De praktijkgerichte taaltoets: een nieuwe toets voor de speciale leerling?

De praktijkgerichte

taaltoets: een

nieuwe toets voor

1

De praktijkgerichte taaltoets: een

nieuwe toets voor de speciale leerling?

Eisen aan de praktijkgerichte taaltoets voor het voortgezet speciaal onderwijs

en het praktijkonderwijs

Naam: Anke Wagenaar

Studentnummer: 1702394

Adres: Oosterhamriklaan 14A 9714 JZ Groningen

E-mail: anke.wagenaar@outlook.com Studie: Nederlandse Taal en Cultuur Specialisatie: Taalbeheersing

In opdracht van: Cito

2

Voorwoord

Voor u ligt de Masterscriptie die voor mij dient als afsluiting van de opleiding Nederlandse Taal en Cultuur aan de Rijksuniversiteit Groningen. In deze scriptie beschrijf ik mijn onderzoek naar een praktijkgerichte taaltoets voor het Voortgezet Speciaal Onderwijs en het Praktijkonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Cito, waar ik een half jaar stage heb gelopen. Toen ik op zoek ging naar een onderwerp voor mijn scriptie wist ik zeker dat ik "iets praktisch" wilde doen. Daarmee bedoelde ik dat ik iets wilde doen waar vraag naar was zodat er ook echt iets mee gedaan zou worden. Bovendien wilde ik niet een half jaar alleen achter mijn bureau zitten, maar wilde ik ook de straat op. Toen kwam ik de vacature van Cito tegen waarin ze vroegen om een stagiaire die onderzoek zou doen naar de wensen van scholen met betrekking tot een praktijkgerichte taaltoets. Die vacature kwam als geroepen, niet alleen omdat ik op die manier mijn scriptie zou kunnen combineren met de praktijk, maar ook omdat de doelgroep (speciale leerlingen) mij erg aanspreekt. Tijdens mijn stage bij Cito heb ik scholen verspreid door heel Nederland bezocht om mensen te interview over dit onderwerp. Toen ik daardoor veel uren in de trein moest spenderen heb ik me wel eens afgevraagd waarom ik de straat ook alweer op wilde, maar de leuke gesprekken die ik heb gehad op de scholen waren het uiteindelijk waard. Naast de interviews bestaat deze scriptie ook uit een verdiepend literatuuronderzoek. Het was erg interessant om te zien dat bepaalde uitspraken van participanten terug te vinden zijn in de wetenschappelijke literatuur, of juist tegengesproken worden.

Deze scriptie was er nooit gekomen zonder de feedback van mijn scriptiebegeleider Kees de Glopper, waardoor ik tot nieuwe inzichten ben gekomen over de inhoud en de structuur van mijn scriptie. Ook wil ik mijn stagebegeleiders Judith Vloedgraven en Judith Hollenberg bedanken voor hun hulp.

3

Inhoudsopgave

2. Het (taal)onderwijs aan de speciale leerling ... 10

2.1. Beschrijving scholen ... 10

2.1.1. Voortgezet speciaal onderwijs ... 10

2.1.2. Praktijkonderwijs ... 12

2.1.3. De inrichting van het onderwijs ... 12

2.2. Het taalonderwijs aan de speciale leerling ... 13

2.2.1. De kerndoelen ... 13

2.2.2. Kerndoelen taal ... 14

2.2.3. Taalonderwijs in het praktijkonderwijs ... 15

2.2.4. Taalgericht vakonderwijs ... 15 3. Methode ... 17 3.1. Onderzoeksvragen ... 17 3.2. Onderzoeksopzet ... 18 3.2.1. Onderzoeksgroep ... 19 3.2.2. Prototypes toetsen ... 20 3.2.3. Interviewschema ... 22 3.3. Onderzoeks- en analyseprocedure ... 26

3.3.1. Het bepalen van de units ... 26

3.3.2.Categorisering ... 26

3.3.3. Het aanvullen en controleren van de analyse ... 29

3.3.4. De betrouwbaarheid van de categorisering ... 30

4. Resultaten ... 32

4.1. Praktijkonderwijs/ VSO-arbeid ... 32

4.1.1. Huidig taalonderwijs en gebruik toetsresultaten ... 32

4.1.2. Praktijkgerichte taaltoets ... 33

4.1.3. Toetsinhoud en relatie tot de digitale theorietoets ... 33

4 4.1.5.Toets B en C ... 40 4.1.6. Toets D ... 43 4.1.7. Scores ... 44 4.1.8. Voorkeur ... 44 4.2. VSO-dagbesteding ... 46

4.2.1. Huidig taalonderwijs en gebruik toetsresultaten ... 46

4.2.2. Praktijkgerichte taaltoets ... 46

4.2.3. Toetsinhoud en relatie tot de digitale theorietoets ... 47

4.2.4. Toets A ... 49

4.2.5. Toets B en C ... 50

4.2.6. Toets D ... 51

4.2.7. Scores ... 53

4.2.8.Voorkeur ... 54

5. Eisen aan praktijktoetsing volgens literatuur ... 55

5.1. Algemene (taal)toetsen voor de speciale leerling ... 56

5.1.1. Cito-toetsen voor de speciale leerling ... 56

5.1.2. Gedifferentieerd toetsen ... 56

5.2. Praktijktoetsing... 58

5.2.1. De eigenschappen van een praktijktoets ... 58

5.2.2. Verschillende termen en invalshoeken ... 59

5.2.3. Authentic assessment ... 60

5.2.4. Simulation-based assessment ... 63

5.2.5. Performance-based assessment ... 64

5.2.6. Betrouwbaarheid en validiteit ... 66

6. Conclusie, discussie en aanbevelingen ... 68

6.1. Conclusies interviews ... 69

6.2. Conclusies literatuur ... 71

6.3. Discussie ... 72

6.3.1. De relatie tussen het literatuuronderzoek en het praktische onderzoek ... 73

6.3.2. Kanttekeningen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 74

6.4. Aanbevelingen voor Cito ... 75

6.4.1. Prototype A voor VSO/PrO ... 75

6.4.2. Prototype B of D voor VSO-dagbesteding. ... 76

6

1. Inleiding

1.1. Maatschappelijke aanleiding

“Ze zijn natuurlijk vaak zestien, en dan kom ik aan met m’ n kleutertoetsen. Zet het varken maar

weer eens naast het paard, en dan denk ik van, ja...”

Bovenstaande uitspraak van één van de geïnterviewden in dit onderzoek raakt de kern van het probleem waar Cito zich op dit moment mee bezighoudt: het ontbreken van een passend leerlingvolgsysteem voor het voortgezet speciaal onderwijs (VSO) en het praktijkonderwijs (PrO). Volgens De Jong (2012) bestaat een leerlingvolgsysteem uit ‘samenhangende toetsen van verschillende niveaus waardoor de vooruitgang van leerlingen binnen een bepaald gebied in de tijd gemeten wordt’ (p.7). Een leerlingvolgsysteem maakt het voor scholen dus mogelijk om de ontwikkeling van leerlingen te bewaken en in kaart te brengen. Omdat een passend systeem voor leerlingen in het VSO en PrO ontbreekt, zijn scholen in deze richtingen aangewezen op (aangepaste) toetsen die ontwikkeld zijn voor leerlingen in het reguliere onderwijs. Toetsen voor het voortgezet onderwijs zijn echter te moeilijk voor deze doelgroep, waardoor men aangewezen is op toetsen voor de basisschool en soms zelfs de kleuterschool. Zoals het citaat bovenaan deze pagina echter al aangeeft zijn leerlingen in het VSO en PrO ouder en sluiten deze toetsen niet aan bij hun belevingswereld.

In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ontwikkelt Cito nu leerlingvolgsystemen die wel bij deze doelgroep passen. In het kader hiervan heeft Cito in januari 2011 pilottoetsen afgenomen, observaties gehouden, en interviews en enquêtes afgenomen in het PrO en VSO (De Jong, 2012). Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt onder andere dat deze scholen behoefte hebben aan digitale theorietoetsen die de kennis van de leerlingen op het gebied van taal en rekenen toetsen. Daarnaast geven de geïnterviewden aan dat leerlingen vaak praktisch ingesteld zijn, en daardoor niet altijd de verbinding kunnen leggen tussen wat ze binnen de klas leren en wat ze tegenkomen in de context buiten school. Een participant aan het huidige onderzoek verwoordt dat als volgt:

“In de klas een lijntje op papier afmeten met liniaal en ze gaan daarna naar hout, en ze moeten daar een balkje afmeten, dat gaat niet goed. Terwijl ze het op papier in de klas het bijvoorbeeld wel kunnen.”

7 Omdat leerlingen soms op papier dus minder goed presteren dan in praktische situaties of juist op papier beter presteren, geeft men op scholen aan dat er ook behoefte is aan een praktijkgerichte toets voor taal en rekenen (De Jong, 2012). Cito wil graag aan deze wens tegemoet komen door zulke toetsen te ontwikkelen, zodat leerkrachten die in kunnen zetten naast een digitale theorietoets. Het is echter nog niet duidelijk wat de verwachtingen vanuit de scholen precies zijn. Men wil een praktijkgerichte taaltoets, maar het is niet duidelijk hoe die er uit moet zien. Het blijkt dat men op sommige scholen een toets verwacht die veel op een traditionele, schriftelijke toets lijkt, maar anderen verwachten een toets waarbij leerlingen daadwerkelijk iets praktisch uitvoeren. Verder blijkt dat praktijktoetsen voor veel scholen om een te forse tijdsinvestering vragen, en de beoogde meerwaarde van de toets is niet altijd even duidelijk. Door interviews af te nemen bij intern begeleiders en leerkrachten die werkzaam zijn binnen de beoogde doelgroep worden in dit onderzoek de huidige wensen vanuit het veld geïnventariseerd. Cito kan de resultaten gebruiken om uiteindelijk een praktijkgerichte taaltoets te ontwikkelen waar leerlingen mee uit de voeten kunnen en waar men op scholen de meerwaarde van inziet

Naast de resultaten van de interviews geeft dit onderzoek ook een overzicht van de eisen die vanuit de wetenschappelijke literatuur worden gesteld aan de praktijkgerichte taaltoets. Dit overzicht geeft een verdieping van de wensen vanuit het veld, zodat de lezer uiteindelijk een compleet en uitvoerig beeld heeft van de stand van zaken rondom dit onderwerp. In de wetenschappelijke literatuur variëren de visies op de praktijktoets. Er is geen eenduidige definitie van het begrip die door een merendeel van de onderzoekers wordt ondersteund. Dat erkent ook Kuhlemeier (2002abc). Een praktijktoets wordt volgens hem vaak gedefinieerd door aan te duiden wat het niet is. Een schriftelijke toets met meerkeuzevragen is bijvoorbeeld geen praktijktoets. Maar wat is een praktijktoets dan wel? Volgens Kuhlemeier is het van belang om te kijken naar de doelstelling waarmee een toets wordt ingezet. Een traditionele, schriftelijke toets is vooral geschikt voor het toetsen van kennis en begrippen, en een praktijktoets is geschikt voor het toetsen van vaardigheden en complexere denkprocessen. Voorbeelden van zulke denkprocessen zijn kritisch denken, samenwerken en onderzoek doen. Daarnaast is een praktijktoets vooral bruikbaar bij het bepalen van de voortgang van een leerling, terwijl een schriftelijke toets vaker gebruikt wordt voor resultaatbepaling. Kuhlemeier bespreekt naast deze eigenschappen nog meer kenmerken van een praktijktoets. Deze komen later in dit onderzoeksverslag aan bod.

8 onderzoeksverslag meer duidelijkheid verschaft over de kwestie. Het onderzoek richt zich specifiek op het praktijkgerichte toetsen van taal. Er wordt antwoord gegeven op de vraag hoe een praktijkgerichte toets voor taal eruit zou moeten zien en wat het op zou moeten leveren om zinvol te zijn. De resultaten van dit onderzoek kan Cito gebruiken bij de ontwikkeling van een praktijkgerichte taaltoets voor het praktijkonderwijs en de uitstroomprofielen Arbeidsmarktgericht en Dagbesteding op het voortgezet speciaal onderwijs. Cito onderscheidt een afzonderlijk leerlingvolgsysteem voor het uitstroomprofiel Dagbesteding en een gezamenlijk systeem voor het praktijkonderwijs en het uitstroomprofiel Arbeidsmarktgericht binnen het VSO (de arbeidsmarktgerichte leerwegen). Daarom wordt in dit onderzoek ook onderscheid gemaakt in deze twee richtingen.

1.2. Onderzoeksvragen

De volgende onderzoeksvraag staat centraal in dit onderzoek:

Hoe moet een praktijktoets voor taal vormgegeven worden om zinvol te zijn voor het Praktijkonderwijs en de uitstroomprofielen Arbeidsmarktgericht en Dagbesteding in het Voortgezet Speciaal Onderwijs?

De bijbehorende deelvragen zijn als volgt geformuleerd:

1. Welke eisen worden er vanuit de wetenschappelijke literatuur aangedragen over praktijkgericht toetsen van taal in het (voortgezet) speciaal onderwijs?

2. Welke eisen worden er vanuit het veld aangedragen over praktijkgericht toetsen in het (voortgezet) speciaal onderwijs?

2.1. Hoe is het taalonderwijs op scholen georganiseerd?

2.1.1. Op welke wijze wordt er aandacht besteed aan taal?

2.1.2. Hoe worden de toetsresultaten gebruikt in het onderwijsaanbod? 2.2. In welke vorm moet de praktijktoets aangeboden worden?

2.2.1. Hoe moet de toets afgenomen worden?

2.2.2. Zijn (praktijk)docenten bereid om een praktische taaltoets af te nemen?

2.3. Wat moet de praktijktoets opleveren om zinvol te zijn voor de scholen? 2.3.1. Welke toetsresultaten moet de praktijktoets opleveren?

9 2.3.3. Welk soort scores moet de praktijktoets opleveren?

In hoofdstuk 3, de methode, wordt de inhoud van de deelvragen specifieker uiteengezet.

1.3. Leeswijzer

Het volgende hoofdstuk ( hoofdstuk 2) geeft een theoretisch kader van de kwestie die centraal staat in dit onderzoeksverslag. Er wordt een beschrijving gegeven van de inrichting van het onderwijs aan de speciale leerling en van het taalonderwijs aan de speciale leerling.

Hoofdstuk 3 bestaat uit een verdere uiteenzetting van de methode van het onderzoek. In de eerste paragraaf zijn de hoofd- en deelvragen gedetailleerd geschetst, waarna verder in wordt gegaan op de onderzoeksopzet. De onderzoeksgroep, de totstandkoming van het interview en de prototypes van de toetsen worden toegelicht. Hoofdstuk 3 sluit af met een beschrijving van de analyseprocedure van de interviews.

Na het methodehoofdstuk, als de beschrijvingen van de onderzoeksgroep en de prototypes nog vers in het geheugen liggen, volgt in hoofdstuk 4 de beschrijving van de resultaten van de interviews. Het hoofdstuk bestaat uit een samenvatting van de reacties van de participanten, ondersteund door fragmenten uit het interview die de meest voorkomende en opvallende resultaten illustreren. Eerst worden de interviews die gehouden zijn op scholen met leerlingen in het uitstroomprofiel Arbeidsmarktgericht geanalyseerd en daarna volgt een bespreking van de interviews op scholen in het uitstroomprofiel Dagbesteding. In hoofdstuk 4 worden dus eerst de wensen en meningen vanuit het veld geïnventariseerd, waarna in hoofdstuk 5 via literatuurstudie een verdieping wordt gegeven. Wetenschappelijke artikelen die antwoord kunnen geven op de eerste deelvraag van dit onderzoek, namelijk welke eisen er vanuit de wetenschappelijke literatuur aangedragen worden, komen aan bod. Verschillende visies op praktijktoetsing worden besproken.

10

2. Het (taal)onderwijs aan de speciale leerling

Dit hoofdstuk heeft tot doel om een theoretische achtergrond van de kwestie te geven. Het hoofdstuk begint met een beschrijving van het speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs, en de inrichting van het onderwijs op deze scholen. Aangezien dit onderzoek zich specifiek richt op het toetsen van taal, wordt er in het tweede deel van dit hoofdstuk specifiek aandacht besteedt aan het taalonderwijs aan de speciale leerling.

2.1. Beschrijving scholen

In Nederland bepaalt de wetgeving voor passend onderwijs dat alle leerlingen optimaal de kans moeten krijgen om hun talenten te ontwikkelen, ook leerlingen die extra steun nodig hebben (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011). In het voortgezet onderwijs kunnen deze leerlingen terecht in het voortgezet speciaal onderwijs (VSO) of in het praktijkonderwijs (PrO). Dit zijn de twee vormen van onderwijs waar dit onderzoek zich op richt. Het grootste verschil tussen deze twee richtingen is de mate van zorg die de leerlingen nodig hebben (De Jong, 2012). De Jong onderscheidt lichte en zware zorg. Leerlingen in het PrO hebben ‘lichte zorg’ nodig. Hun zorg is vooral gericht op de ondersteuning van het leerproces omdat zij door hun beperkte cognitieve capaciteiten problemen met hun leervaardigheden hebben. Leerlingen in het VSO hebben ‘zware zorg’ nodig. Zij hebben vaak ernstigere beperkingen door een beperkte cognitieve capaciteit, hun gedrag of bepaalde handicaps. Daardoor hebben ze extra begeleiding nodig die niet gegeven kan worden bij het praktijkonderwijs. Beide scholen zijn bedoeld voor leerlingen van ongeveer 12 tot 18 jaar oud, met eventuele uitloop tot hun twintigste.

Naast de wetgeving betreffende het passend onderwijs hebben scholen ook te maken met de wet ‘kwaliteit’ waarin staat dat de uitstroomrichting van leerlingen in het voortgezet onderwijs moet worden vastgelegd (Wet 11 oktober tot wijziging van onder meer de Wet op de expertisecentra, 2012). In het VSO zijn verschillende uitstroombestemmingen te onderscheiden. In de volgende paragraaf komen die aan de orde.

2.1.1. Voortgezet speciaal onderwijs

11 leerlingen die na het speciaal onderwijs door kunnen stromen naar het MBO. Dit uitstroomprofiel wordt verder buiten beschouwing gelaten aangezien het onderzoek zich op de andere profielen richt. In het uitstroomprofiel Arbeidsmarktgericht zitten leerlingen waarvan men net als bij PrO verwacht dat ze geen kwalificerend diploma kunnen halen, maar wel (eenvoudige) werkzaamheden kunnen verrichten in loonvormende arbeid. In het uitstroomprofiel Dagbesteding zitten leerlingen met ernstigere beperkingen. Zij krijgen na afronding van het VSO een plaats in een instelling voor dagbesteding. Omdat er in dit uitstroomprofiel geen ondergrens is wat betreft het niveau van de leerlingen is de doelgroep erg uiteenlopend. Binnen dagbesteding worden dan ook drie niveaus onderscheiden, namelijk de arbeidsmatige, activiteitgerichte en belevingsgerichte dagbesteding(Van Zon, 2011). Volgens Van Zon zitten in het uitstroomprofiel Arbeidsmatige dagbesteding leerlingen die wel arbeid kunnen verrichten, maar geen loonvormende arbeid. Er worden minder eisen gesteld dan aan leerlingen in het uitstroomprofiel Arbeidsmarktgericht. Leerlingen in de belevingsgerichte dagbesteding vragen de meest intensieve zorg. Zij hebben een zeer ernstige verstandelijke beperking en op school zijn ze voornamelijk bezig met hun sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling. Leerlingen die een grotere zelfredzaamheid en meer communicatiemogelijkheden hebben komen terecht in het middelste uitstroomprofiel binnen dagbesteding: Activiteitgerichte dagbesteding.

Naast de verdeling in uitstroomprofielen bestaat er in het VSO ook een verdeling in vier clusters (De Jong, 2012). Cluster 1 onderwijs is voor leerlingen die blind of slechtziend zijn. Deze leerlingen hebben een ander soort leerlingvolgsysteem nodig en worden daarom in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. De overige clusters worden wel ( in meer of mindere mate) betrokken bij het onderzoek. De Jong beschrijft dat cluster 2 onderwijs voor dove en slechthorende leerlingen is, voor leerlingen met ernstige spraak-/taalproblemen en voor leerlingen met communicatieve problemen. Cluster 3 scholen zijn scholen voor leerlingen met lichamelijke of verstandelijke beperkingen, langdurig zieke kinderen en leerlingen met epilepsie. Het gaat hier vooral om zeer moeilijk lerende leerlingen (ZML) en leerlingen met een lichamelijke beperking. Op cluster 4 scholen zitten leerlingen met psychiatrische stoornissen of ernstige gedragsproblemen.

12

2.1.2. Praktijkonderwijs

Leerlingen in het praktijkonderwijs kunnen naar verwachting geen vmbo-diploma halen, maar ze kunnen wel functioneren op de arbeidsmarkt (De Jong, 2012). Hun uitstroombestemming is dan ook de loonvormende arbeid, net zoals de leerlingen in het uitstroomprofiel Arbeidsmarktgericht op het VSO. Het praktijkonderwijs is bedoeld voor moeilijk lerende leerlingen die op het reguliere onderwijs niet in staat zijn een diploma te halen, ook niet met extra begeleiding, aldus de Jong. Ze horen ook niet thuis in het VSO omdat er geen sprake is van een handicap of gedragsstoornis. Leerlingen op het praktijkonderwijs hebben een IQ tussen de 55 en de 80, en aan het einde van het basisonderwijs een leerachterstand van minstens 3 jaar op hun leeftijdsgenoten (Van Schoonhoven, Van den Brand, Van Heerikhuize, 2012). Praktijkscholen bieden net als VSO-scholen leerstof aan rondom de vier onderwerpen wonen, werken, vrije tijd en burgerschap en ze leiden leerlingen op voor laaggeschoolde functies.

2.1.3. De inrichting van het onderwijs

13 wat de verschillende fasen voor de arbeidsmarktgerichte leerwegen inhouden. Voor het huidige onderzoek is deze indeling van belang omdat bepaalde soorten toetsen makkelijker inzetbaar zijn in een bepaalde fase in het onderwijs. In de onderbouw, waar leerlingen over het algemeen twee tot drie jaar zitten, staat vooral de algemene vorming centraal, ook wel AVO-vakken genoemd. Deze vakken zijn in ieder geval Nederlandse taal en rekenen-wiskunde, en soms Engels, biologie, verzorging en aardrijkskunde. Daarnaast krijgen ze een aantal praktijkvakken waarin ze algemene vaardigheden leren. De onderbouw wordt afgesloten met een korte stage waarin leerlingen kennismaken met de verschillende sectoren waarin ze werkzaam kunnen zijn. Op sommige scholen hoort deze fase bij de onderbouw en op andere is dit de middenbouw. Leerlingen kunnen zowel stagelopen op een interne werkplek als op een externe werkplek. In deze fase wordt ook taal en rekenen gegeven, maar hier zijn die vakken specifiek gericht op wat de leerling moet weten binnen de sector waar hij of zij voor heeft gekozen. In de bovenbouw is de stage een verplicht onderdeel van het curriculum. Leerlingenlopen in principe stage buiten de school, maar als er geen stageplekken meer zijn of als het niet mogelijk is om buiten de school stage te lopen mogen ze op een interne werkplek blijven. Bij PrO lopen de leerlingen vier dagen in de week stage, en bij het VSO vaak minder. Leerlingen binnen het uitstroomprofiel Dagbesteding lopen soms ook stage, maar voor hen is het niet verplicht (Van Zon, 2011). In de bovenbouw is het onderwijs voor VSO/PrO-leerlingen voornamelijk gericht op de praktijk, en er wordt geen of weinig aandacht meer besteed aan taal- en rekenonderwijs (De Jong, 2012). Naarmate de leerlingen verder in het schooltraject komen vindt er dus een verschuiving plaats van theorie naar praktijk. Bijna 40 procent van de PrO leerlingen blijft na de afronding van hun stage bij hetzelfde bedrijf werken (Van Schoonhoven, Van den Brand, Van Heerikhuize, 2012). Omdat het niveau van leerlingen met het uitstroomprofiel Dagbesteding erg uiteenlopend is, is het moeilijk om de inrichting van het onderwijs voor deze groep uiteen te zetten. Dit kan namelijk per school en per groep erg van elkaar verschillen. Wat wel gezegd kan worden is dat het onderwijs gericht is op “persoonlijkheidsvorming, het aanleren van sociale competenties en de redzaamheid van leerlingen” binnen de domeinen wonen, vrije tijd en burgerschap (Van Zon, 2011, p. 7).

2.2. Het taalonderwijs aan de speciale leerling

2.2.1. De kerndoelen

14 leerlingen moeten behalen, maar om doelen die aangeboden moeten worden door de scholen. (Projectgroep Passende kwalificaties – kerndoelen VSO, 2011). Op deze manier helpen ze de leerlingen voor te bereiden op hun uitstroombestemming. De kerndoelen bieden genoeg ruimte voor scholen om hun eigen onderwijs te ordenen en in te spelen op de individuele behoeften en mogelijkheden van de leerlingen (Projectgroep Passende kwalificaties). Er zijn voor elk uitstroomprofiel verschillende leergebiedspecifieke kerndoelen opgesteld met daarnaast een aantal leergebiedoverstijgende doelen.

In opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap zijn er ook referentieniveaus voor taal en rekenen ontwikkeld. Deze maken voor reguliere scholen duidelijk welke kerndoelen een leerling moet halen op een bepaald niveau. De referentieniveaus zijn beschreven in het referentiekader taal en rekenen van commissie Meijerink (Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Aan het einde van het reguliere onderwijs moeten leerlingen minstens op niveau 1F zitten. Voor het uitstroomprofiel Arbeidsmarkt is 1F het streefniveau. Dat betekent dat leerlingen niet per se het niveau moeten bereiken, maar scholen moeten wel kunnen verantwoorden hoe ver de leerling op weg is naar het streefniveau (Van Zon, 2011). Voor het uitstroomprofiel Dagbesteding zijn wel kerndoelen opgesteld maar zijn de referentieniveaus niet van toepassing.

De volgende paragraaf gaat nader in op de leergebiedspecifieke kerndoelen voor Nederlandse taal en communicatie in VSO/PrO en Dagbesteding.

2.2.2. Kerndoelen taal

15 gericht op het gebruiken van taal in de praktijk. Deze praktische manier van taal gebruiken vraagt vanzelfsprekend ook om een praktische benadering van het taalonderwijs.

2.2.3. Taalonderwijs in het praktijkonderwijs

Ekens (2002) beschrijft in zijn artikel dat het taalonderwijs, en dan met name in het praktijkonderwijs, zijn voordeel kan doen met het begrip periodisering, dat ook veel gebruikt wordt in de duursport. Waar het in de duursport gaat om warming-up, kernprogramma en cooling-down, gaat het in het taalonderwijs om aanleren (instructielessen), toepassen (oefenlessen) en integreren (themalessen met projectmatige totaalopdrachten). Hoewel men van mening kan verschillen over deze vergelijking van Ekens (integratie lijkt eerder vergelijkbaar met het kernprogramma dan met de cooling-down), is de overeenkomst wat betreft het volgen van drie stappen zeker adequaat. Na het geven van de instructie passen leerlingen de geleerde stof toe in een praktische taak, bijvoorbeeld het luisteren naar een weerbericht of het bedienen van een treinkaartjesautomaat. Daarna krijgen ze een vervolgopdracht waarin de leerlingen dezelfde taak nog eens uitvoeren, maar nu binnen een andere omgeving. Dit kan bijvoorbeeld thuis zijn, bij een praktijkvak of op stage. Ekens heeft deze manier van lesgeven in de praktijk gebracht door een docentkaart met deze stappen te ontwikkelen en deze uit te proberen in een pilotonderzoek met drie docenten. Zij zijn erg positief over deze praktische aanpak voor taalonderwijs.

Men zou kunnen zeggen dat de laatste stap gebuikt kan worden om te beoordelen of de leerling het geleerde in de praktijk kan toepassen, maar primair is deze stap en de hele aanpak bedoeld voor het onderwijzen van taal, en niet voor de toetsing ervan. Een duidelijke toetsvorm om de vaardigheden van de leerling in kaart te brengen ontbreekt bij deze aanpak.

2.2.4. Taalgericht vakonderwijs

17

3. Methode

3.1. Onderzoeksvragen

In dit onderzoek staat de vraag centraal hoe een praktijkgerichte taaltoets voor het voortgezet speciaal onderwijs en het praktijkonderwijs eruit zou moeten zien om meerwaarde te hebben. In het eerste deel van het onderzoek worden interviews gehouden op scholen die binnen de doelgroep vallen zodat de wensen vanuit het werkveld geïnventariseerd kunnen worden. Ondanks het verdiepende karakter van deze interviews wordt in het tweede deel van dit onderzoek wetenschappelijke literatuur over praktijktoetsing besproken. De bespreking van de literatuur voegt een kader en een extra verdieping toe aan de resultaten van de interviews. Cito (Centraal instituut voor toetsontwikkeling) wil deze informatie gebruiken om uiteindelijk een praktijkgerichte toets te ontwikkelen die van toegevoegde waarde is voor scholen en voldoet aan de eisen die vanuit de literatuur gesteld worden.

De volgende overkoepelende onderzoeksvraag staat centraal:

Hoe moet een praktijktoets voor taal vormgegeven worden om zinvol te zijn voor het Praktijkonderwijs en de uitstroomprofielen Arbeidsmarkt en Dagbesteding in het Voortgezet Speciaal Onderwijs?

Bij het beantwoorden van deze vraag komen de volgende deelvragen aan de orde:

1. Welke eisen worden er vanuit de wetenschappelijke literatuur aangedragen over praktijkgericht toetsen van taal in het (voortgezet) speciaal onderwijs?

2. Welke eisen worden er vanuit het veld aangedragen over praktijkgericht toetsen van taal in het (voortgezet) speciaal onderwijs?

2.1. Hoe is het taalonderwijs op scholen georganiseerd?

2.1.1. Op welke wijze wordt er aandacht besteed aan taal?

2.1.2. Hoe worden de toetsresultaten gebruikt in het onderwijsaanbod? 2.2. In welke vorm moet de praktijktoets aangeboden worden?

2.2.1. Hoe moet de toets afgenomen worden?

 Moet de praktijktoets mondeling of schriftelijk afgenomen worden?  Wat is de tijdsinvestering die scholen willen doen?

18 2.2.2. Zijn (praktijk)docenten bereid om een praktische taaltoets af te nemen?

2.3. Wat moet de praktijktoets opleveren om zinvol te zijn voor de scholen? 2.3.1. Welke toetsresultaten moet de praktijktoets opleveren?

 Resultaten met betrekking tot transfer of aanvullende vaardigheden? 2.3.2. Welke vaardigheden moet de praktijktoets meten?

 Moet de praktijktoets begrijpend lezen, taalverzorging, taalvorm, taalgebruik en/of taalinhoud meten?

2.3.3. Welk soort scores moet de praktijktoets opleveren?

De onderzoeksvragen zijn ontwikkeld vanuit de wensen van Cito. Cito ontwikkelt leerlingvolgsystemen voor meerdere richtingen binnen het voortgezet speciaal onderwijs. Dit onderzoek richt zich specifiek op een volgsysteem voor het uitstroomprofiel Dagbesteding en een volgsysteem voor zowel het uitstroomprofiel Arbeidsmarkt als het praktijkonderwijs. Bovenstaande onderzoeksvragen zullen dan ook voor beide richtingen beantwoord worden. De volgende paragrafen zijn een uiteenzetting van de onderzoeksopzet van het onderzoek.

3.2. Onderzoeksopzet

De eerste deelvraag van dit onderzoek wordt beantwoord door wetenschappelijke literatuur te bestuderen over verschillende onderwerpen die deze kwestie raken. Dit is onder andere literatuur over het taalonderwijs aan de doelgroep, het toetsen van de doelgroep en vanzelfsprekend over praktijktoetsen. De literatuur is gevonden in de catalogus van Cito en van de bibliotheek van de Rijksuniversiteit Groningen. Verder is er gebruik gemaakt van de collecties van de Linguistics and Language Behavior Abstracts , Psychinfo en Eric, en is er gezocht naar bestanden via Google Scholar. Een aantal artikelen zijn ook gevonden door de bibliografie van andere artikelen te bestuderen. Voorbeelden van zoektermen die gebruikt zijn, zijn authentic

assessment, performance assessment, praktijktoetsing, taalgericht vakonderwijs, geïntegreerd toetsen, special education, disabilities, situated learning, gesitueerd toetsen, simulation-based assessment, language assessment.

19 worden onder andere vier prototypes van praktijktoetsen gedemonstreerd waar participanten hun mening over kunnen geven.

3.2.1. Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestaat uit intern begeleiders en leerkrachten die werkzaam zijn in het VSO/PrO en VSO-Dagbesteding. Omdat de intern begeleider vaak de spin in het web is, en omdat de leerkracht veel inzicht heeft in de leerlingen is er voor gekozen om deze personen te interviewen. De intern begeleider ( IB’er) is er onder andere om de leerkracht te ondersteunen en om hulp te bieden bij onderwijsproblemen. De term ‘intern begeleider’ is in veel gevallen verwisselbaar met de term zorgcoördinator. Ze coördineren beide bepaalde processen in het onderwijs en zijn vaak de contactpersoon van Cito. Helaas bleek het niet altijd mogelijk om op alle scholen zowel een intern begeleider als een leerkracht te interviewen. Soms was de intern begeleider van mening dat de leerkrachten onder een te grote tijdsdruk stonden om mee te werken aan het interview, of gaf de intern begeleider aan dat hij of zij zelf geen tijd had. In andere gevallen gaven meerdere medewerkers van de school aan dat ze graag aanwezig wilden zijn bij het interview. Uiteindelijk zijn in totaal twintig intern begeleiders/zorgcoördinatoren, 19 leerkrachten, een vakdidacticus taal en een logopedist geïnterviewd. De interviews waren soms in de vorm van een groepsgesprek en in andere gevallen als individueel interview, afhankelijk van de tijd en ruimte die er op de school beschikbaar was.

20

Tabel 1: Overzicht interviews

Zoals uit de tabel blijkt is dit onderzoek vooral gericht op cluster 3 en 4, en in mindere mate op cluster 2. Cluster 1 is buiten beschouwing gelaten omdat deze leerlingen een andere vorm van toetsing nodig hebben. Voor cluster 2 worden ook afzonderlijke toetsen ontwikkeld, maar voor deze leerlingen is een praktijkgerichte toets ook een mogelijkheid. Daarom zijn er ook interviews afgenomen op een cluster 2 school.

De bezochte scholen liggen verspreid door het hele land om de resultaten zo representatief mogelijk voor heel Nederland te maken.

3.2.2. Prototypes toetsen

Tijdens de interviews zijn vier prototypes van praktijktoetsen besproken. De praktijktoetsen zijn ontwikkeld op een wijze dat de geïnterviewden over meerdere punten hun mening kunnen geven: over de vorm, de inhoud en over specifieke kenmerken van de toets. Ze zijn ook ontworpen met het oog op de deelvraag of scholen behoefte hebben aan een toets die de transfer tussen theorie en praktijk meet, of een toets die iets aanvullends op de theorietoets meet zodat er een compleet beeld van de vaardigheden van de leerling ontstaat.Dat betekent dat één van de prototypes hetzelfde moet meten als de digitale theorietoets en een ander prototype iets aanvullends moet meten. Omdat de theorietoets voor VSO/PrO zich richt op begrijpend lezen en taalverzorging, en de theorietoets voor VSO-Dagbesteding op taalvorm en taalinhoud ( binnen mondelinge taalvaardigheid), staat hetzelfde prototype bij het ene uitstroomprofiel in een andere relatie met de theorietoets dan in het andere uitstroomprofiel. In tabel 2 onderaan deze paragraaf is weergegeven wat er bij de verschillende prototypes besproken kan worden tijdens de interviews.

21 het praktische gedeelte van de toets waarin het recept wordt uitgevoerd door de leerling. Het is een gecombineerde taal/-rekentoets, en op het gebied van taal zijn de opgaven gericht op begrijpend lezen en taalverzorging. Omdat dit ook gemeten wordt in de theorietoets voor VSO/PrO richt toets A zich op het meten van de transfer tussen theorie en praktijk in plaats van aanvullende vaardigheden. Voor het uitstroomprofiel Dagbesteding geldt dit niet omdat er in de theorietoets voor deze uitstroombestemming geen aandacht wordt besteed aan begrijpend lezen (zie tabel 2). Dit prototype is ontworpen door een eerdere stagiaire van Cito met de intentie om deze uit te proberen op VSO/PrO. Er is besloten om deze toets opnieuw in combinatie met andere toetsen aan de participanten voor te leggen, om te kunnen bestuderen of er meer behoefte is aan een geheel andere toetsvorm of dat toets A toch, ondanks de genoemde gebreken, de voorkeur geniet. Toets A is ontwikkeld op drie niveaus ( gebaseerd op AVI). Het laagste niveau is bij het huidige onderzoek gedemonstreerd als prototype. Het prototype is opgenomen in de bijlagen.

Twee andere toetsen die aan de participanten zijn voorgelegd zijn observatielijsten (toets B en toets C). Er is besloten om observatielijsten te ontwikkelen omdat dit een geheel andere vorm van praktijktoetsing is dan toets A, zodat men duidelijk een voorkeur aan kan geven voor een bepaalde toetsvorm. Het onderscheid tussen de beide observatielijsten is de context waarin ze ingezet kunnen worden. Toets B is een observatielijst die bedoeld is voor observaties binnen de klassensituatie, maar omdat toetsing in de praktijk in dit onderzoek centraal staat is besloten om daarnaast toets C te ontwikkelen die ingezet kan worden tijdens een situatie buiten de klas. Op scholen kan men dan de afweging maken tussen een makkelijk inzetbare lijst waar men relatief weinig tijd aan kwijt is, of een lijst die moeilijker inzetbaar is maar het wel mogelijk maakt om in een realistische context buiten de klas te observeren. Toets B is een bestaande ZML-observatielijst uit het SO voor het hoogste niveau (vergelijkbaar met leerlingen uit groep 3/4 uit het reguliere basisonderwijs), die ontwikkeld is door Cito. De observatiepunten zijn gebaseerd op de ZML-leerlijn Mondelinge taal van de CED-groep (2006). Toets B richt zich op twee van de drie domeinen die Cito onderscheidt binnen het mondelinge taalgebruik, namelijk taalvorm en taalgebruik. Taalvorm is bijvoorbeeld het gebruik van de overtreffende trap en het maken van bepaalde meervoudsvormen, en taalgebruik gaat over de sociale routines van leerlingen, of ze een goed verhaal kunnen vertellen etc. Toets B is opgenomen in de bijlagen.

22 geobserveerd worden tijdens een situatie in de praktijk, bijvoorbeeld bij een bezoekje aan de supermarkt of tijdens een (interne) stage. Een ander optie is om de leerling bij een rollenspel te observeren. Er wordt aan de geïnterviewden gevraagd in welke soort praktische situatie zij de leerlingen bij voorkeur observeren. Dit prototype is specifiek ontwikkeld voor het huidige onderzoek. Hiervoor is de VSO-leerlijn Mondelinge taal van de CED-Groep gebruikt. De doelen zijn onder andere geselecteerd op basis van de mogelijkheid om ze concreet te toetsen in een praktische situatie, aan de hand van een observatielijst. Beide observatielijsten toetsen aanvullende vaardigheden in relatie met de theorietoetsen voor alle richtingen.

De vierde toets (toets D) is ook ontwikkeld voor het huidige onderzoek over praktijktoetsing. Toets D is een individuele toets die mondelinge wordt afgenomen, waarbij de leerling wordt gevraagd om kleine praktische opdrachten uit te voeren. De domeinen binnen mondelinge taalvaardigheid die getoetst worden zijn taalvorm en taalinhoud. De opgaven van deze toets zijn gebaseerd op dezelfde toetsdoelen die gebruikt zijn voor de ontwikkeling van het ZML- leerlingvolgsysteem (2006). De specifieke woorden zijn deels gebaseerd op de WAK van Kuiken, F., & Droge, S. (2010), of het zijn woorden waarvan aannemelijk is dat ze in een ruimte binnen de school aanwezig zijn. Voor de ontwikkeling van de uiteindelijke toets is het nodig dat er meer aandacht wordt besteed aan de selectie van de woorden, maar voor dit prototype is van ondergeschikt belang. Deze toets is ontwikkeld omdat het van belang was dat er ook een prototype zou zijn voor VSO-dagbesteding voor het meten van de transfer tussen theorie en praktijk. De vorm is wederom compleet anders dan de andere toetsvormen, zodat de geïnterviewden een ruime keuze hebben.

In het schema hieronder wordt weergegeven wat er bij de verschillende prototypes besproken kan worden tijdens de interviews.

Tabel 2: overzicht toetsen

3.2.3. Interviewschema

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden is gekozen voor het afnemen van kwalitatieve interviews. Baxter en Babbie (2003) typeren een kwalitatief interview als een interactie tussen een interviewer en een participant waarin de interviewer wel een globaal plan heeft, maar niet een specifieke groep vragen die gesteld moet worden in een bepaalde formulering en op een

Transfer & vorm Aanvullende vaardigheden & vorm

Alleen vorm

VSO- arbeid/PrO Toets A - Toets B

23 bepaalde volgorde. Op deze wijze kunnen de wensen van de scholen het beste geïnventariseerd worden omdat Cito zo breed mogelijk met de scholen in gesprek wil. De interviews worden opgenomen met een voicerecorder zodat naderhand protocollen gemaakt kunnen worden voor verdere analyse van de interviews.

Baxter en Babbie (2003) onderscheiden verschillende genres binnen het kwalitatieve interview. Bij dit onderzoek is gekozen voor een combinatie tussen een diepte-interview en een groepsinterview. Het diepte-interview kan volgens Baxter en Babbie op zichzelf staand ingezet worden en heeft als doel om de mening van de participant zo gedetailleerd mogelijk te begrijpen. Omdat niet op elke school tijd was om iedereen afzonderlijk te spreken, de participanten hebben vaak een druk schema, zijn een aantal interviews in groepsvorm gehouden. Baxter en Babbie (2003) en ook Emans (1990) maken onderscheid tussen gestructureerde en ongestructureerde kwalitatieve interviews. In gestructureerde interviews zijn de vragen en de volgorde precies vastgelegd, en bij het ongestructureerde interview mag de interviewer zelf de formulering en de volgorde kiezen die hij of zij geschikt acht. Ze onderscheiden ook het semigestructureerde interview waarin wel een beginvraag wordt vastgelegd, maar waarbij de interviewer zelf door doorvragen een bepaalde wending aan het gesprek kan geven. Het interview in dit onderzoek is een semigestructureerd interview. Het gesprek wordt zo breed mogelijk gehouden, maar omdat er wel een aantal specifieke zaken zijn die Cito wil weten is het interview niet helemaal ongestructureerd. De interviewer is echter relatief vrij in de wijze waarop hij het interview vormgeeft.

24 Verzameling A1: Leerkrachten en IB’ers/zorgcoördinatoren van VSO-arbeid of PrO

Verzameling A2: Leerkrachten en IB’ers/zorgcoördinatoren van VSO-dagbesteding

Aangezien over beide verzamelingen dezelfde informatie gewenst is spreken we in dit hoofdstuk over één verzameling A van leerkrachten en IB’ers/zorgcoördinatoren (inclusief de vakdidacticus en de leerkracht).

Stap twee en drie zijn volgens Emans (1990) het zoeken van indiceringsmethoden voor de theoretische variabelen en het ontwikkelen van de ruwe variabelen. In de tweede kolom van de tabel staan deze ruwe variabelen en in de derde kolom staan de waarden die het antwoord van de participant aan kan nemen. Onder tabel 3 wordt uiteengezet hoe de ruwe variabelen bepaald zijn. Stap vier in het construeren van een interviewschema is volgens Emans het ontwikkelen van technische variabelen. Deze zijn te vinden in de vierde kolom van de tabel. Stap vijf is het maken van een antwoord- en noteersysteem, maar aangezien de interviews opgenomen zijn en er sprake is van slechts één interviewer, is deze stap buiten beschouwing gelaten.

Theoretische

variabele Ruwe variabele Verzameling B Technische variabele Verzameling B

1. Wijze waarop aandacht wordt besteed aan taal

1.1. Gebruikte methodes

Alle mogelijke methodes 9.1. Type onderwijs/uit stroomprofiel 9.2. School 9.2. Functie respondent - Praktijkonderwijs - VSO uitstroomprofiel arbeidsmarkt - VSO uitstroomprofiel dagbesteding

Eerste twee letters naam en eerste twee letters plaats - Intern begeleider/ zorgcoördinator - Leerkracht - Anders 1.2.Onderscheid tussen praktijk- en theoriedocenten 1.3. Mensen die werken aan de leerlijn taal

1.4. Het al dan niet afnemen van taaltoetsen - Wel onderscheid tussen praktijk- en theoriedocenten - Geen onderscheid tussen praktijk- en theoriedocenten - Theorie- en praktijkdocenten - Theoriedocenten - Wel toetsen op taal - Niet toetsen op taal

9.3. Datum De data waarop interviews zijn afgenomen 1.5. Gebruikte taaltoetsen Alle mogelijke taaltoetsen 2.Gebruik van de toetsresultaten 2.1. Gebruik van de toetsresultaten

Alle mogelijke manieren om toetsresultaten in te zetten

3. Gewenste vorm 3. 1. Keuze tussen mondelinge of schriftelijke toets bij

25

Tabel 3: Variabelen

Bovenstaande variabelen zijn rechtstreeks afgeleid van de onderzoeksvragen, die gebaseerd zijn op de wensen van Cito. De interviewvragen zijn weer afgeleid van de variabelen. Hierdoor is een interview ontstaan waarmee de onderzoeksvragen adequaat beantwoord kunnen worden. De variabelen zijn niet allemaal louter van de theoretische variabelen afgeleid; een aantal is toegevoegd na overleg met Cito. Naast de interviewvragen zijn ook de introductie, de suggesties

demonstreren van

toets A, B, C & D - Toets D 3.2. Mogelijke tijdsinvestering bij demonstreren van toets A, B, C & D Alle mogelijke tijdsinvesteringen of voorkeur voor - Toets A - Toets B - Toets C - Toets D 3.3. Toets die het

beste past bij de belevingswereld van de leerling - Toets A - Toets B - Toets C - Toets D 4. Bereidheid praktijkdocenten om taaltoets of te nemen 4.1. Bereidheid praktijkdocenten om taaltoets af te nemen

- Wel bereid om een taaltoets af te nemen

- Niet bereid om een taaltoets af te nemen. 5.1.Gewenste

toetsresultaten 5.1. Gewenste toetsresultaten bij keuze tussen transfer en het complete beeld

- Transfer

- Complete beeld

6.Gewenste

vaardigheid 6.1. Gewenste gemeten taalvaardigheid - Begrijpend lezen - Taalverzorging - Taalvorm - Taalinhoud - Taalgebruik 7. Gewenste soort scores 8. Wenselijkheid praktijkgerichte taaltoets 7.1.Gewenste soort scores 8.1. Wenselijkheid praktijkgerichte toets

Alle mogelijke scores - Praktijkgerichte

toets is wel wenselijk - Praktijkgerichte

26 voor doorvragen en de tussentijdse uitleg aan het interviewschema toegevoegd. In de introductie wordt de situatie en het doel van het interview uitgelegd en er wordt aan de participanten verteld dat de gegevens anoniem worden verwerkt. Het uiteindelijke interviewschema kunt u vinden in de bijlage. Het interviewschema zelf is erg gestructureerd, maar zoals hierboven al vermeld is de interviewer vrij om van het interviewschema af te wijken.

3.3. Onderzoeks- en analyseprocedure

Om dit kwalitatieve beschrijvende onderzoek zo adequaat mogelijk te analyseren is er enige systematiek nodig. Daarom zijn na de afname van de interviews eerst protocollen van de opnames gemaakt waardoor het mogelijk is om een tekstuele analyse uit te voeren. Daarna zijn de interviews in units verdeeld, die vervolgens ingedeeld zijn in verschillende relevante categorieën. Deze analyseprocedure is grotendeels gebaseerd op het stappenplan van Baxter & Babbie (2003)voor het uitvoeren van een kwalitatieve analyse. In deze paragraaf zullen de stappen globaal uiteen worden gezet.

3.3.1. Het bepalen van de units

Stap één in dit stappenplan is het bepalen van de vragen die tijdens het interview gesteld worden. Deze stap is in de vorige paragraaf besproken. Daarna volgt de stap waarbij de interviews in units worden verdeeld. Volgens Lincoln en Guba (1985) is een unit, logischerwijze, heuristisch en het kleinste deel informatie dat op zichzelf begrepen kan worden. ‘Het kleinst mogelijke deel’ betekent echter niet dat de units per se klein zijn, want om ze betekenisvol te houden zijn de uitingen er omheen vaak nodig. De afzonderlijke onderdelen verliezen anders zonder elkaar hun betekenis. Om die reden is een unit vaak het complete antwoord op een vraag, ook als deze verdeeld kan worden in meerdere categorieën of als het antwoord tevens irrelevante informatie bevat.Soms is een unit zelfs nog langer. Bijvoorbeeld in het geval dat er meerdere mensen tegelijk geïnterviewd worden die een discussie voeren die binnen een bepaalde categorie valt. In dit onderzoek zijn de protocollen gelijktijdig met het categoriseren in units verdeeld en niet als stap vooraf. In de instructies voor de tweede beoordelaars staat meer informatie over het bepalen van de units en het indelen in de categorieën. Deze instructies zijn als bijlage opgenomen.

3.3.2.Categorisering

27 samengevoegd of juist toegevoegd, waardoor uiteindelijk een lijst van de volgende dertien categorieën is ontstaan.

1. Huidig taalonderwijs.

Deze categorie bestaat uit units waarin iets gezegd wordt over de manier waarop taal wordt onderwezen; welke methodes worden gebruikt, besteden praktijkdocenten ook aandacht aan taal, hoe ziet de opbouw eruit, worden er taaltoetsen afgenomen, etc. NB: units waarin de participant uitweidt over de opbouw van het speciaal onderwijs of het praktijkonderwijs in het algemeen worden buiten beschouwing gelaten. Deze categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.1.1. ( Op welke wijze wordt er aandacht besteed aan taal?)

2. Huidige toetsresultaten.

Deze categorie bestaat uit units waarin specifiek wordt gesproken over hoe scholen de toetsresultaten gebruiken. Deze categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.1.2. (Hoe worden de toetsresultaten gebruikt in het onderwijsaanbod?)

3. Toets A

In deze categorieën horen zijn alle units ingedeeld die betrekking hebben op toets A, zowel het recept als de complete toets. De categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.2. (In welke vorm moet de praktijktoets aangeboden worden?)

4. Toets B

Deze categorie bestaat uit units over toets B. De categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.2. (In welke vorm moet de praktijktoets aangeboden worden?)

5. Toets C

Deze categorie bestaat uit units over toets C. Ook alle units waarin de participanten uitleg geven over stages worden hier ingedeeld, omdat toets C tijdens een stage afgenomen kan worden en uitspraken hierover voornamelijk binnen deze context interessant zijn. Deze categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.2. (In welke vorm moet de praktijktoets aangeboden worden?)

6. Toets D

28

7. Eigenschappen toetsvorm

Deze categorie bestaat uit units waarin iets gezegd wordt over de gewenste vorm van de praktijktoets, maar die niet specifiek ingedeeld kunnen worden bij één van de categorieën met betrekking tot een prototype van een praktijktoets. Deze categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.2. (In welke vorm moet de praktijktoets aangeboden worden?)

8. Voorkeur toetsvorm

Deze categorie bestaat uit units waarin de participanten aangeven naar welke toetsvorm hun voorkeur uiteindelijk uitgaat. Hier gaat hier dus niet om de toetsinhoud of om de keuze tussen toets B en C, maar om de uiteindelijke voorkeur. Deze categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.2. (In welke vorm moet de praktijktoets aangeboden worden?)

9. Toetsinhoud

Deze categorie bestaat uit units waarin gesproken wordt over de inhoud van de toetsen. Welke taalvaardigheden willen scholen bij voorkeur getest zien met een praktijktoets? Begrijpend lezen, taalverzorging, taalvorm, taalinhoud en/of taalgebruik. Deze categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.3.2. (Welke vaardigheden moet de praktijktoets meten?)

10. Transfer of complete beeld

Deze categorie bestaat uit units waarin gesproken wordt over het gebruik van de praktijktoets voor het meten van de transfer tussen theorie en praktijk of voor het meten van aanvullende vaardigheden, waardoor er een compleet beeld van de vaardigheden ontstaat. Deze categorie is ontwikkeld op basis van deelvraag 2.3.1. (Welke toetsresultaten moet de praktijktoets opleveren om zinvol te zijn voor de scholen?)

11. Scores

Deze categorie bestaat uit units over de scores die scholen willen zien naar aanleiding van de praktijktoets. Wat zijn de gewenste resultaten? Deze categorie is gebaseerd op deelvraag 2.3.3. (Welk soort scores moet de praktijktoets opleveren?)

12. Praktijktoetsen algemeen

29 van belang om in kaart te brengen hoe participanten over (de afname van) praktijktoetsen in het algemeen denken.

13. Overig

In deze categorie worden uitspraken geplaatst die niet binnen één van de andere categorieën vallen, maar wel interessant zijn. Dit kan bijvoorbeeld een interessante visie op toetsing in het algemeen zijn of een tip die niet in één van de andere categorieën past.

Een aantal categorieën is letterlijk een theoretische of ruwe variabele, zoals categorie één en twee. Andere categorieën zijn tijdens het analyseren toegevoegd, zoals categorieën vijf tot en met acht over de prototypes, en een categorie waarin de units verzameld zijn waarin de participant een voorkeur aangeeft. Ruwe variabelen als de tijdsinvestering en de belevingswereld zijn samengevoegd in categorie vier, en de bereidheid van praktijkdocenten om een taaltoets af te nemen is toegevoegd aan de categorie praktijktoets algemeen.

Uiteindelijk heeft deze manier van categorisering geleid tot een overzicht van relevante fragmenten per categorie. De regelnummers van het oorspronkelijke protocol zijn intact gebleven, en elke school heeft een code gekregen (gebaseerd op de naam en de plaats van de school) waarmee het fragment teruggevonden kan worden in het bijbehorende interview. Deze codes worden ook vermeld bij de fragmenten in hoofdstuk 4, waar de resultaten uiteen worden gezet.

3.3.3. Het aanvullen en controleren van de analyse

Stap vier volgens Baxter en Babbie (2003) is het opvullen van gaten. Helaas ontbreken er bij enkele interviews een aantal vragen, waardoor niet voor elke school alle deelvragen beantwoord kunnen worden. Er is na de interviews nog telefonisch contact of mailcontact met een aantal scholen geweest, maar niet alle scholen zijn bereikt waardoor er nog enkele gaten aanwezig zijn. In de resultaten wordt vermeld wanneer niet alle scholen mee zijn genomen.

30 de onderzoeksvragen inclusief een korte beschrijving van het onderzoek. Voor de analyse is het namelijk belangrijk dat ze de context kennen.

Stap zes in het stappenplan van Baxter en Babbie is het uitzoeken van illustrerende voorbeelden. Voor de belangrijkste categorieën zijn fragmenten of units uitgezocht die exemplarisch zijn voor de betreffende categorie. Deze kunt u vinden in het hoofdstuk met de resultaten.

De laatste stap is het integreren van de categorieën, oftewel de verdere verwerking van de interviews. Per categorie is bestudeerd wat de meest voorkomende meningen en uitspraken zijn en wat juist opvallende afwijkende uitspraken zijn. In hoofdstuk 4, de resultaten, worden de categorieën per uitstroomprofiel behandeld in een beschrijvende analyse.

3.3.4. De betrouwbaarheid van de categorisering

Om de betrouwbaarheid van de categorisering te controleren zijn twee tweede beoordelaars gevraagd om elk twee interviews te categoriseren. De tweede beoordelaars geven aan dat ze het moeilijk vonden om de units te bepalen en in te delen in de juiste categorie. Desondanks heeft één van de beoordelaars 75% van de units uit de eerste analyse hetzelfde gecategoriseerd, en de andere heeft 55,4% van de units hetzelfde gecategoriseerd. Deze analyseprocedure kan betrouwbaar genoemd worden, ondanks het laatste percentage dat misschien relatief laag lijkt. Alle verschillen zijn echter zorgvuldig in overweging genomen, en het bleek niet nodig om veel aanpassingen te doen omdat voor de afwijkende units een passende verklaring is. Daarom is besloten om de tweede analyse bij vier interviews te houden en niet een groter aantal op te sturen voor een derde analyse. In de presentatie van de resultaten (hoofdstuk 4) zijn wel een aantal veranderingen in de indeling aangebracht naar aanleiding van de analyses van de tweede beoordelaars. Hieronder wordt uiteengezet welke afwijkingen er bestaan tussen de analyses en welke aanpassingen er gedaan zijn.

31 meer units ingedeeld omdat zij minder op de hoogte zijn van de eigenschappen van de verschillende prototypes. Als een participant bijvoorbeeld over toets A spreekt kan het zijn dat de tweede beoordelaar niet weet dat het over toets A gaat, en de unit daarom indeelt bij categorie 7 of 8. Omdat er veel overlap is tussen deze categorieën is besloten om in het resultatenhoofdstuk geen aparte paragraaf aan de vorm te wijden, maar zijn de uitspraken hierover ondergebracht bij de categorieën over de verschillende prototypes. De categorie ‘voorkeur toetsvorm’ is wel een afzonderlijke categorie gebleven, omdat de voorkeur van docenten een wezenlijk onderdeel vormt van de analyse. Een andere reden dat één van de beoordelaars veel units heeft ingedeeld bij categorie 7 heeft waarschijnlijk te maken met het feit dat deze met een kleurschema heeft gewerkt. Opvallend is dat deze beoordelaar units die in de oorspronkelijke analyse zijn ingedeeld bij categorie 4 en 5 ( toets B en C) heeft geplaatst in categorie 7, eigenschappen toetsvorm. Een verklaring hiervoor is dat veel van deze units betrekking hebben op beide toetsen, maar omdat er met een kleurschema gewerkt is was het niet mogelijk om de units in beide categorieën te plaatsen.

32

4. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de interviews met de participanten besproken. De eerste paragraaf is gericht op de resultaten van de interviews die afgenomen zijn op VSO-PrO scholen, en de tweede paragraaf is gericht op de resultaten van de interviews op VSO-dagbesteding scholen. De resultaten bieden een overzicht van de wensen vanuit het werkveld met betrekking tot een praktijkgerichte taaltoets, zodat Cito een toets kan ontwikkelen waar men op scholen de meerwaarde van inziet.

4.1. Praktijkonderwijs/ VSO-arbeid

4.1.1. Huidig taalonderwijs en gebruik toetsresultaten

Eén van de doelen van het interview was om in kaart te brengen hoe het huidige taalonderwijs op scholen georganiseerd is. Uit de interviews blijkt dat op alle participerende scholen AVO-docenten werkzaam zijn. Dat zijn AVO-docenten die het algemeen vormend onderwijs voor een klas verzorgen, waaronder onder andere rekenen en Nederlands. Daarnaast zijn er docenten aanwezig die de praktijkvakken verzorgen. Het aantal praktijkvakken dat gegeven wordt door vakdocenten varieert van alleen gymnastiek naar meerdere vakken als groen, koken, techniek en verzorging. Tijdens praktijkvakken op de meeste participerende scholen wordt niet bewust aandacht besteed aan leerlijnen die betrekking hebben op taal. Vaak zijn leerlingen tijdens de praktijkvakken onbewust wel met woordenschat en lezen bezig, maar het doel is het aanleren van de praktische vaardigheden. Op twee scholen zou men wel willen dat er ook tijdens praktijkvakken bewust aan taaldoelen gewerkt zou worden. Op één school zijn ze al bezig met de invoering van taalgericht vakonderwijs, en op een andere school wordt naast het vak taal ook geïntegreerd taalonderwijs gegeven door middel van thematisch leren. Leerlingen krijgen dan een thema die ze op hun eigen manier morgen verwerken. Op een derde school heeft men er echter bewust voor gekozen om bepaalde leerlijnen binnen de AVO-vakken te houden, omdat het anders te versnipperd zou raken. Zij zouden liever zien dat de AVO-docent de praktijktoets afneemt.

33 speciale leerlingen en voor het reguliere onderwijs, de AVI-toets voor technisch lezen en toetsen die intern begeleiders en leerkrachten zelf ontwikkelen. Op de school voor leerlingen met een auditieve handicap of taal-/spraakproblemen worden de cluster 2 toetsen van Cito gebruikt. De toetsresultaten worden gebruikt om het niveau van de leerlingen te bepalen en op basis daarvan kijkt men of er op het juiste niveau wordt lesgegeven. Op één school geeft de participant aan dat ze niet goed weten wat ze met de toetsresultaten moeten doen omdat de leerlingen erg inconsistent zijn in wat ze laten zien.

4.1.2. Praktijkgerichte taaltoets

Op de meeste scholen vindt men een praktijktoets voor taal wenselijk. Op één school is er geen behoefte aan een praktijktoets omdat de digitale theorietoets voldoende informatie geeft, en op een andere school staat de intern begeleider wel positief tegenover een praktijktoets maar alleen voor leerlingen die niet met de theorietoets uit de voeten kunnen. Zij vindt het te tijdrovend om bij iedereen een praktijktoets af te nemen en geeft daarom voorkeur aan een theorietoets voor ‘de grote moot.’ Op deze school is ook een leerkracht geïnterviewd, en deze heeft in het algemeen geen behoefte aan toetsing. Zij is van mening dat ze geen toets nodig heeft om te kijken waartoe een leerling in staat is. Ze geeft wel aan dat dit niet voor alle leerkrachten op die school geldt. Op één school is de intern begeleider wel positief over praktijktoetsing, maar later in het gesprek komt naar voren dat ze nog wel haar twijfels heeft.

Fragment 1: VSLE

IB: Maarja wat wil je toetsen he? Het zijn wel praktisch ingestelde 554

kinderen, maar je hoeft niet alles in de praktijk te toetsen want je 555

moet ook weten wat ze van de theorie begrijpen. 556

Daarnaast is er nog een school waar een praktijkgerichte taaltoets vooral wenselijk is voor de bovenbouw, maar ook voor de onderbouw vinden zij het geschikt.

Op negen van de dertien scholen is gevraagd naar de bereidheid van praktijkdocenten om een taaltoets af te nemen. Op één school na zouden de praktijkdocenten hiertoe waarschijnlijk wel bereid zijn, maar er zou wel moeite gestoken moeten worden in het uitleggen van het nut van zo’n taaltoets in de praktijkles.

4.1.3. Toetsinhoud en relatie tot de digitale theorietoets

34 het om het gebruik van de taal, bijvoorbeeld vaardigheden als het duidelijk vertellen van een verhaal en het gebruik van goede sociale routines, en taalvorm is bijvoorbeeld het juiste gebruik van de overtreffende trap en het maken van de goede meervoudsvormen. Op veel scholen vindt men het moeilijk om te kiezen, maar uiteindelijk is er op de meeste scholen wel een voorkeur voor één of twee (deel)vaardigheden. Op één school is het echter niet gelukt om een keuze te maken omdat men alle vaardigheden belangrijk vindt.

Op vijf van de dertien scholen geeft men uiteindelijk hun voorkeur aan voor begrijpend lezen, en op twee van de dertien scholen voor mondelinge taalvaardigheid. Op één van de scholen die de voorkeur geven aan mondelinge taalvaardigheid kiest men daarbinnen voor het domein taalgebruik, en op de andere school zijn de meningen verdeeld. De leerkracht op deze school vindt alle domeinen van mondelinge taalvaardigheid het belangrijkste, en de intern begeleider specifiek de taalinhoud en het taalgebruik. Op de overige zes scholen heeft men vaak niet gekozen tussen begrijpend lezen en één of twee domeinen van mondelinge taalvaardigheid. Op één school kiest men namelijk voor begrijpend lezen en taalinhoud, op één school voor begrijpend lezen en taalgebruik en op één school voor begrijpend lezen, taalinhoud en taalgebruik. Twee scholen die een duidelijke voorkeur hebben voor begrijpend lezen vinden taalverzorging daarnaast ook van belang, maar bij het bestuderen van het gedeelte taalverzorging uit toets A vindt men op één van die scholen dat niveau te hoog.

In onderstaande tabel staat schematisch weergegeven hoe vaak scholen voorkeur hebben voor een bepaalde vaardigheid.

TOETSINHOUD VOORKEUR Begrijpend lezen 10 Taalverzorging 2 Taalvorm 1 Taalinhoud 4 Taalgebruik 5 Geen voorkeur 1

Tabel 4: voorkeur toetsinhoud arbeidsmarktgerichte leerwegen

35 Opvallend is dat begrijpend lezen dan dus het meest genoemd wordt als gewenste toetsinhoud. Participanten die voor begrijpend lezen kiezen vinden dat dit de belangrijkste vaardigheid is die leerlingen nodig hebben in de praktijk.

Fragment 2: PREM

LK: ja, en het begrijpend lezen, dat proberen we er wel zoveel mogelijk 321

in te krijgen, want het is wel zo dat ze zich anders in de 322

maatschappij gewoon niet redden. Want ze kunnen de post nog niet eens 323

beantwoorden. 324

Opvallend is dat taalinhoud over het algemeen ook erg belangrijk wordt gevonden. Deze vaardigheid wordt vier keer als voorkeur aangegeven. Men heeft het dan vooral over begrip in het algemeen of over woordenschat. Zinsbegrip hoort ook bij taalinhoud, maar deze vaardigheid wordt slechts één keer specifiek genoemd.

Van de twee scholen die mondelinge taalvaardigheid boven begrijpend lezen verkiezen geeft de intern begeleider op één school ook de voorkeur aan taalinhoud. Ze geeft aan dat zij over het hele lesaanbod gezien de sociale- en praktische vaardigheden het belangrijkst vindt, aangezien dat de dingen zijn die de leerling voor nodig heeft in de toekomst. Taalgebruik vindt zij om diezelfde reden ook erg belangrijk, maar veel punten binnen het taalgebruik overlappen met sociaal emotionele vaardigheden die al getest worden op een andere manier. Daarom geeft zij uiteindelijk de voorkeur aan taalinhoud. De leerkracht op die school vindt alle domeinen binnen de mondelinge taalvaardigheid belangrijk. Op de andere school vindt men taalgebruik wel de meest gewenste vaardigheid in de praktijktoets.

Taalgebruik wordt daarnaast op vier andere scholen belangrijk gevonden. Dat is een groot aantal, maar de overlap met sociaal emotionele vaardigheden wordt vaker genoemd als nadeel. Op twee scholen zou men de mondelinge taalvaardigheid liever hieronder scharen, bijvoorbeeld omdat er geen specifieke onderwijstijd voor mondelinge taalvaardigheid beschikbaar is.

Fragment 1: WIDA

IB1: Ja, maar dat zeg ik van met die mondelinge taal zijn we nog wat aan 394

het kijken van: kun je dat ook helemaal bij sociale vaardigheden 395

bijvoorbeeld doen. Want dan hoeven zij geen mondelinge taal op hun 396

rooster. Dan zouden zij alleen lezen hebben en sociale vaardigheden. 397

IB2: Dan is het meer de leerlijn deelnemen aan gesprek hè. Sociale 398

36 IB1: precies, precies. En dan zou je ook kunnen zeggen van, we doen geen 400

onderwijstijd mondelinge taal bij A1 en D3, want wat zij daarvan 401

moeten doen is die sociale vaardigheden . 402

I: Dus dan zou voor de praktijktoets de transfer tussen theorie en

403

praktijk de voorkeur hebben . 404

IB1: Ja, als wij zeggen wij doen dat allemaal onder sociale vaardigheden, 405

dan hoeft er geen mondelinge taal getoetst te worden bij A1 en D3. 406

He, wat ik denk dat ik persoonlijk daar wat meer voor voel. Omdat het 407

dat toch eigenlijk is bij A1 en D3. 408

Desondanks vindt men de observatiepunten voor taalgebruik erg goed. Taalvorm wordt vaak als minst gewenst gezien om te testen, omdat die vaardigheid minder van belang is voor de toekomst van de leerling. Op één school vindt men mondelinge taalvaardigheid in het algemeen veel te basaal om te toetsen.

Tijdens het interview is ook gevraagd of participanten een praktijktoets prefereren waarmee de transfer tussen theorie en praktijk gemeten wordt of een praktijktoets die informatie oplevert in aanvulling op de digitale theorietoets. Participanten geven aan dat ze dit ook een erg moeilijke vraag vinden en op drie scholen is dan ook geen keuze gemaakt. Op zes scholen heeft men meer behoefte aan een beeld van de transfer tussen theorie en praktijk dan aan een compleet beeld van de vaardigheden van de leerling, en op vier scholen ziet men liever het complete beeld. Op één school verschillen de intern begeleider en de leerkracht van mening over deze kwestie. De keuze voor de transfer of het complete beeld komt op drie scholen na overeen met hun keuze voor de toetsinhoud

4.1.4. Toets A

Toets A is ontwikkeld om de vaardigheden begrijpend lezen, taalverzorging en rekenen te toetsen. De toets bestaat uit twee gedeeltes. In het eerste gedeelte krijgen de leerlingen korte teksten waarbij ze opgaven moeten maken, en het tweede gedeelte bestaat uit een recept van een oranjetaartje die de leerlingen praktisch uit gaan voeren. De toets zoals die is gedemonstreerd aan de participanten is opgenomen in de bijlage.

37 verrassend of moeilijk om dergelijke kaart als een toets voor taal te zien. Ze zijn gewend om soortgelijke kaarten te gebruiken als leidraad voor het uitvoeren van een bepaalde praktische vaardigheid, en niet voor taal. Op één school realiseert men zich tijdens het gesprek dat hun werkwijze tot nu toe meer van de taalvaardigheid van de leerling afhangt dan ze in eerste instantie dachten.

Fragment 2: BOGR

IB2: Ja, ik vind het wel een leuke denkwijze eerlijk gezegd 188

IB1: Ja ik zit er ook over na te denken want als je dit zo doet, dan ga je 189

er dus eigenlijk vanuit dat er dus, nou, dan is dit eigenlijk een 190

flink stuk voorwaarde qua taal 191

I: Voor de uitvoering

192

IB1: Voor de uitvoering van dat recept inderdaad. 193

IB2: Van de taak, ja. 194

IB1: Ja dat is wel grappig eigenlijk. Dat is natuurlijk ook wel zo, maar 195

bij ons leren ze dat ook heel praktisch aan. Dus dan denk je door 196

allerlei ervaring en dingen die ze gebruiken kunnen ze bepaalde 197

andere recepten maken, maar het komt natuurlijk heel erg op taal aan. 198

Vooral als je een nieuw recept gaat ge- wij zochten gisteren zo’n 199

recept voor kalkoen zochten we op en dan zit je ook zo te lezen, hoe 200

moet het allemaal en dan probeer je je dat voor te stellen dus dat 201

komt het eigenlijk op taal aan ja, of je begrijpt van wat er staat 202

ja. 203

IB2: Ja, ik vind het grappig. Ik moet nog even het laten landen eerlijk 204

gezegd. 205

Door dit prototype verandert het beeld van de participanten over hun eigen materialen. In fragment 3 wijzen ze echter op een nadeel van toets A. Dit nadeel wordt op meerdere scholen genoemd.

Fragment 3: BOGR

IB1: Nee, dat heb ik ook een beetje. Van wat is nou wat de leerling dan al 178

weet vanuit z’n praktische vaardigheden. En wat weet een leerling nou 179

omdat hij dit puur en alleen leest zeg maar. Want nouja goed, dat is 180

natuurlijk heel moeilijk. Ze moeten gewoon als je zoiets nieuws 181