Toets A

Toets A is ontwikkeld om de vaardigheden begrijpend lezen, taalverzorging en rekenen te toetsen. De toets bestaat uit twee gedeeltes. In het eerste gedeelte krijgen de leerlingen korte teksten waarbij ze opgaven moeten maken, en het tweede gedeelte bestaat uit een recept van een oranjetaartje die de leerlingen praktisch uit gaan voeren. De toets zoals die is gedemonstreerd aan de participanten is opgenomen in de bijlage.

Over het algemeen zijn de participanten erg enthousiast over het praktische gedeelte van toets A. Op tien scholen worden soortgelijke werkkaarten al ingezet bij koken of bij andere praktijkvakken. Op twee van deze scholen zou men daarom toets A niet inzetten als taaltoets omdat de participanten het dan dubbel vinden of omdat de leerling dan moet wennen aan een nieuwe lay-out, maar op de overige scholen vindt men dat juist positief omdat het daardoor makkelijk te implementeren is. Voor veel scholen die al soortgelijke werkkaarten inzetten is het

37 verrassend of moeilijk om dergelijke kaart als een toets voor taal te zien. Ze zijn gewend om soortgelijke kaarten te gebruiken als leidraad voor het uitvoeren van een bepaalde praktische vaardigheid, en niet voor taal. Op één school realiseert men zich tijdens het gesprek dat hun werkwijze tot nu toe meer van de taalvaardigheid van de leerling afhangt dan ze in eerste instantie dachten.

Fragment 2: BOGR

IB2: Ja, ik vind het wel een leuke denkwijze eerlijk gezegd 188

IB1: Ja ik zit er ook over na te denken want als je dit zo doet, dan ga je 189

er dus eigenlijk vanuit dat er dus, nou, dan is dit eigenlijk een 190

flink stuk voorwaarde qua taal 191

I: Voor de uitvoering

192

IB1: Voor de uitvoering van dat recept inderdaad. 193

IB2: Van de taak, ja. 194

IB1: Ja dat is wel grappig eigenlijk. Dat is natuurlijk ook wel zo, maar 195

bij ons leren ze dat ook heel praktisch aan. Dus dan denk je door 196

allerlei ervaring en dingen die ze gebruiken kunnen ze bepaalde 197

andere recepten maken, maar het komt natuurlijk heel erg op taal aan. 198

Vooral als je een nieuw recept gaat ge- wij zochten gisteren zo’n 199

recept voor kalkoen zochten we op en dan zit je ook zo te lezen, hoe 200

moet het allemaal en dan probeer je je dat voor te stellen dus dat 201

komt het eigenlijk op taal aan ja, of je begrijpt van wat er staat 202

ja. 203

IB2: Ja, ik vind het grappig. Ik moet nog even het laten landen eerlijk 204

gezegd. 205

Door dit prototype verandert het beeld van de participanten over hun eigen materialen. In fragment 3 wijzen ze echter op een nadeel van toets A. Dit nadeel wordt op meerdere scholen genoemd.

Fragment 3: BOGR

IB1: Nee, dat heb ik ook een beetje. Van wat is nou wat de leerling dan al 178

weet vanuit z’n praktische vaardigheden. En wat weet een leerling nou 179

omdat hij dit puur en alleen leest zeg maar. Want nouja goed, dat is 180

natuurlijk heel moeilijk. Ze moeten gewoon als je zoiets nieuws 181

krijgt, want dit is natuurlijk nieuw, dus dat, vanuit het lezen 182

38 moeten ze het kunnen maken, want dat doen ze later ook. Dus vanuit de 183

taal moeten ze het kunnen maken. Dus dan komt het toch wel eigenlijk 184

veel neer op de beheersing van die taal, als je daarover na gaat 185

denken. Wij kijken altijd zo van je wilt resultaat hebben, dus dat 186

is-187

Het feit dat in één toets praktische vaardigheden gecombineerd worden met taalvaardigheden zien veel participanten als een nadeel. Zij vinden het problematisch dat het niet altijd duidelijk is of daadwerkelijk het begrijpend lezen wordt gemeten. De vraag blijft dan namelijk of het wel of niet goed uitvoeren van het recept ligt aan de leesvaardigheid of bijvoorbeeld aan de kookvaardigheid van de leerling. Een leerling die goed kan koken hoeft het recept niet per se nauwkeurig te lezen om tot het juiste eindproduct te komen. Andersom kan het voorkomen dat een leerling een goede leesvaardigheid heeft, maar het recept toch niet uit kan voeren omdat hij of zij niet bekend is met bepaalde materialen. Motorische problemen kunnen ook een oorzaak zijn voor het niet adequaat uitvoeren van het recept. Onderstaande participanten verwoorden dat als volgt.

Fragment 4: MIGE

IB1: Maar, van de leerroute 3/4 leerlingen, het kan zijn dat iemand dit 313

motorisch niet kan, dat is een andere opmerking dan. 314

IB2: Precies. 315

IB3: Maar dan moet je het wel vrij individueel afnemen, want als ik tien 316

leerlingen heb, dan kan ik echt niet bij alle tien zien van ja 317

uiteindelijk snapt ‘ie het wel. 318

IB1: Ja, maar uiteindelijk zie ik het. 319

IB4: Nee, maar je weet niet waar het fout gegaan is. 320

IB3: Nee, maar dan ist’ie die eierkoek, hij weet wel dat hij twee even 321

grote stukken moet maken, maar het lukt hem niet. Als ik met drie 322

leerlingen dit doe, dan kan ik wel in de gaten houden van- maarja, 323

dan is het nog subjectief. 324

De leerling kan misschien heel goed begrijpend lezen, maar het lukt hem of haar toch niet om de opdracht adequaat uit te voeren.

39 Ook het feit dat er rekenopgaven in toets A verwerkt zijn is op sommige scholen een struikelblok, omdat het reken- en taalniveau binnen een leerling erg van elkaar kunnen verschillen. Hierdoor is het moeilijk om één toets te ontwikkelen voor elk niveau. Op vier scholen geeft men expliciet aan dat ze een toets waarin alleen taal getest wordt prefereren boven een toets waarin ook praktische vaardigheden en rekenen aan bod komen. Voor sommigen is dit zelfs de doorslaggevende reden om voor een ander prototype te verkiezen boven toets A. Op drie scholen zegt men echter expliciet dat geïntegreerd toetsen wel wenselijk is.

Op drie VSO-scholen geeft men aan dat het niveau voor een aantal leerlingen te hoog is. Het prototype is op meerdere niveaus ontwikkeld maar het voorbeeld dat de participanten hebben gezien was al het laagste niveau. Op één school wordt geopperd om de woorden makkelijker te maken, bijvoorbeeld ‘koek’ in plaats van ‘eierkoek.’ Een andere optie die genoemd wordt is om een mondelinge versie van de toets te ontwikkelen voor leerlingen die uitvallen op begrijpend lezen. Op deze manier wordt dan begrijpend luisteren getoetst. Ook wordt geopperd om naast toets A een andere toets in te zetten voor leerlingen die uitvallen op begrijpend lezen. Zij geven zelf aan dat toets D hier erg geschikt voor zou zijn. Op één school geeft de intern begeleider de voorkeur aan toets A en de leerkracht geeft de voorkeur aan toets B. In de ideale wereld zou de leerkracht toets A wel heel leuk vinden, maar omdat toets B makkelijker uit te voeren is, kiest hij uiteindelijk daarvoor.

Uiteindelijk geven participanten op tien scholen toch aan toets A te prefereren boven de andere prototypes, al dan niet in combinatie met een andere toets. De toetsvorm van een recept wordt erg gewaardeerd, en andere voordelen die genoemd worden zijn dat leerlingen er zelfstandig mee aan de slag kunnen, dat het recept aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen en dat het duidelijk en compact is. Naast de tip om taal zoveel mogelijk van andere vaardigheden te scheiden en rekening te houden met de motorische gebreken van sommige leerlingen, is op drie scholen ook geopperd om vergelijkbare toetsen te ontwikkelen voor andere praktijkvakken. De toets zou bijvoorbeeld ook voor het vak ‘groen’ ontwikkeld kunnen worden, waarbij leerlingen aan de hand van werkkaarten moeten schoffelen, wieden of planten, of voor het vak ‘verzorging’ waarbij de leerlingen aan de hand van een werkkaart de tafel kunnen dekken, de was doen of de ramen zemen. Ook zijn er een aantal suggesties gegeven om de structuur van de toets te verbeteren, bijvoorbeeld door vakjes toe te voegen die de leerling aan kan vinken als hij een stap heeft uitgevoerd. Op deze manier wordt de leerling aangespoord om elke stap van boven naar beneden te lezen. Verder zouden een aantal stappen uitgesplitst kunnen worden in kleinere stapjes. ‘Ruim je spullen op’ zou bijvoorbeeld veranderd kunnen worden in meerdere stappen in de trant van ‘zet het bekertje in de kast.’