In dit laatste hoofdstuk worden de resultaten uit voorafgaande hoofdstukken naast elkaar gelegd om tot de belangrijkste bevindingen van dit onderzoek te komen. Daarna volgen de conclusie en aanbevelingen voor eventueel vervolgonderzoek.
Het doel van dit onderzoek was om een methode te ontwikkelen en deze te toetsen zodat in kaart gebracht wordt wat volgens leerlingen en docenten van Nederlandse scholen de leereffecten zijn van kunsteducatie.
5.1. Belangrijkste bevindingen leereffecten leerlingen
Als belangrijkste leereffect van kunsteducatie wordt door leerlingen ‘het ontwikkelen van creativiteit’ benoemt. De transfereffecten (‘helpt bij het krijgen van een baan’ en ‘helpt bij het leren van andere vakken’) zijn naar verhouding het minst vaak genoemd. Wanneer we deze resultaten met de uitkomsten van Harland vergelijken, zien we dat binnen zijn onderzoek leerlingen ‘plezier en tevredenheid’ als belangrijkste leereffect benoemen. Uit de resultaten blijkt dat de waardering voor kunst door leerlingen naast ‘neutraal’ overwegend positief beoordeeld wordt. Hierbij is het opvallend dat leerlingen die geen effecten hebben benoemd, kunsteducatie als ‘neutraal’ of ‘niet belangrijk’ beschouwen. De belangrijkste bevindingen met betrekking tot de onafhankelijke variabele ‘geslacht’ zijn zichtbaar bij de vakken CKV, dans en muziek. De hypothese was dat vrouwen positiever zullen zijn dan mannen als het gaat om wat volgens hen de leereffecten van kunst zijn. Bij deze vakken zijn de jongens juist geneigd om meer effecten aan te kruisen dan meisjes. Bij drama en de beeldende vakken kruisen de meisjes meer effecten aan. Dit is een opvallend gegeven, omdat vaak wordt beweerd dat meisjes en vrouwen meer geïnteresseerd zijn in kunst en vaker deelnemen aan culturele activiteiten. Dit onderzoek toont daarmee aan dat de veronderstellingen niet altijd opgaan in de praktijk.
Voor de variabele etniciteit is verondersteld dat autochtone jongeren de meeste waardering hebben voor kunst en dat zij meer leereffecten per vak constateren, gevolgd door leerlingen
met een Surinaamse en Antilliaanse achtergrond. De leerlingen met een Turkse en Marokkaanse nationaliteit waarderen kunst het laagst en constateren weinig effecten. De variabele etniciteit heeft geen opvallende verschillen laten zien, omdat het voornamelijk leerlingen van Nederlandse afkomst zijn die deelgenomen hebben aan het onderzoek. Het is opmerkelijk dat de leerlingen van Turkse afkomst vaak effecten aankruisen voor een
meerderheid van de vakken, namelijk CKV, beeldende vakken en muziek, zodat de
hypothese verworpen moet worden. Ondanks dat de aantallen allochtonen leerlingen zeer laag zijn, noemen Turkse leerlingen meer leereffecten dan Surinaams en Antilliaanse leerlingen.
De onderzoeksgroep bestaat uit leerlingen van de havo en het vwo, waarvan verwacht wordt dat de vwo-leerlingen positiever zullen zijn over kunst en daarom ook meer effecten aankruisen. Bij alle vakken behalve muziek zijn de havo-leerlingen geneigd meer en andere effecten van kunstvakken aan te kruisen. De hypothese luidde dat vwo-leerlingen een grotere kennis van kunst en cultuur zouden moeten bezitten op basis van het feit dat vwo een hoger onderwijsniveau heeft dan havo. In dit onderzoek klopt de hypothese niet, maar het gegeven dat de meerderheid van de leerlingen die onderwijs op havo-niveau volgt, nuanceert dit beeld ten dele.
Vanwege de hoeveelheid leerlingen met een Cultuur en Maatschappij profiel zullen leerlingen van het Vechtstede College kunst meer waarderen en positiever zijn over leereffecten per vak. Deze hypothese leek voor de hand liggend, maar is dat niet. Het is opmerkelijk dat deze leerlingen alleen meerdere leereffecten van beeldende vakken hebben genoemd en niet van de andere vakken. Er zou verwacht mogen worden dat leerlingen met een Cultuur en Maatschappij profiel ook leereffecten bij de andere vakken zien.
Tot slot is uit de resultaten voor de variabele school gebleken dat de Stedelijke
Scholengemeenschap het meest effecten ziet van de verschillende kunstvakken. Daarna volgt het Wolfert van Borselen waar de meningen van de leerlingen vaak verdeeld zijn over welke effecten kunstvakken volgens hen hebben. Op de laatste plaats staat het Vechtstede College die over alle vakken het minste effecten ziet, behalve bij de beeldende vakken.
Wellicht is de reden hiervoor dat er van deze school slechts 23 leerlingen de enquête hebben ingevuld.
5.2. Belangrijkste bevindingen leereffecten docenten
Als belangrijkste leereffect van kunsteducatie wordt door docenten ‘kennis geven over kunstdisciplines en waarderen van kunstwerken, dans, toneel en drama’ als belangrijkste leereffect van kunsteducatie benoemt. De transfereffecten (helpt bij het krijgen van een baan en helpt bij het leren van andere vakken) zijn naar verhouding het minst vaak
genoemd. Wanneer we deze resultaten met de uitkomsten van Harland vergelijken, vinden de docenten daar ‘het leren van kunstzinnige vaardigheden’ het belangrijkste leereffect. De belangrijkste bevindingen van de onafhankelijke variabele geslacht is dat de vrouwen over alle vakken en alle effecten gezien het meest positief zijn. De hypothese dat vrouwen positiever zullen zijn dan mannen wat waardering en leereffecten betreft klopt. Zij kruisen vaker effecten aan dan de mannen. Het meest positief zijn de vrouwen over CKV, drama en beeldende vakken. De mannen hebben vaker helemaal geen effecten aangekruist. In enkele gevallen waren de mannen gematigd positief over de effecten bij CKV en muziek. Opvallend hierbij was dat de mannen consequent het effect allebei wel of niet aankruisten. Er was zelden een spreiding waarneembaar.
De variabelen etniciteit laat geen significant verband zien, omdat alle docenten de
Nederlandse etniciteit hebben. De hypothese dat autochtone docenten vaker kunst zullen waarderen dan allochtone docenten klopt, maar voor mijn onderzoek zegt het weinig omdat er geen allochtone docenten deel hebben genomen aan het onderzoek. Voor het opleidingsniveau geldt eveneens dat er geen significant verschil aantoonbaar is tussen de docenten die aan havo-leerlingen lesgeven of de docenten die aan vwo-leerlingen lesgeven. Vanwege het minimale verschil is er geen verband tussen het opleidingsniveau en het nemen van leereffecten weer te geven.
Tot slot de variabele 'school' waar wel een duidelijk verschil naar voren komt. De hypothese was dat de docenten van de school die cultuur in hun schoolprofiel opgenomen hebben,
kunst meer zullen waarderen en meer leereffecten zullen noemen. De Stedelijke
Scholengemeenschap is wat alle effecten betreft het meest positief bij het aankruisen van leereffecten. Deze school heeft kunst en cultuur ook prominent opgenomen in het
schoolprofiel. De docenten van het Wolfert van Borselen zijn positief, maar de meningen zijn meer verdeeld. Deze docenten vinden voornamelijk CKV en drama belangrijk. Wanneer we kijken naar het Vechtstede College is de school alleen positief als het gaat om de
beeldende vakken. Dit heeft te maken met het feit dat de andere vakken niet of nauwelijks op het lesprogramma staan.
De laatste hypothese voor docenten was dat vanwege het gegeven dat de respondenten kunstvakdocenten zijn, zij kunst positief zullen waarderen. Tevens zouden zij bij de kunstvakken veel leereffecten noemen. Deze hypothese klopt omdat alle docenten kunst waarderen als ‘heel belangrijk’ en de meeste docenten alle leereffecten hebben aangekruist. Een kanttekening die hierbij geplaatst kan worden is dat alleen kunstvakdocenten hebben deelgenomen aan het onderzoek. Wanneer er docenten van andere vakken deel zouden nemen, zou een ander resultaat te verwachten zijn.
5.3. Conclusie en aanbevelingen
Op grond van deze belangrijkste bevindingen kan nu een antwoord gegeven worden op de hoofdvraag: wat zijn de leereffecten van kunsteducatie volgens leerlingen en docenten van het voortgezet onderwijs in Nederland?
Uit de resultaten van het onderzoek is gebleken dat leerlingen voor de vakken CKV en beeldende vakken de meeste effecten zien van kunstonderwijs. Als gekeken wordt naar wat de leerlingen aankruisen, dan zijn de leereffecten van CKV en beeldende vakken volgens hen ‘kennis van kunstzinnige vaardigheden’ en het ‘stimuleren van de creativiteit’ het belangrijkst. Dans en drama scoren het hoogst bij het ‘stimuleren van het zelfvertrouwen’ en ‘het ontwikkelen van expressieve vaardigheden’. Voor muziek geldt dat ‘plezier’ het meest genoemde effect is. Uit de resultaten blijkt ook dat er nog veel te winnen valt op het gebied van de verschillende effecten. Bij dans en drama bijvoorbeeld worden de effecten
van ‘kennis van kunstzinnige vaardigheden, kunstdisciplines en waardering voor kunstwerken, dans en toneel’ weinig genoemd. Daarnaast blijkt uit de vragen of de
leerlingen kunst belangrijk vinden dat voornamelijk ‘neutraal’ en ‘heel belangrijk’ genoemd worden.
De docenten hebben vaker bij drama en beeldende vakken verschillende effecten aangekruist. Voor de vakken CKV, drama, beeldende vakken en muziek geldt dat de docenten de kennis van kunstzinnige vaardigheden en de kennis over verschillende
kunstdisciplines het belangrijkst vinden. Dans zorgt er volgens docenten voor dat leerlingen zich beter kunnen uiten. De top drie van leereffecten laat zien dat het stimuleren van het zelfvertrouwen en het beter kunnen uiten op nummer één staat. Op de tweede plaats staat het stimuleren van de creativiteit van leerlingen en tot slot het beter begrijpen van emoties en eveneens het stimuleren van creativiteit. Op de vraag hoe belangrijk kunst voor de docenten is, heeft elke respondent ‘heel belangrijk’ ingevuld.
Tot slot is het belangrijk dat niet alle leerlingen enthousiast gemaakt kunnen worden voor kunstvakken, maar het is wel wenselijk dat zij een basiskennis ontwikkelen van
verschillende kunstdisciplines. Het verplichte vak CKV zou hen deze basiskennis moeten aanleren, waardoor de leerlingen kunst niet alleen gaan beoordelen als het stimuleren van creativiteit, maar dat er meer leereffecten geconstateerd worden. CKV zou een duidelijke stofomschrijving kunnen krijgen in het curriculum, zodat er een sterkere basis voor de kunsteducatie wordt gevormd. Daarbij komt dat de leerlingen nu alleen beoordeeld worden op het eindwerk dat ze maken en niet op de ontwikkeling die zij individueel doormaken. Een oplossing hiervoor zou kunnen zijn om niet alleen het eindwerk een cijfer te geven, maar ook om het proces om tot het eindwerk te komen te beoordelen. Van deze twee aspecten kan een gemiddeld cijfer gevormd worden.
De jaarlijkse monitor van Oomen en Hoogeveen zou leerlingen kunnen vragen naar wat zij van de kunstvakken vinden en wat zij zelf denken dat de leereffecten van kunsteducatie zijn. Op basis van die gegevens kan de werkelijke stand van zaken met betrekking tot het kunstonderwijs in Nederland gepresenteerd worden. Wat voor de monitorstudies eveneens
interessant kan zijn is dat zij naast directeuren en cultuurcoördinatoren ook
kunstvakdocenten enquêtes laten invullen. Dat docenten zouden moeten inspelen met lessen op verschillende effecten bij de kunstvakken sluit aan bij de vorige aanbeveling. Als de docenten weten wat de leerlingen wel en niet als leereffecten van de verschillende kunstvakken zien, kunnen zij hierop inspelen. Aan de hand van een monitorstudie kan een programma voor de kunstvakken opgesteld worden dat inhoudelijk het best aansluit bij de leerkenmerken van de leerlingen. De kunstvakdocent kan op basis van dit programma inspelen op de leefwereld van de leerlingen.
5.4. Discussie
Aan het begin van dit onderzoek zijn de onderzoeksgroepen (leerlingen en docenten) weergegeven waarvan in eerste instantie genoeg data verzameld kon worden. Na het invoeren in SPSS is gebleken dat een aantal aspecten in een vervolgonderzoek nog nauwkeuriger van te voren vastgesteld moeten worden.
De vraag die opgenomen is in de enquête over afkomst zou de resultaten van het onderzoek beïnvloed kunnen hebben, omdat de vraag: wat is je etniciteit (afkomst)? er niet expliciet staat. Het zou zo kunnen zijn dat de leerlingen ingevuld hebben wat zij als hun afkomst beschouwen en niet wat het in werkelijkheid is. Het aantal allochtonen in de resultaten is dus minder dan er feitelijk zijn. Voor een vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar scholen waar het aantal autochtone en allochtone leerlingen meer in evenwicht is. Het merendeel van de scholen in Nederland heeft meer havo- dan vwo-klassen. Dit
verklaart wellicht dat er meer havo-leerlingen dan vwo-leerlingen aan mijn onderzoek mee hebben gedaan. Desalniettemin kan dit verschil de resultaten van het onderzoek onbewust beïnvloed hebben. Voor een vervolgonderzoek zou een gelijk aantal havo- en
vwo-leerlingen deel kunnen nemen aan het onderzoek waardoor de resultaten nog beter vergeleken kunnen worden.
Achteraf was het beter geweest om een pilot van de enquête op het Vechtstede College te doen of de resultaten bij de analyse achterwege te laten. Voor een vervolgonderzoek is het
eveneens wenselijk dat het totale aantal leerlingen per school dat deelneemt aan het onderzoek ongeveer gelijk is.
5.5. Aanbevelingen vervolgonderzoek
Zoals in de inleiding is aangegeven heeft aan dit onderzoek een specifieke groep leerlingen van drie scholen deelgenomen. Hierdoor geven de resultaten niet noodzakelijk een
representatief beeld van de gemiddelde leerling in het Nederlandse voortgezet onderwijs. De leerlingen en docenten die deelgenomen hebben aan het onderzoek volgen onderwijs op de scholen die als ‘excellent’ zijn aangemerkt door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het is van belang om een grotere spreiding na te streven. Dit kan door niet alleen deze ‘excellente’ scholen deel te laten nemen, maar ook reguliere scholen voor voorgezet onderwijs hiervoor te benaderen.
Voor de representativiteit van het onderzoek geldt dat in een vervolgonderzoek ook bij de docenten van andere vakken dan kunstvakken een enquête afgenomen zou moeten worden. Voor meer inhoudelijkheid en toelichting op de enquêtes is het voor een vervolgonderzoek wenselijk om met focusgroepen te werken. Zo kunnen leerlingen en docenten een
toelichting geven op wat zij bedoelen of waarom zij iets belangrijk vinden.
Daarnaast zou, om in de geest van Harlands onderzoek ‘Arts Education in Secondary Schools’ te blijven werken, de manier van lesgeven geobserveerd kunnen worden. De observatie van lessen kan uitkomst bieden op het gebied van kennisoverdracht en wat de invloed van de docent kan zijn op wat de leerlingen leren van de kunstvakken.
Een andere aanbeveling voor vervolgonderzoek is dat er niet alleen naar steden gekeken wordt, maar ook naar scholen in minder grote steden en op het platteland.
Tot slot is een verdere uitbreiding mogelijk door alle opleidingsniveaus deel te laten nemen aan het onderzoek, namelijk vmbo, havo, vwo en gymnasium. De resultaten van een
dergelijk vervolgonderzoek zullen grote wetenschappelijke en maatschappelijke waarden hebben op het gebied van inzicht in kunsteducatie en op welke manier dit onderzocht kan worden.
Bibliografie
Babbie, E. The Practice of Social Research. Twelfth Edition. Belmont: Wadsworth Cengage Learning, 2010.
Beekhoven, Hoogeveen, K en Oomen, C. Kwaliteit van cultuureducatie in het primair en
voortgezet onderwijs. Resultaten Monitor cultuureducatie PO en VO 2009. Utrecht: Oberon,
2009.
Broek, A. van den, Jos de Haan en Frank Huysmans. Cultuurbewonderaars en
cultuurbeoefenaars. Trends in cultuurparticipatie en mediagebruik. Den Haag: SCP, 2009.
Commissie Dijkgraaf. Onderscheiden, verbinden, vernieuwen. De toekomst van
kunstonderwijs. Den Haag: Koninklijke De Swart, 2010.
Cultuurnetwerk Nederland. Momentopname CKV. Utrecht, 2000. Cultuurnetwerk Nederland. <http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/Momentopname CKV.pdf> (geraadpleegd op 30-04-2014).
Eisner, E. W. The Arts and the Creation of Mind. New Haven en Londen: Yale University Press, 2002.
Fokkens, S. Dansonderwijs in Engeland. Utrecht: Kunstfactor, 2009.
Grotenhuis, M. te en Anneke Matthijssen. Basiscursus SPSS v.20-21. Assen: Van Gorcum, 2013.
Haanstra, F. De Hollandse Schoolkunst. Mogelijkheden en beperkingen van authentieke
kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk, 2001.
Harland, J., Kinder, K., Haynes, J. e.a. The Effects and Effectiveness of Arts Education in
Schools. Interim Report 1. Slough: NFER, 1998.
Harland, J. Kinder, K., Lord, P. e.a. Arts Education in Secondary Schools. Effects en
effectiveness. Berkshire: The National Foundation for Educational Research, 2000.
Harland, J., Lord, P., Stott, e.a. A Mutual Learning Triangle? A Study of the Arts and Education
Interface. Slough: NFER, 2005.
Harland, J. ‘Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatie’ In: Cultuur+Educatie 23, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. (pp. 12-52). Utrecht: Cultuurnetwerk, 2008.
Heusden, B. van. Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2010.
Kamp, M.T. van de. Zicht op…kunstvakken in de vernieuwde tweede fase. Utrecht, 2007. Cultuurnetwerk Nederland. <http://www.cultuurnetwerk.nl producten_en_diensten/ Publicaties/pdf/zichtopkunstvakken.pdf> (geraadpleegd op 30-04-2014).
Lieftink, J. Zicht op…beleidsonderzoek Cultuur en School. Utrecht, 2003. Cultuurnetwerk Nederland.<http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/publicaties/pdf/Zichto pBeleidsonderzoek.pdf> (geraadpleegd op 30-04-2014).
Michels, B. Verschil moet er wezen. Een werkdocument over verschillen tussen have en
vwo-leerlingen in de tweede fase en handreikingen om daarmee om te gaan. Enschede: SLO, 2006.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kerndoelenboekje. Den Haag: Deltalage, 2006.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Excellente Scholen 2013. Den Haag: MinOCW, 2014.
Nagel, T. en Ganzenboom, H. Cultuurdeelname in de levensloop. Invloed van ouders, school en
buitenschoolse kunsteducatie. Utrecht: LOKV, 1996.
Netelenbos, T. en Nuis, A. Notitie Cultuur en School. Den Haag: SDU, 1996.
Nuis, A. Pantser of Ruggengraat. Uitgangspunten voor cultuurbeleid. ‘s Gravehage: SDU, 1995/1996.
Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted). Music in Schools: wider still, and wider. Manchester: Ofsted, 2012.
Onderwijsraad en Raad voor Cultuur. Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad, 2012.
Oomen, C., Donker, A., Grinten, M. van der & Haanstra, F. Monitor cultuureducatie voortgezet
onderwijs 2007. Utrecht: Oberon, 2007.
Oomen, C., Donker, A., Grinten, M. van der & Haanstra, F. Monitor cultuureducatie voortgezet
onderwijs 2008. Utrecht: Oberon, 2009.
Pots, R. Cultuur, koningen en democraten. Overheid & cultuur in Nederland. Nijmegen: Sun, 2002.
Prieckaerts, M. Effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs. In M. van Hoorn (Ed.), Onderzoeken naar cultuureducatie in het primair onderwijs (pp. 34-56).
Rass, A. Concretisering van de kerndoelen Kunst en Cultuur. Kerndoelen voor de onderbouw VO. Enschede, april 2007. Stichting Leerplanontwikkeling.
<http://www.slo.nl/downloads/archief/ concr_KenC.pdf/> (geraadpleegd op 13-06-2014). Samenwerkingsberaad Kunstvakken. Ruimte laten en kunst bieden: Een reactie op de nota van het Ministerie van OC&W Ruimte laten en keuzes bieden 2003. Samenwerkingsberaad Kunstvakken, 2003.
Schönau, D. Het echte belang van praktisch leren werken. Kunstzone 7 (9), Pg. 37-39. 2008 Stichting Leerplanontwikkeling. Leermiddelenplein. http://www.leermiddelenplein.nl/. (Geraadpleegd op 05-05-2014).
Timmermans, P en Plantinga, S. Cultuureducatie in het basisonderwijs. Amsterdam: TNS Nipo, 2012.
TNS Nipo. Motieven en drempels voor goede uitvoering Cultuureducatie. Uitkomsten van het Dialogue Board (online kwalitatief onderzoek). Amsterdam: TNS Nipo, 2012.
Vreede, M. de. Museumeducatie: van rondleiding tot theater. Utrecht: Cultuurnetwerk, 2002. Relevant
Bamford, A. The Wow Factor: Global research compendium on the impact of arts in education. Duitsland: Waxmann, 2006.
Hetland, L. ‘Het spoor van vier onderzoeken’ in: Cultuur+Educatie 23, Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. (pp. 54-81) Utrecht: Cultuurnetwerk, 2008.
Read, H. Education through Art. Third edition. London: Faber and Faber, 1956. Naslag
Bijlage I
Hoi!
Ik doe onderzoek naar wat je leert van kunst. De onderstaande vragenlijst bestaat uit twee delen. In het eerste deel worden een aantal vragen gesteld over de vakken die je hebt en je ervaringen met kunstvakken. Het tweede deel bestaat uit vragen over jou. Belangrijk bij het beantwoorden van de vragen is dat er geen goed of fout antwoord is. Het gaat om jouw mening!
Groetjes, Corine