Authentic assessment

Onderzoekers die zich richten op authentic assessment leggen de focus vooral, zoals de term zelf al zegt, op het authentieke aspect van praktijktoetsing (Bastiaens, Kirschner, Kester, 2006, 2008; DelliCarpini, 2009; Gulikers, Suurtamm, 2010; Tanner, 2001).Dat houdt in dat een praktijktoets een afspiegeling moet zijn van een situatie in een buitenschoolse context: een situatie die leerlingen ‘in de echte wereld’ tegen kunnen komen. Een nadeel aan traditionele toetsen vindt men dan ook dat er teveel nadruk ligt op het halen van de toets, in plaats van op de kennis en vaardigheden die leerlingen nodig hebben buiten de schoolse context. (Tanner, 2001). Daaruit vloeit een ander nadeel voort, namelijk dat traditionele toetsresultaten geen goede voorspellers zijn van de vaardigheden die de leerling ‘in de echte wereld’ moet hebben. In het artikel van

61 Tanner, waarin hij uitweidt over de voor- en nadelen van de authentic assessment, noemt hij verder het voordeel dat een authentieke toets het leerproces van de leerlingen ondersteunt en verbetert. De nadelen zijn volgens hem dat dergelijke toetsen veel tijd en inspanning kosten, dat de betrouwbaarheid en de validiteit minder gegarandeerd zijn dan bij traditionele toetsen en dat authenticiteit leerling-specifiek is. Volgens hem hoeft wat voor de ene leerling authentiek is niet per se authentiek te zijn voor een andere leerling. Mislevy(2011) richt zich ook op authenticiteit, maar volgens hem leidt een hogere overeenkomst met de werkelijkheid niet per se tot een betere toetsing. Belangrijker is dat een toetssituatie zich specifiek richt op de beoogde vaardigheid of kennis die getoetst moet worden, ook al is dat niet de hele werkelijkheid. Vooral voor beginnende leerlingen is het beter om bepaalde aspecten die aanwezig zijn in realistische situaties weg te laten uit de toetspraktijk, zodat de toetsen op hun niveau afgestemd blijven. Volgens Suurtamm (2004) is het ook een belangrijke voorwaarde dat bij authentieke toetsen activiteiten centraal staan die de leerling tijdens het leerproces al voorbij is gekomen. Daarnaast moet een dergelijke toets volgens hem de leerling aanmoedigen om risico’s te nemen en te communiceren, en moeten de volgende toetstechnieken ingezet worden bij een praktijktoets: open vragen, scoringsrubrieken, zelfevaluatie, portfolio’s en studentlogboeken. Met deze technieken kan men volgens Suurtamm een goed beeld krijgen van de vaardigheden van de leerlingen. Daarnaast is het een manier om de leerlingen te onderwijzen hoe ze probleemoplossingsstrategieën kunnen gebruiken en beschrijven.

Authentieke toetsen passen binnen de theorie van het gesitueerde leren. Bij deze manier van leren oefenen leerlingen namelijk vaardigheden en concepten in de daadwerkelijk setting (Meyers, 2011; Utley, 2006). Het verschil is echter dat het bij authentieke toetsen gaat om toetssituaties die zoveel mogelijk lijken op een situatie uit de werkelijkheid (bijvoorbeeld een gesimuleerde omgeving) terwijl bij gesitueerd leren het leerproces plaatsvindt in de daadwerkelijke situatie in de werkelijkheid.

Gulikers, Kester, Kirschner en Bastiaens (2006, 2008) richten zich ook op het authentieke aspect van praktijktoetsing. Ze onderzoeken of er een relatie bestaat tussen hoe studenten authentieke toetsen ervaren, de score die ze behalen, en hoe het leerproces tijdens de voorbereiding eruit ziet. Uit hun onderzoek blijkt dat studenten die een toets als authentiek ervaren gemotiveerder zijn om dieper op de stof in te gaan tijdens het leerproces. Er bestaat dus een positieve relatie tussen de mening van de student over de authenticiteit van de toets en het leerproces bij de voorbereiding op die toets. Die positieve relatie bestaat ook tussen de mening over de authenticiteit en de uiteindelijke score die ze behalen. In het onderzoek uit 2008 blijkt dat er geen, of zelfs een negatief effect is als studenten een toetsactiviteit niet authentiek vinden. In dit onderzoek wordt tevens gekeken of er verschil is tussen ouderejaars- en eerstejaarsstudenten.

62 Het blijkt dat beide groepen studenten gemotiveerder zijn om te leren als ze een toets authentiek vinden. Een toetsactiviteit is volgens hen authentiek als ze vinden dat het een goede weergave is van de professionele context waar ze na school in terecht kunnen komen. Dit komt overeen met de eerdergenoemde definities van authentic assessment. Op een aantal punten verschillen de groepen wel van elkaar. Ouderejaarsstudenten geven aan dat de specifieke toetscriteria die gegeven zijn, een typische eigenschap van praktijktoetsing, hen tegenhouden om het rollenspel op een natuurlijke wijze uit te voeren. Eerstejaarsstudenten daarentegen, waarderen de gegeven criteria. Ook vinden ouderejaarsstudenten dat de toetsactiviteiten teveel gericht zijn op algemene activiteiten in plaats van op de meer gespecialiseerdere situaties. Gulikers, Kester, Kirschner en Bastiaens verklaren dit door het verschil in praktische ervaring tussen de groepen studenten. Ouderejaarsstudenten hebben al meer ervaring met algemene situaties en zouden daarom meer leren van gespecialiseerde rollenspellen. Ook hebben ze daardoor minder behoefte aan vooraf opgestelde criteria. Op basis hiervan concluderen Gulikers, Kester, Kirschner en Bastiaens dat naarmate de studenten meer praktijkervaring krijgen, hun beeld verandert van wat een authentieke toets is. Omdat alle studenten gemotiveerder zijn als ze een toets authentiek vinden, blijkt hieruit volgens de onderzoekers dat studenten met een verschillende mate van praktische ervaring ook verschillende soorten authentieke toetsen nodig hebben om van de voordelen te kunnen profiteren.

Suurtam (2004) beschrijft in zijn artikel de ervaringen van vijf wiskundeleerkrachten in het voortgezet onderwijs die authentieke toetsen ingezet hebben. Leerlingen uit het voortgezet onderwijs kregen een authentiek vraagstuk voorgelegd dat ze groepsgewijs op moesten lossen en vervolgens moesten presenteren. Uit het onderzoek blijkt dat het leerkrachten tegenviel hoe andere collega’s reageerden op hun aanpak. Ze voelden zich vaak geïsoleerd bij het implementeren van ideeën die niet altijd pasten bij de meer traditionele onderwijsbenaderingen. Een ander probleem dat ze tegenkwamen was dat ze het gevoel hadden dat ze heel veel informatie over de leerling konden verkrijgen met de toets, maar dat ze die informatie niet kwijt konden met een globaal cijfer, terwijl dat wel gevraagd wordt in het traditionele systeem dat gehandhaafd wordt op de scholen. Niet alleen bij het scoren van de toets, maar in het algemeen geven leerkrachten aan moeite te hebben met de afstemming tussen het traditionele curriculum en de authentieke toets. Ze geven aan dat het bij de implementatie van authentieke toetsactiviteiten ook wenselijk is om een curriculum in te voeren dat gericht is op probleemoplossing. Uit het onderzoek van Gulikers, Kester, Kirschner en Bastiaens (2008) blijkt overigens ook dat leerlingen een goede afstemming tussen het curriculum en de toets waarderen, maar dat deze afstemming geen effect heeft op de toetsscores. Voordat het mogelijk is om het curriculum te veranderen, is het volgens Suurtamm (2004) van belang dat leerkrachten begrijpen waarom dergelijke strategieën gebruikt worden. De leerkrachten in zijn

63 artikel hadden voor het onderzoek plaatsvond al een positieve houding ten opzichte van onderwijsvormen waarin probleemoplossing centraal staat, maar als de betrokkenen het nut van een aangepast curriculum niet inzien is het moeilijk om een nieuw curriculum succesvol te implementeren. Leerkrachten gebruiken namelijk een instructie- en toetsstijl die past bij hun visie op het onderwijs, zoals Kuhlemeier ook stelt in zijn artikel (2002a).