijk autochtone leerlingen opleiden.
Daarnaast is gekeken of er verschil bestaat tussen het noemen van de leereffecten en het opleidingsniveau van de leerlingen. Hoewel er geen significant verschil is aangetoond, is het opvallend dat de havo-leerlingen positiever zijn dan de vwo leerlingen als het gaat om het effect ‘helpt bij het krijgen van een baan’. Van de havo-leerlingen denkt 92,9 procent dat het volgen van het vak CKV hen later helpt bij het krijgen van een baan. Van de vwo-leerlingen denkt slechts 7,1 procent dat zij later door CKV geholpen worden aan een baan. Wanneer gekeken wordt naar de overige leereffecten zijn er geen significante verschillen
waarneembaar. Dit valt te verklaren doordat 4 havo en 5 vwo vrij dicht bij elkaar liggen wat ontwikkelingsniveau betreft. een verklaring voor het resultaat zou kunnen zijn dat de
havo-leerlingen beter de praktische kant van de kunstvakken toe zouden kunnen passen bij solliciteren of tijdens het hebben van een baan.
Vervolgens is gekeken of er verschillen bestaan tussen het noemen van de leereffecten van leerlingen van verschillende scholen. Twee effecten laten een matig significant verband zien.
Tabel 3.3. Frequentietabel leereffecten CKV naar school
Leereffect Invulling School Cramer’ s V
ssgn vsc wvb Stimuleren van
zelfvertrouwen aangekruist niet aangekruist 6 137 16 7 3 81 0,313 Plezier/tevredenheid
geven aangekruist niet aangekruist 15 128 11 12 15 69 0,315
Het leereffect ‘plezier of tevredenheid geven’ laat een opvallend resultaat zien. De aantallen leerlingen zeggen in dit geval meer dan de percentages. De aantallen liggen dichtbij elkaar, omdat twaalf leerlingen van het Vechtstede College dit effect hebben aangekruist en vijftien leerlingen van de andere twee scholen. Bij ‘het stimuleren van het zelfvertrouwen’ komen de resultaten minder overeen, omdat het grootste aantal leerlingen het effect niet heeft aangekruist. Ondanks dat er weinig leerlingen van het Vechtstede College deelgenomen hebben aan de enquête, hebben zij dit leereffect wel het meest aangekruist (30,4 procent). Een verklaring zou kunnen zijn dat de docent invloed uitoefent op de leerlingen door het zelfvertrouwen al dan niet te stimuleren. Harland stelt dat dit te maken heeft met de manier van lesgeven, omdat een docent leerlingen kan stimuleren in het nemen van risico’s bij het maken van kunst of kan aanmoedigen wanneer hij een opdracht goed uitgevoerd heeft. De leerling zou daardoor zelfvertrouwen kunnen ontwikkelen en de volgende keer
bijvoorbeeld meer risico durven nemen.
Wanneer er naar de schoolprofielen gekeken wordt, hebben alle scholen kunst en cultuur in hun schoolprofiel opgenomen. In alle drie de gevallen scoort het Vechtstede College in vergelijking met de andere twee scholen hoog wat betref aangekruiste effecten. Een
verklaring voor deze uitkomst zou kunnen zijn dat er veel leerlingen op deze school het profiel Cultuur en Maatschappij volgen, waardoor ze kunst en cultuur positiever
beoordelen. De reden voor de hoge scores is dat er in verhouding tot de andere scholen weinig leerlingen op het Vechtstede College hebben deelgenomen aan het onderzoek, zodat de uitkomst van het noemen van leereffecten hogere percentages geeft dan het in
werkelijkheid is.
3.1.2. Dans
Het vak dans lijkt relatief sterk vertegenwoordigd als het om het leereffect ‘plezier en tevredenheid’ gaat, maar het vak scoort ook hoog bij ‘het stimuleren van het
zelfvertrouwen’. Daarnaast zegt 15 procent van de leerlingen dat zij ‘expressieve vaardigheden ontwikkelen’ door dans. Dit komt tot uiting in de opdrachten zoals
rollenspellen en bij het leren uiten van gevoelens. Dans blijkt zwak als het gaat om ‘kennis over de kunstdiscipline’, ‘het helpen van dans bij andere vakken’ en ‘het leren van
kunstzinnige vaardigheden’. Opvallend is dat de leereffecten die het minst genoemd worden zowel praktisch als theoretisch zijn. De ‘kennis over de kunstdiscipline’ wordt volgens leerlingen weinig belicht, terwijl dat een onderdeel is van het vak dans. Na de theorie over verschillende vormen van dans komt de praktijk in beeld. De leerlingen zouden
kunstzinnige vaardigheden moeten leren over het vak en de verschillende vormen van dans, maar zij noemen vooral dat het hen ‘plezier en tevredenheid geeft’. Voor een volledig overzicht van alle leereffecten wordt naar bijlage IV verwezen.
Wanneer er wordt gekeken naar de uitkomsten van Harland worden zowel een belangrijke overeenkomst als een verschil zichtbaar. Zowel dit onderzoek als dat van Harland tonen aan dat dans zwak is als het gaat om ‘kennis van de kunstdiscipline en waardering van dans’ (Harland 2000, 46). Het meest zichtbare verschil is dat volgens de resultaten van Harland dans een hoge score had op de ‘ontwikkeling van creativiteit’, maar volgens de resultaten van dit onderzoek heeft het een hoge score op ‘plezier en tevredenheid’ en ‘het stimuleren van het zelfvertrouwen’. Het verschil zou verklaard kunnen worden door de manier waarop
dans gedoceerd wordt in Engeland en in Nederland. In Engeland kunnen scholen het vak naar eigen inzicht invullen. Het vak is in 1992 opgenomen in het nationale curriculum, maar er wordt al bijna veertig jaar dansles gegeven in het voortgezet onderwijs. Rudolf van Laban (Fokkens 2009, 9) heeft het vak dans in het Engelse onderwijs sterk beïnvloed. Hij stelt de creativiteit van de leerling centraal en hechtte minder waarde aan de technische
vaardigheden. In Nederland wordt op veel scholen het vak dans niet aangeboden. De meeste leerlingen komen er mee in aanraking door een op de school georganiseerde workshop, verzorgd door een gespecialiseerde docent. De desbetreffende dansdocent die de workshop verzorgt wil de leerlingen iets meegeven over dans, maar binnen de tijd van een workshop kunnen niet alle dansvormen aan bod komen. Het grootste gedeelte van de workshop bestaat uit een dans leren of zelf een choreografie bedenken en de dans voor de andere leerlingen uitvoeren.
Ook voor het vak dans is gekeken of er een significant verschil is tussen het aankruisen van de leereffecten en de variabelen. Voor de variabelen ‘geslacht’, ‘opleidingsniveau’ en ‘school’ geldt dat ze geen significant verband laten zien. Voor de variabele ‘etniciteit’ is een zwakke samenhang met het effect ‘het leren van kunstzinnige vaardigheden’ waarneembaar.
Tabel. 3.4. Frequentietabel leereffecten dans naar etniciteit
Leereffect Invulling Etniciteit Cramer’ s V
N M T S A SB C I O Kunstzinnige
vaardigheden leren aangekruist niet aangekruist 159 7 8 0 0 13 6 1 7 6 4 18 0 1 1 0 0 5 0,285 Denkvaardigheden
ontwikkelen en verhelderen
aangekruist 6 0 1 1 1 1 0 1 3 0,264 niet aangekruist 174 7 13 5 1 7 6 3 20
De meeste leerlingen hebben ongeacht hun etniciteit dit effect niet aangekruist. Slechts vijftien leerlingen van Nederlandse, Antilliaanse, Servische en overige afkomst hebben dit effect wel aangekruist, waaruit afgelezen kan worden dat zij denken geen kunstzinnige
vaardigheden te leren van dans. Hierbij is het absolute aantal Nederlandse leerlingen het grootst (n=8), gevolgd door de leerlingen met de overige nationaliteiten (n=5) en tot slot de Antilliaanse en Servische/Bosnische leerlingen (n=1). Het effect ‘denkvaardigheden
ontwikkelen en verhelderen’ laat een soortgelijk verschil zien. Ook bij dit effect heeft de meerderheid van de leerlingen niet aangekruist dat dans helpt om te denken en te verhelderen. In tegenstelling tot het eerste effect, hebben leerlingen van Turkse, Surinaamse en Indonesische afkomst dit effect ook aangekruist. Dat de leerlingen voornamelijk de leereffecten niet aankruisen is moeilijk te verklaren. Dit zou namelijk betekenen dat de leereffecten volgens deze leerlingen minder belangrijk zijn. Of dit werkelijk het geval is zou uit een vervolgonderzoek moeten blijken. Op basis van deze resultaten kunnen we nu constateren dat de etniciteit weinig invloed heeft op het noemen wat leerlingen denken dat de leereffecten van dans zijn.
Het is opvallend dat voor het vak dans alleen significante verschillen waarneembaar zijn bij de variabele ‘etniciteit’. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de meeste leerlingen geen dans hebben gevolgd, omdat het vak niet gegeven wordt op scholen. Dit gegeven kan de consequentie hebben dat de leerlingen geen uitspraken kunnen doen over een vak dat ze niet gevolgd hebben.
3.1.3. Drama
Het belangrijkste door leerlingen waargenomen leereffect van drama in dit onderzoek is ‘het stimuleren van het zelfvertrouwen’. Ook de ‘ontwikkeling van expressieve
vaardigheden’ scoort ten opzichte van de andere vakken hoog (bijlage IV). Een ander effect dat hoog scoort is het ‘beter begrijpen van emoties en gevoelens’. De transfereffecten in de vorm van ‘helpen bij andere vakken’ en de ‘kennis over de kunstdiscipline’ scoren relatief laag.
Wanneer we deze resultaten vergelijken met het onderzoek van Harland kunnen we constateren dat er een aantal overeenkomsten zijn. Het vak drama stimuleert het zelfvertrouwen van leerlingen en zorgt ervoor dat zij zich beter kunnen uiten (Harland
2000, 143). De effecten die het laagst scoren komen ook overeen. Een reden voor deze overeenkomst zou kunnen zijn dat de dramalessen ongeveer dezelfde doelen hebben, namelijk ‘het zelfvertrouwen van leerlingen te stimuleren’ en ‘expressieve vaardigheden te ontwikkelen’.
De Engelse leerlingen blijken een rustiger en meer gedisciplineerd gedrag te vertonen dan de Nederlandse (Harland 2000, 494), maar ondanks dit verschil geven de leerlingen in Nederland dezelfde leereffecten aan.
Voor het vak drama wordt ook gekeken of het geslacht invloed heeft op het signaleren van leereffecten van drama. Ondanks dat er meer meisjes dan jongens deelgenomen hebben aan de enquête, is het aantal dat de effecten aankruist nagenoeg gelijk. Naar verhouding kruisen dus meer jongens dan meisjes de effecten aan. Wanneer we kijken naar de variabele
‘geslacht’ kunnen we constateren dat de verschillen daarvan niet afhankelijk zijn. De reden hiervoor is dat de Cramer’s V dicht bij de nul zit, wat betekent dat er weinig tot geen
samenhang zichtbaar is. Voor de variabele ‘etniciteit’, ‘opleidingsniveau’ en ‘school’ is eveneens geen invloed waarneembaar op het noemen van leereffecten.
Het is opvallend dat de Stedelijke Scholengemeenschap in een aantal gevallen meer
leereffecten heeft genoemd. Dit zou te verklaren zijn door het feit dat dit de school is waar naast de reguliere kunstvakken ook de vakken foto-film, media en extra drama lessen kunnen volgen, waardoor de leerlingen wellicht meer leereffecten noemen.
3.1.4. Beeldende vakken
Onder de beeldende vakken worden tekenen, handvaardigheid, fotografie en media geschaard. De resultaten van de beeldende vakken zijn vergelijkbaar met die van CKV. De top drie is gelijk, alleen de volgorde wijkt af. De leerlingen vinden dat het volgen van beeldende vakken hun ‘creativiteit stimuleert’, maar hen ook ‘kunstzinnige vaardigheden leert’. Daarnaast scoort ‘kennis over de kunstdiscipline en waardering van kunstwerken’ ook hoog. ‘Het stimuleren van het zelfvertrouwen’ scoort net als bij CKV laag. Ten slotte
denken weinig leerlingen dat het volgen van beeldende vakken kan helpen bij het krijgen van een baan.
Uit de resultaten van Harland bleek dat de leereffecten die het meest genoemd zijn ook de leereffecten zijn die uit mijn onderzoek naar voren komen. Het effect kennis van de
kunstdiscipline en waarderen van kunstwerken scoorde bij Harland laag. Harland heeft in deze resultaten weinig laten zien van de transfereffecten. Voor de meeste kunstvakken geldt dat deze effecten het laagst scoren. Het complete overzicht van de leereffecten van