Toets B en C

Fragment 4: PREM

LK: Ja, en ook dat je vakjes hebt die je kunt aankruisen van dit heb ik 101

gedaan. Want onze leerlingen zijn over het algemeen heel chaotisch. 102

Die beginnen dan zomaar hier bijvoorbeeld, (wijst halverwege de 103

toets) Oh!, en dan hebben dat niet gedaan. Die lezen ook niet echt 104

goed. Dat is ook een typisch kenmerk van onze leerlingen. Die 105

beginnen gewoon, en wat ze dan gewend zijn bij ons is dat hier van 106

die lege vierkantjes voor staan, en dat ze dat af moeten kruisen van, 107

dat heb ik heb gepakt, dat heb ik gepakt, dat heb ik gepakt. Ze 108

worden gedwongen om stap voor stap de toets bij langs te gaan. En dan 109

stap 1, stap 2, (wijst binnen één opdracht verschillende zinsdelen 110

aan en dan, want er staat ‘ruim de spullen op,’ dan doen ze gewoon 111

‘kwak’, opgeruimd. Dus dat moet ook uitgeschreven worden, wat hier 112

onder opruimen verstaan wordt. Dat is wel een tip! 113

De complete toets (het praktische kookgedeelte en de meerkeuze- en spellingsopgaven) is ook aan een aantal participanten voorgelegd. Voor leerlingen van drie VSO scholen en één praktijkschool vindt men deze te omvangrijk of van een te hoog niveau, maar op drie andere scholen vindt men de complete toets wel op niveau. Participanten op twee van deze scholen hebben echter kanttekeningen bij een aantal opdrachten binnen die toets omdat ze te moeilijk of te abstract zijn. De overige scholen hebben geen duidelijke mening of hebben de complete toets niet besproken.

4.1.5.Toets B en C

Toets B en C zijn beide observatielijsten om mondelinge taalvaardigheid mee te toetsen. Ze onderscheiden zich van elkaar doordat toets B ingezet kan worden tijdens een kringgesprek en bij een andere klassensituatie, en toets C bij een rollenspel in de klas of in een context buiten de klas. Hiermee kan de mondelinge taalvaardigheid van de leerling tijdens situaties in de praktijk geobserveerd worden. Toets B heeft observatiepunten op het gebied van taalgebruik en taalvorm en toets C bevat observatiepunten op het gebied van taalvorm en taalinhoud. Beide toetsen zijn opgenomen in de bijlage.

Op vijf scholen is het grootste bezwaar tegen beide observatielijsten dat men twijfelt aan de objectiviteit van de toetsen. Zowel de intrabeoordelaarsbetrouwbaarheid als de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid wordt genoemd. In het onderstaande fragment worden beide vormen van subjectiviteit genoemd.

VD: Als ik kijk naar deze observatieformulieren vind ik dat sterk 72

afhankelijk van degene die observeert. En zo eentje die buiten het 73

onderwijs gedaan wordt, t zou bijvoorbeeld binnen stage gedaan kunnen 74

worden, maar hoeveel mensen zitten daar binnen die stage. Zo’n 75

stagebegeleider is natuurlijk heel iets anders dan dat jij en ik 76

zijn. Of je laat het hier door een docent doen of je laat het hier 77

door een onderwijsassistent doen. Dus dat is sterk afhankelijk van 78

wie vult nou die toets in. Wie scoort, en wat ik vind dat vind mijn 79

collega misschien heel anders. Want, reageert op het juiste moment, 80

als ik goed met een leerling kan, ja dan vind ik dat wel. Maar hebben 81

wij de klik samen niet dan vind ik wel minder snel dat hij goed 82

reageert. Heel gevoelig is dit. 83

Andere bezwaren tegen de observatielijsten hebben in feite betrekking op de inhoud.Op één school zou de participant de observatielijst voor binnen de klas nog wel willen gebruiken voor leerlingen die uitvallen, maar eigenlijk vindt zij de observatielijsten veel te basaal. Ze is van mening dat ze geen observatielijst nodig heeft om de mondelinge taalvaardigheid in kaart te brengen.

Fragment 6: GOGR

IB: Ja weet je,ik vind deze eerste lijst he, die. (toets B). Dat vind ik 175

op zich wel een hele bruikbare lijst. En ik denk ook dat je dit heel 176

goed kunt gebruiken als een leerling uitvalt. Als je denkt van hee 177

hoe komt dat nou. Ik denk dat je dan zo ’n lijst, ik zou het 178

verschrikkelijk vinden als we die jaarlijks moesten afnemen bij alle 179

kinderen. 180

Op twee andere scholen vinden de participanten een observatielijst ook niks toevoegen aan hun eigen kennis en materialen, en op één school zijn de meningen verdeeld over de observatielijst. Op die school zijn meerdere intern begeleiders geïnterviewd, en één is van mening dat de observatielijst niet nodig is omdat de punten rechtstreeks uit de CED-leerlijnen komen, en die gebruiken ze al. De observatielijst zou dan dubbel werk zijn. De andere intern begeleiders zijn echter van mening dat de observatielijst een extra handvat en focus is om de mondelinge taalvaardigheid van een leerling in kaart te brengen. Op meer scholen wordt genoemd dat de CED-leerlijnen al gebruikt worden.

Een tip die op een school gegeven wordt is om een onderverdeling te maken van de observatiepunten, omdat één van de participanten de observatielijsten te tekstueel vindt. Op deze manier ontstaan er meerdere observatiepunten met minder uitleg. Op een andere school zou men juist wat meer aanvulling bij de observatiepunten willen zien.

42 Uiteindelijk is er één school waarop duidelijk voorkeur is voor toets B boven de andere drie prototypes. Op twee andere scholen prefereren de leerkrachten toets B ook, maar zij verschillen van mening met de intern begeleiders van hun school. De grootste voordelen van toets B zijn volgens de participanten dat deze makkelijk inzetbaar is, relatief weinig tijd kost en dat de lijst uit nuttige punten bestaat. Ook de observatiepunten van toets C vinden participanten nuttig, maar op vier scholen vindt men dat er (te)veel overlap is met sociale emotionele vaardigheden en leren leren. Bij toets C vinden participanten het idee om te kijken hoe leerlingen hun taal in de praktijk gebruiken in eerste instantie een goed idee, maar uiteindelijk vindt men het op negen scholen beter om de observatielijsten binnen de school te houden. Taalvaardigheid observeren is voor de stagebegeleiders of de leerkrachten een te grote belasting, en bovendien is er vaak al een observatieformulier voor de praktische vaardigheden en sociaal emotionele vaardigheden. Op één school wordt uitgelegd dat toetsing op taal eigenlijk niet meer nodig is tegen de tijd dat leerlingen stage lopen, omdat er dan nauwelijks nog aandacht wordt besteedt aan taal. Op de scholen is het onderwijs namelijk zo ingericht dat er op de onderbouw en eventueel de middenbouw nog veel aandacht besteedt wordt aan de AVO-vakken, en op de bovenbouw wordt er steeds meer aandacht besteedt aan de praktijk en minder aan de AVO-vakken.

Fragment 7: MYDE

IB: En is het ook relevant om een toets voor taal binnen de stage te 148

doen? 149

LK2: Ja, ik vraag het me af. 150

LK1: Nee, ik denk het niet meer. Want dan blijf je aan het toetsen en ik 151

denk zeker die leerlingen die al richting stage gaan, het gedeelte 152

theorie neemt steeds meer af en het gedeelte praktisch handelen wordt 153

steeds belangrijker en krijgt steeds groter aandeel, waardoor 154

eigenlijk toetsen op dat niveau niet meer nodig is. 155

IB: Nee, en de taalvaardigheid ligt echt op school. 156

LK2: En wat is dan de zin van de toetsgegevens, daar is dan al een beeld 157

van waarschijnlijk van het niveau van die leerlingen. 158

Observeren op de interne werkplekken of leerwerkplekken wordt wel positief beoordeeld. Op die manier blijft de observatie binnen de school en kan toch de taal in de praktijk beoordeeld worden. Leerlingen gaan naar een interne werkplek voor ze op een externe stage gaan. De observatielijst zou ook gebruikt kunnen worden tijdens een rollenspel, maar op negen scholen vindt men dat niet geschikt omdat leerlingen zich niet altijd in kunnen leven in een andere situatie, omdat leerlingen het kinderachtig vinden om een rollenspel te doen, of omdat ze dan