CKV en attitude

CKV en attitude

CKV en attitude

Onderzoek naar de invloed die het volgen van Culturele Kunstzinnige Vorming kan hebben op de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst

MASTERSCRIPTIE KCM

Augustus 2012

Auteur: Simone Jacqueline de Milde

Studentnummer: s1610880

Telefoonnummer: 06-49211806

E-mailadres: s.j.de.milde@student.rug.nl

Master: Kunsten, Cultuur & Media;

Rijksuniversiteit Groningen

Kunstvak: Theater

Specialisatie: Kunsteducatie

Voorwoord

Voor u ligt het resultaat van ruim drie maanden onderzoek doen. Met dit onderzoek ben ik op zoek gegaan naar een nieuwe manier om de effecten van kunsteducatie vast te leggen. Bovendien staat in dit onderzoek een effect van kunsteducatie centraal dat vaak slechts marginaal de aandacht krijgt van onderzoekers die de effecten van kunsteducatie (zoals cultuurdeelname en schoolprestaties) willen vastleggen.

Het schrijven van deze scriptie was een ambitieuze onderneming. Niet alleen omdat het onderwerp van onderzoek een niche in het veld betreft, ook omdat het mij als onderzoeker danig op de proef heeft gesteld. Als rechtschapen alfastudente had ik voor aanvang van deze onderzoeksperiode nog geen kaas gegeten van kwantitatieve onderzoeksmethodes. Door het schrijven van deze scriptie heb ik mijzelf dan ook wegwijs gemaakt in deze – voor mij nieuwe – tak van sport. Het is om deze reden dat ik nu met trots de resultaten van mijn werk kan presenteren.

Inhoudsopgave

3.2. Relevante secundaire literatuur ... 8

3.2.1. CKV en attitude ... 8

3.2.2. Literatuur(onderwijs) en attitude ... 9

3.2.3. Andere onderwijsgebieden en attitude ... 10

4. Hypothese ... 12

5. Methodologie ... 14

5.1. Verantwoording van de gekozen onderzoeksopzet ... 14

5.2. Attitudemetingen ... 15

5.3. Selectie van de respondenten... 16

5.4. Kwalitatieve interviews met oud-leerlingen ... 16

5.5. Ontwerp vragenlijst en pilotfase ... 17

5.6. Attitudemeting bij huidige leerlingen van de onderzoeksschool ... 20

6. Betrouwbaarheid van het meetinstrument ... 21

6.1. Het verzamelen van de data ... 21

6.2. Betrouwbaarheidsanalyse van het instrument ... 21

6.2.1. Itemanalyse globale attitudemaat ... 22

6.2.2. Itemanalyse belief-based attitudemaat ... 25

7. Resultaten ... 30

7.1. Vergelijking onderzoeksgroep en controlegroep ... 30

7.2. Opvattingen over kunst ... 31

7.2.1. Vergelijking tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep ... 33

7.2.2. Vergelijking op basis van zes controlevariabelen ... 35

7.3. Globale attitude ... 40 7.3.1. Affectieve attitudeschaal... 41 7.3.2. Cognitieve attitudeschaal ... 44 7.4. Belief-based attitude ... 48 7.4.1. Affectieve attitudeschaal... 48 7.4.2. Cognitieve attitudeschaal ... 51

8. Conclusie en Discussie ... 57 8.1. Conclusie ... 57 8.2. Discussie ... 59 8.2.1. Wetenschappelijke relevantie ... 60 8.2.2. Maatschappelijke relevantie ... 60 8.3. Aanbevelingen ... 60 Samenvatting ... 62 Bibliografie ... 63

Bijlage 1: Topiclijst voor de kwalitatieve interviews met ex-leerlingen CKV ... 64

Bijlage 2: Vragenlijst expliciete attitudemeting - pilotfase ... 66

Bijlage 3: Vragenlijst expliciete attitudemeting - onderzoeksfase ... 71

Bijlage 4: Significante verschillen voor het A-deel van de vragenlijst ... 76

Bijlage 5: Overzichtsschema uitspraken respondenten in A-deel vragenlijst ... 91

1

1. Inleiding

In deze masterscriptie doe ik verslag van een onderzoek naar de manier waarop binnenschoolse kunsteducatie kan bijdragen aan de ontwikkeling van jongeren op het terrein van de kunsten. In veel onderzoeken is al aandacht besteed aan de effecten van kunsteducatie op onder andere cultuurdeelname en schoolprestaties. Een onderliggend concept dat wellicht de sleutel vormt tot de vele vraagstukken die er leven met betrekking tot kunsteducatie, nodigt echter ook tot meer diepgravend onderzoek. Is het immers niet zo dat de ontwikkeling van leerlingen binnen een bepaald kennisdomein niet alleen kennis en vaardigheden veronderstelt, maar dat ook een positieve houding ten aanzien van dit kennisdomein onontbeerlijk is? Zoals vaak met dit soort vragen, is de vraag stellen hem beantwoorden. Bovendien lijkt het vraagstuk over de invloed van onderwijs op de houding van leerlingen vooral bij kunsteducatie een belangrijk punt van discussie te zijn (zie publicaties van onder andere Marie-Louise Damen en Cock Dieleman). Het ontwikkelen van een positieve houding ten aanzien van kunst is zelfs een belangrijke doelstelling van het verplichte schoolvak Culturele Kunstzinnige Vorming (CKV).

Door haar unieke positie1 als verplicht cultuureducatievak voor alle leerlingen, is CKV een uitermate geschikt onderzoekterrein om meer te weten te komen over een mogelijk verband tussen binnenschoolse kunsteducatie en de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Het feit dat er in de doelstellingen van CKV expliciet wordt aangegeven dat het vak een bijdrage dient te leveren aan een veranderende houding, maakt CKV zo mogelijk nog interessanter voor het onderzoek dat ik in dit verslag presenteer.

Er is nog maar weinig wetenschappelijk onderzoek verricht naar het mogelijke verband tussen kunsteducatie en een veranderende houding ten aanzien van kunst. Een aantal onderzoekers heeft zich al wel beziggehouden met onderzoek op dit gebied, zij het als klein onderdeel van meer omvangrijke onderzoeksprojecten. Studies waarin het verband tussen kunsteducatie en attitude wordt onderzocht, zoals de onderzoeken van Harry Ganzeboom en Marie-Louise Damen, benaderen het concept houding vanuit een vrij nauw gedefinieerde invalshoek. Dat wil zeggen: er wordt onvoldoende aandacht besteed aan de verschillende componenten die deel uitmaken van het attitudeconcept2. Hierdoor blijven de uitspraken die deze onderzoekers doen over de invloed van – in dit geval – CKV op de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst meer dan eens steken op het niveau van aannames en veronderstellingen. Wat mij betreft is het daarom tijd om voort te bouwen op dergelijke onderzoeken, door na te gaan wat het attitudeconcept eigenlijk omvat en op welke manier dit concept zich het beste laat vatten in empirisch onderzoek. Op die manier kan worden nagegaan of er waarheid schuilt in de veronderstelling (of wens) dat kunsteducatie leidt tot een positievere houding ten aanzien van kunst.

Dit afstudeeronderzoek heeft dan ook als voornaamste doelstelling een instrument te ontwikkelen waarmee de houding van scholieren ten aanzien van kunst kan worden gemeten. Dit instrument wordt vervolgens toegepast in een vrij grootschalig onderzoek op een school voor voortgezet onderwijs. De leerlingen van twaalf schoolklassen werden door middel van een vragenlijst ondervraagd over hun attitude ten aanzien van kunst. Negen van deze twaalf klassen volgden op het moment van afname van de vragenlijst het vak CKV. Door de gegevens uit de vragenlijsten van deze groep leerlingen te vergelijken met de gegevens die werden ingevuld door de groep leerlingen die geen CKV volgden, kan ik in deze scriptie uitspraken doen over het mogelijke verband tussen CKV en de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Op die manier vormt deze scriptie de opmaat voor uitgebreider onderzoek naar het attitudeconcept in relatie tot kunsteducatie.

Meer hierover in §3.1.2. 2

2

2. Doel- en probleemstelling

2.1. Doelstelling

Zoals in de inleiding van dit onderzoeksverslag werd beschreven, is de voornaamste doelstelling van dit onderzoek het ontwikkelen van een geschikt meetinstrument om de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst vast te leggen. Door dit meetinstrument toe te passen in een onderzoek onder leerlingen met CKV en leerlingen die dit vak niet volgen, is het mogelijk om op grond van de vergelijking tussen beide groepen uitspraken te doen over de mate waarin CKV mogelijkerwijs heeft bijgedragen aan de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Deze masterscriptie vormt daarmee in zekere zin de opmaat voor uitgebreider onderzoek naar het attitudeconcept in relatie tot kunsteducatie. Het attitudeconcept wordt in deze scriptie gedefinieerd in relatie tot kunsteducatie, en er wordt een meetinstrument ontwikkeld waarmee een indicatie kan worden gegeven van de invloed van binnenschoolse kunsteducatie op de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst.

2.2. Probleemstelling

3

3. Theoretisch kader

3.1. Centrale begrippen

Om de hierboven geformuleerde vraag te kunnen beantwoorden, is het eerst nodig om de centrale begrippen in de vraag te verhelderen. Niet alleen de evidente begrippen – CKV en attitude – dienen verduidelijkt te worden. Het kernbegrip van deze vraag zit namelijk in de vraag die achter de onderzoeksvraag ligt: wat is kunst? En daarmee: wat is kunsteducatie?

3.1.1. Kunst en kunsteducatie

De laatste jaren neemt de aandacht voor de wetenschappelijke bestudering van kunst- en cultuureducatie steeds verder toe. Eén van de meest omvangrijke onderzoeksprojecten op dit gebied is Cultuur in de Spiegel – dat wordt uitgevoerd aan de Rijksuniversiteit Groningen onder leiding van Barend van Heusden. Binnen dit project wordt gewerkt aan een theoretisch kader dat antwoord kan geven op de vragen die betrokkenen (onderwijsinstellingen, docenten, overheden, etc.) hebben over het nut, de noodzaak en de mogelijke invulling van cultuureducatie (Van Heusden 11, 16). In deze masterscriptie kies ik voor het gebruik van de term kunsteducatie, als benaming van het onderdeel van cultuureducatie waarin aandacht wordt geschonken aan de kunsten3. Daarom beperk ik mij in dit theoretisch kader tot een verdere uitwerking van dat wat kunst tot kunst maakt, en welke implicaties dit heeft voor het binnenschoolse kunstonderwijs.

Het definiëren van het complexe begrip kunst is door de eeuwen heen een heikel punt gebleken. Kunst is een alles behalve eenduidig verschijnsel, en het concept laat zich dan ook moeilijk vangen in theorieën. Mede hierom wordt deze ongrijpbaarheid van kunst tot uitgangspunt genomen voor de definiëring ervan. In de laatste decennia wordt veelal gekozen voor een institutionele benadering van de kunsten (“kunst is kunst als men zegt dat het kunst is”)4. Maar deze definitie is onhoudbaar gebleken als het aankomt op het vormgeven van kunstonderwijs. Zoals Van Heusden het treffend verwoordt: “[A]ls iedereen zelf bepaalt wat hij of zij kunst vindt, waar gaat je kunstonderwijs dan nog over?” (Van Heusden 13).

Als deze definitie van kunst geen uitkomst biedt om de vorm en inhoud van kunsteducatie te bepalen, blijft de vraag hoe het toch mogelijk is om tot een uniforme (en juiste?) inrichting van het kunstonderwijs te komen. Het antwoord op dit vraagstuk ligt volgens Van Heusden besloten in de cognitiewetenschappen. Cultuur, en dus ook kunst (als onderdeel van het verzamelbegrip cultuur), is volgens Van Heusden een cognitief proces: cultuur (en kunst) bestaat niet alleen uit alles wat men al weet en kan (het geheugen), maar heeft vooral te maken met de manier waarop mensen dit geheugen kunnen gebruiken om vorm en betekenis te geven aan de werkelijkheid die hen omringt. De alledaagse werkelijkheid verschilt namelijk altijd in zekere mate van de werkelijkheid zoals wij ons die herinneren en kunnen voorstellen. Wanneer er sprake is van een verschil tussen wat men (op basis van zijn of haar herinnering) verwacht, en datgene wat men ervaart, wil men erachter komen hoe dit verschil in elkaar zit (Van Heusden 20). Kunst kan door middel van specifieke vormen (bijvoorbeeld schildertechnieken of

Op de website van Cultuurnetwerk Nederland wordt het volgende geschreven over cultuureducatie: “De ruimste omschrijving van cultuureducatie is: alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. […] Cultuureducatie wordt in de praktijk ook wel gehanteerd als verzamelbegrip voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie.” (Cultuurnetwerk. Wat is Cultuureducatie?)

4

4 toneelspel) ‘spelen’ met dit verschil tussen verwachting en ervaring. Dit komt omdat deze vormen ‘de’ werkelijkheid op een andere manier verbeelden (representeren).

In zijn theorie baseert Van Heusden zich onder andere op het werk van Merlin Donald. Deze auteur vat de kunsten op als alle expressieve vormen en media, en onderscheidt zeven cognitieve aspecten van kunst. Zo is kunst volgens zijn theorie ten eerste bedoeld om het brein van een publiek te beïnvloeden. Dus: de kunsten oefenen invloed uit op andermans ervaring. Ten tweede ontstaat kunst volgens Donald altijd binnen de context van zogenaamde ‘gedistribueerde cognitie’. Een cultuur wordt in die zin opgevat als een groot en complex cognitief netwerk, waarin de stroom van ideeën, herinneringen en kennis wordt gestuurd. Kunstenaars nemen een voorname positie in binnen zo’n netwerk. Zij worden geïnspireerd door het netwerk, werken binnen de grenzen ervan en zijn van grote invloed op de cognitieve activiteit van hun generatie. Het derde kenmerk van kunst is dat het van nature ‘constructivistisch’ is. Dat wil zeggen dat het is bedoeld om mentale modellen en wereldbeelden uit te breiden. Kunstenaars hebben een belangrijke rol in de beïnvloeding van de manier waarop men tegen ‘de’ werkelijkheid aankijkt. Of, iets genuanceerder: kunst stelt ons in staat om wereldbeelden en mentale modellen waarneembaar te maken en te delen. Ongrijpbare zaken (zoals deze wereldbeelden) kunnen immers een concrete vorm krijgen in artistieke media door middel van verbeelding. Op die manier worden de ervaringen van de kunstenaar ervaarbaar gemaakt voor zijn publiek. Als vierde punt wordt aangegeven dat kunst metacognitief is. Dat wil zeggen dat kunst over het vermogen beschikt om op zichzelf, de maatschappij en de menselijke aard te reflecteren. Ten vijfde heeft technologische ontwikkeling volgens deze theorie een belangrijke invloed op kunst. Met technologische veranderingen komen er immers ook nieuwe media tot de beschikking van kunstenaars om zich in uit te drukken. Het zijn deze media van artistieke expressie die bepalen wat er (op welke manier) kan worden gerepresenteerd. Ten zesde merkt Donald op dat de rol van de kunstenaar en de betekenis van kunst geenszins vaststaan. Deze zijn namelijk het product van het op dat moment geldende sociaal-cognitieve netwerk. Het zevende en laatste kenmerk dat de auteur omschrijft, is dat kunst is gericht op een cognitieve uitkomst. Zij wil een bepaalde gemoedstoestand – een state of mind – oproepen bij een publiek (Donald 4-7).

Volgens de cognitieve theorie van Donald is alle kunst in essentie mimetisch. Dat wil zeggen: kunst geeft altijd door verbeelding (imitatie) uitdrukking aan een zienswijze (of wereldbeeld). Het is, met andere woorden, een vorm van representatie. Een kunstenaar gebruikt zijn artistieke medium (zoals het lichaam, verf op doek of klank) immers om een concrete vorm te geven aan zijn of haar ‘blik’ op de werkelijkheid. Kunst is dus een middel om wereldbeelden met elkaar te delen: het maakt zienswijzen als het ware tastbaar, en dus ervaarbaar voor anderen (i.e. het publiek). In deze opvatting wordt kunst dan ook veeleer opgevat als een proces, in plaats van een object. En dit cognitieve proces stelt mensen in staat om een concreet (zelfs tastbaar) beeld te krijgen van zichzelf en de ander (i.e. hoe een kunstenaar tegen de wereld om zich heen aankijkt). Hieruit kan worden opgemaakt dat kunst volgens deze theorie geen vastomlijnd begrip is, maar dat iets kunst genoemd kan worden zodra het als zodanig functioneert. Kunst is in deze opvatting geen kunst omdat men (een elite) zegt dat het kunst is, maar omdat men (zelf!) ervaart dat het kunst is. Het is een proces, dat daadwerkelijk iets doet met de betrokkenen, veeleer dan dat het een object is, waaraan een culturele elite de status van ‘kunstwerk’ heeft verleend5. Kortom: een kunstwerk stelt mensen in staat om de manier waarop zij de wereld ervaren te vergelijken met de ervaring van een ander (de kunstenaar). En deze laatstgenoemde ervaring is gematerialiseerd in de artistieke expressie van de kunstenaar (Donald 17). Mimesis is volgens Donald een typerende eigenschap van de mens. Mensen beschikken namelijk over het unieke vermogen om

5 bepaalde gebeurtenissen en bepaald gedrag na te bootsen (te representeren). En dat niet alleen: mensen kunnen bovendien op hun eigen cognitieve processen reflecteren. Door te reflecteren op hun eigen handelen (een cognitieve bezigheid), zijn mensen in staat om hun gedrag aan te passen. Mimesis is volgens de auteur dan ook een direct gevolg van het zelfbewustzijn van mensen: van het vermogen van mensen om te reflecteren op hun eigen denken, waarnemen en handelen. Dit vermogen wordt ook wel metacognitie genoemd: het vermogen van mensen om te reflecteren op hun eigen cognitieve processen (Donald 13-14).

De bovenstaande theorie over kunst als metacognitie wordt door Van Heusden gevat in de term ‘cultureel zelfbewustzijn’. Hij schrijft hierover:

Het culturele zelfbewustzijn omvat alle vormen van reflectie op cultuur […]. We vinden hier ook de vier basisvaardigheden (‘basic skills’) terug: van individueel en collectief zelfgevoel en zelfbeeld tot het veel abstractere zelfbegrip en de analytische zelfkennis (Van Heusden 32)6. Op grond van de hiervoor uitgewerkte theorieën is de metacognitieve opvatting van kunst volgens Van Heusden onmisbaar in het cultuuronderwijs, en dus ook in het binnenschoolse kunstonderwijs. Kunst draait immers om het individuele en collectieve culturele zelfbewustzijn. Om die reden zou volgens de auteur het ontwikkelen van het vermogen tot zelfreflectie centraal moeten staan binnen de kunst- en cultuureducatie: “het inzicht in de eigen cultuur en die van anderen, en cultuur in het algemeen” (Van Heusden 32)7.

Het beleven van kunst heeft dus te maken met het delen van ervaringen (of: wereldbeelden). Kunstwerken maken het volgens deze metacognitieve theorie mogelijk om een concrete vorm te geven aan de manier waarop mensen de wereld ervaren, hoe zij erover denken en wat zij erbij voelen. Dergelijke ervaringen kunnen alleen worden overgedragen door middel van mimesis. Met andere woorden: het vereist een bepaalde vorm van representatie (of: imitatie) om iets te kunnen ervaren, en om deze ervaring ‘ervaarbaar’ te maken voor anderen. De vraag die dus met betrekking tot kunsteducatie zou moeten worden gesteld is niet: “wat is kunst?” maar: “wat functioneert voor iemand als kunst?”. Kortom: wat iemand beschouwt als kunst is afhankelijk van de vraag (of vragen) hoe iets functioneert, voor wie en onder welke omstandigheden8. Zolang er in het binnenschoolse kunstonderwijs met deze vragen geen rekening wordt gehouden, is het de vraag of dit onderwijs de gewenste resultaten oplevert. Bijvoorbeeld als het gaat om het verwerven van een positieve attitude ten aanzien van de kunsten.

3.1.2. CKV

Het vak Culturele Kunstzinnige Vorming is sinds de invoering van de tweede fase in 1999 een verplicht onderdeel van het curriculum van havo- en vwo-scholieren. De algemene doelstelling van het vak is dat leerlingen die het vak volgen een gemotiveerde keuze kunnen maken voor activiteiten op het gebied van kunst en cultuur die voor hen betekenisvol zijn. Hierbij bestaat de kern van het vak uit het (verplicht) ondernemen van culturele activiteiten. Ter ondersteuning hiervan wordt van leerlingen

Voor wie geïnteresseerd is in een meer uitgebreide omschrijving van de term cultureel zelfbewustzijn, verwijs ik graag naar de publicatie van Van Heusden uit 2010: Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.

7

Het cultuureducatieve werkveld houdt het onderzoek van Van Heusden en collega’s nauwlettend in de gaten. Op de website van Cultuurnetwerk Nederland valt onder meer te lezen: “Het project Cultuur in de Spiegel (Rijksuniversiteit Groningen i.s.m. SLO) heeft onlangs een nieuw uitgangspunt geformuleerd voor het vormgeven aan cultuureducatie. Het ontwikkelen van cultureel bewustzijn is in deze visie de kern voor cultuuronderwijs” (Cultuurnetwerk. Wat is Cultuureducatie?).

8

6 verwacht dat zij kennis van kunst en cultuur opdoen bij het vak, en dat zij praktische activiteiten ondernemen op het gebied van één of meer kunstdisciplines. Daarnaast worden leerlingen in staat geacht om te reflecteren9 op het door hen doorlopen leerproces (Dinsbach 7 & bijlagen).

Het vak CKV is verplicht voor alle leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs10. Eén van de belangrijkste doelstellingen van het vak is het ten positieve veranderen van de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Dit blijkt onder meer uit een beleidsdocument van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW):

Het bezoeken van voorstellingen en concerten in het kader van CKV1 is vanzelfsprekend niet bedoeld als ongestuurde en vrijblijvende activiteit. Idealiter vormt het vak de opmaat voor een langdurige en brede culturele interesse bij de leerlingen (OCW 13).

Omdat CKV verplicht is voor alle middelbare scholieren, wordt het vak niet alleen gevolgd door de leerlingen die geïnteresseerd zijn in de kunsten (zoals leerlingen met het profiel cultuur en maatschappij, of met een kunstvak als keuzevak in de vrije ruimte), maar ook door leerlingen die niet uit vrije wil hebben gekozen voor een vak over kunst en cultuur. Daarmee bevindt het vak zich in een unieke positie11. Juist deze unieke positie van CKV als verplicht cultuureducatievak voor alle middelbare scholieren maakt het tot een geschikte casus voor mijn onderzoek. Zo kan bijvoorbeeld een vergelijking worden gemaakt tussen leerlingen met een uitgesproken interesse voor de kunsten12 en leerlingen bij wie een dergelijke interesse niet wordt waargenomen.

3.1.3. Attitude

Voor het definiëren van het begrip attitude maak ik gebruik van het handboek dat Maio en Haddock hebben geschreven over attitude en attitudeverandering. Zij definiëren attitude als een “overall evaluation of an object that is based on cognitive, affective and behavioral information” (Maio en Haddock 4). Volgens hen kan attitude worden omschreven in termen van inhoud, structuur en functies13, en daarbij is de inhoud van attitude (attitude content) opgebouwd uit de al genoemde cognitieve, affectieve en gedragsgerelateerde componenten (Maio en Haddock 24-43). Het is zaak om deze verschillende elementen in ogenschouw te nemen, als het aankomt op een onderzoek naar attitudeverandering ten gevolge van kunsteducatie. De drie componenten (cognitief, affectief en gedragsgerelateerd) vormen de attitude die een individu kan hebben ten opzichte van een bepaald attitudeobject. In dit geval betreft het de attitude van CKV-leerlingen ten aanzien van kunst14. Bovendien kan een impuls op het vlak van (één van) deze drie componenten een attitudeverandering ten aanzien van dit attitudeobject teweegbrengen (Maio en Haddock 87).

Deze reflectieve component van het vak wordt veelal ingevuld met behulp van het zogenaamde kunstdossier. In dit dossier legt de leerling verslag van het leerproces dat hij bij het vak heeft doorlopen. In het dossier wordt meestal aangegeven wat de verwachtingen waren voor de aanvang van het vak, wat de ervaring was tijdens het vak, en wat men in retrospectief vond van het vak, na het volgen ervan (in termen van o.a. leerzaamheid).

10

CKV werd in 1999 ingevoerd voor havo- en vwo-scholieren, en vanaf 2003 is het vak ook verplicht voor vmbo-leerlingen. Gymnasiasten vormen een uitzondering op de CKV-regel en krijgen sinds 1999 het vak Klassieke Culturele Vorming (KCV) aangeboden, dat zich met name richt op de cultuur van de klassieke oudheid.

11

Zoals ook omschreven door o.a. Anne Bamford. 12

Deze interesse uit zich bijvoorbeeld in de keuze voor het profiel cultuur en maatschappij, of de keuze voor één van de kunstvakken – zoals beeldende vorming, muziek of drama – als keuzevak.

13

Ik zal mij in mijn onderzoek beperken tot het onderzoeken van de inhoud van de attitudes van leerlingen ten aanzien van kunst. Omwille van de omvang en beschikbare tijd voor mijn onderzoek zullen de aspecten structuur en functie van attitudes buiten beschouwing blijven.

14

7 Een boodschap (of impuls) moet volgens Maio en Haddock voldoende overtuigend zijn, wil de ontvanger ervan zijn attitude aanpassen. Op cognitief vlak oefent een impuls invloed uit op de attitude van iemand ten aanzien van kunst, wanneer deze iets verandert aan de overtuigingen (beliefs) die de basis van deze attitude vormen. Het gaat dan om de zogenaamde in het oog springende (modally salient) en primaire (primary) overtuigingen van iemand: de overtuigingen die mensen gelijk noemen wanneer zij worden gevraagd om op te noemen welke ideeën er aan hun attitudes ten grondslag liggen (Maio en Haddock 91, 95). Vanuit metacognitief oogpunt kan attitudeverandering worden opgevat als het vervangen van een bestaande attitude door een nieuwe, of het aanpassen van de bestaande attitude (Maio en Haddock 106).

Ook op affectief vlak kan invloed worden uitgeoefend op de attitudes die leerlingen hebben ten opzichte van kunst. Zo is in meerdere onderzoeken – ook in een onderzoek met betrekking tot abstracte schilderkunst15 – aangetoond dat een positievere houding ten aanzien van een attitudeobject al zou kunnen worden bewerkstelligd door vaak met het object in kwestie te worden geconfronteerd (mere exposure). Dit effect geldt overigens het sterkst wanneer deze confrontatie onderbewust heeft plaatsgevonden (bijvoorbeeld het subliminaal tonen van afbeeldingen van het attitudeobject; Maio en Haddock 112-116). Een variatie op dit gegeven is het herhaaldelijk presenteren van een attitudeobject en dit gepaard laten gaan met een affectieve prikkel (exposure conditioning). Uitgaande van deze laatste bevinding, zou bijvoorbeeld het enthousiasme van een docent voor de kunsten kunnen resulteren in positieve associaties van een leerling met het vakgebied in kwestie (Maio en Haddock 118).

Ook het gedrag dat iemand vertoont in relatie tot een attitudeobject kan bijdragen aan een attitudeverandering. Dus, om een voorbeeld te noemen in relatie tot kunst: het bezoeken (gedrag/handeling) van theatervoorstellingen (attitudeobject) kan de houding van persoon X ten aanzien van theater beïnvloeden. De mate waarin het gedrag van individuen van invloed kan zijn op hun houding, is afhankelijk van de aard van dit gedrag. Maio en Haddock geven bijvoorbeeld aan dat iemand sneller geneigd is om directe (want: zelf beleefde) ervaringen te integreren in zijn attitude, dan indirecte ervaringen (die men bijvoorbeeld opdoet door erover te hebben gehoord van een vriend). Ook worden negatieve ervaringen eerder en sterker geïncorporeerd in een attitude van een individu ten aanzien van een attitudeobject (Maio en Haddock 133-134). Op deze manier kunnen de eigen handelingen van een individu invloed hebben op diens houding ten aanzien van kunst. Zelfs wanneer iemand alleen al denkt dat hij bepaald gedrag heeft vertoond zou dit zijn attitude kunnen beïnvloeden. In dergelijke gevallen geldt echter dat dit alleen opgaat wanneer iemand zich nog een houding tegenover een object moet vormen of wanneer het een zwakke attitude betreft16 (Maio en Haddock 134-135). Ook bij de opvoeding of het onderwijs (als zijnde attitudevormende processen) kan de gedragscomponent een belangrijke rol spelen. Kinderen vinden het bijvoorbeeld leuk om bepaald gedrag te vertonen, en hoeven hiervoor dan ook niet (of niet sterk) te worden beloond. Een onevenredig grote beloning voor gedrag dat kinderen uit zichzelf vertonen, zou er daarom toe kunnen leiden dat zij het gedrag zien als iets wat klaarblijkelijk niet leuk is, omdat het vertonen ervan een beloning blijkt te verdienen (Maio en Haddock 137-138).

Tot slot worden door Maio en Haddock vier basisprincipes opgesomd die ten grondslag kunnen liggen aan de verandering van een attitude. Drie van deze vier principes kunnen wellicht ook een rol spelen in mijn onderzoek naar de invloed van het vak CKV op de houding van scholieren ten aanzien van kunst. Ten eerste zou een attitude kunnen worden beïnvloed door informatie die niet of nauwelijks

In 1968 publiceerde R.B. Zajonc een onderzoek onder de titel “Attitudinal effects of mere exposure” in het Journal of Personality and Social Psychology.

16

8 relevant is met betrekking tot het attitudeobject17. Ten tweede zou men de impact van dergelijke ‘zwakke’ informatie op zijn attitude kunnen verminderen, wanneer men voldoende gemotiveerd en in staat is om een correcte attitude te vormen (dit geldt niet wanneer de relevante informatie hiervoor te ingewikkeld is om te interpreteren en de irrelevante informatie niet gemakkelijk kan worden geïdentificeerd)18. Tot slot kan attitudeverandering optreden zonder dat men zich bewust is van de factoren die hierin een overtuigende rol hebben gespeeld19 (Maio en Haddock 168). Tevens beschrijven Maio en Haddock in hun handboek verscheidene methodes voor het vatleggen van attitudes. Deze methodes zullen worden besproken in §5.2.

3.2. Relevante secundaire literatuur

De laatste jaren zijn er verscheidene onderzoeken gepubliceerd die raakvlakken hebben met mijn afstudeeronderzoek naar de invloed van kunstonderwijs op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Deze studies gebruik ik als referentiekader voor mijn eigen onderzoek.

3.2.1. CKV en attitude

Ook andere onderzoekers nemen aan dat kunstonderwijs zou kunnen bijdragen aan een attitudeverandering bij scholieren. Zo doet Marie-Louise Damen in haar proefschrift (2010) niet alleen verslag van onderzoek naar de invloed van het vak CKV op cultuurdeelname, maar ook van onderzoek naar de mogelijke invloed van het vak op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst en cultuur. Damen gaat bij het formuleren van haar hypothesen eveneens uit van het idee dat kunst- en cultuureducatie van invloed kan zijn op de attitude van leerlingen, en geeft aan dat dit zelfs één van de belangrijkste doelstellingen is die aan het vak ten grondslag liggen (Damen 26-27)20.

Zo zijn er nog enkele voorbeelden van onderzoekers die onderzoek hebben verricht naar de mogelijke invloed van kunsteducatie op de attitude van leerlingen21_{. Opvallend is dat in dergelijke}

onderzoeken veelal wordt geconcludeerd dat kunsteducatie onder de betreffende respondenten weinig of geen invloed heeft gehad op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst en cultuur (o.a. Damen 10, 19)22. In het hier genoemde proefschrift (en ook in andere studies) wordt echter geen duidelijke definitie gegeven van het begrip ‘houding’. Tevens blijft een duidelijke fundering voor de gekozen operationalisering van dit begrip buiten beschouwing. Ganzeboom en Damen meten de attitude van de betrokken scholieren door hen te laten reageren op een tiental stellingen. Door deze (ietwat summiere) methode kunnen slechts in beperkte mate conclusies worden getrokken over de attitude van de respondenten. Bovendien blijken de gekozen stellingen vrij exclusief te focussen op de cognitieve component van attitude.

Daarnaast ontbreekt in het onderzoek van Damen een heldere definitie van datgene waar het in het vak CKV om gaat: kunst (en de receptieve deelname aan kunstuitingen). In deze scriptie streef ik

Een willekeurig voorbeeld: de houding van leerlingen ten aanzien van kunst zou bijvoorbeeld beïnvloed kunnen worden door de samenstelling van de klas waarin hij kunstonderwijs krijgt aangeboden. Zit een leerling vooral met vrienden of bekenden in de klas? Of moet hij samenwerken met klasgenoten, met wie hij niet kan opschieten?

18

In relatie tot het bovenstaande voorbeeld: Een leerling zou de invloed van de klas op zijn attitude te kunnen relativeren, door zich te realiseren dat het niet om de houding van zijn klasgenoten gaat (groepsdruk), maar dat hij naar school gaat (en kunstonderwijs volgt) om zichzelf te ontwikkelen.

19

Kortom: het gaat om onderbewuste processen die kunnen leiden tot een attitudeverandering ten aanzien van kunst. Aan mij de taak om deze onbewuste zaken te meten (zie: methodologie).

20

Zie ook §3.1.2. 21

Denk onder andere aan het CKV1-Volgproject van Ganzeboom en anderen. Daarnaast formuleert ook Elma Lammers in haar recente publicatie een hypothese over het causale verband tussen productieve literatuureducatie en de houding van jongeren ten aanzien van het lezen van literatuur.

22

9 ernaar om de genoemde onduidelijkheden weg te nemen, door de sleutelbegrippen in mijn onderzoeksvraag van heldere definities te voorzien23. Ook zal een meer uitgebreide methode worden gekozen om de attitude van mijn respondenten te meten, waarin bovendien aandacht is voor de verscheidene componenten van het attitudeconcept. Op die manier hoop ik voort te kunnen bouwen op de bevindingen van de hiervoor besproken onderzoekers. Deze bevindingen zijn aanleiding voor het formuleren van een hypothese over de relatie tussen CKV en de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst, die in het volgende hoofdstuk uiteen zal worden gezet.

3.2.2. Literatuur(onderwijs) en attitude

Ook op het gebied van literatuureducatie zijn de laatste jaren enkele publicaties verschenen waarin attitude wordt onderzocht. In het onderzoek naar deze discipline binnen de kunsteducatie is men overigens al enigszins gevorderd met het implementeren van inzichten over attitude uit de sociale psychologie. Mede hierom vormen dergelijke onderzoeken een interessant referentiekader voor het onderzoek dat ik in deze scriptie presenteer. Als eerste voorbeeld wil ik verwijzen naar het onderzoek van Daniël van Bel. Hij ontwikkelde een impliciete leesattitudemeting die hij aan een tweetal tests in de onderzoekspraktijk onderwierp. Het betreft hier een exploratief onderzoek, dat naar zeggen van de onderzoeker zelf nog het nodige vervolgonderzoek vereist voor het breed kan worden toegepast. Wel geeft hij aan dat de gebruikte methode behoorlijk valide is, en dit biedt perspectieven voor een onderzoek naar attitudeverandering ten gevolge van het vak CKV.

Hierbij dient echter te worden opgemerkt dat de attitudemeting in dit onderzoek niet is gebruikt om na te gaan in hoeverre literatuureducatie heeft bijgedragen aan een veranderde leesattitude, als wel de invloed van leesattitude op leesgedrag (om precies te zijn: leesomvang). Wel geeft de onderzoeker aan dat zijn onderzoek een bijdrage zou kunnen leveren aan (onderzoek naar) leesbevordering (Van Bel 22, 126, 143-4). Hoewel dit onderzoek niets zegt over een mogelijk causaal verband tussen literatuureducatie en leesattitude, maakt het wel duidelijk dat de inzichten uit de sociale psychologie omtrent het meten van attitude toepasbaar zijn op kunstgerelateerde contexten (zie ook: methodologie).

Het onderzoek op het gebied van leesattitude dat het meeste aansluit bij mijn attitudeonderzoek is dat van Mia Stokmans (2007). Hierin gaat zij na hoe een leesbevorderingsproject invloed kan hebben op de leesattitude van de deelnemende jongeren (vgl. de invloed die kunsteducatie kan hebben op de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst). Zij geeft aan dat het moeilijk is om de invloed van een dergelijk project te meten, omdat een leerling ook andere ontwikkelingen doormaakt die parallel lopen aan het project in kwestie (denk aan onderwijs in het algemeen of ouder worden en het deel uitmaken van een peer-groep). Toch is het volgens haar niet onmogelijk om de effecten te meten. Ook geeft zij aan dat er rekening mee moet worden gehouden dat attitudes weliswaar kunnen veranderen, maar dat dit niet zonder slag of stoot, en ook niet van het ene op het andere moment gebeurt. Het betreft dus een geleidelijk proces (Stokmans 11-13). Volgens Stokmans moet een leesbevorderingstraject vooral een positieve leeservaring genereren, wil deze bijdragen aan een veranderende leesattitude. De drie dimensies die Stokmans daarin onderscheidt, zijn:

[D]e mate waarin de leerling de interventie plezierig, boeiend vond (hedonistisch oordeel); de mate waarin de leerling de interventie leerzaam vond (utilitair oordeel) [en] de mate waarin de leerling de interventie gemakkelijk vond (Stokmans 41, cursiveringen door de auteur).

Hierbij spelen vooral de eerste twee dimensies (hedonistisch en utilitair) een rol in de attitudemetingen van Stokmans. Deze auteur beroept zich in haar onderzoek eveneens op inzichten uit de sociale

10 psychologie om het attitudebegrip te omschrijven. In haar onderzoek maakt zij het onderscheid tussen globale (lees)attitude en belief-based (lees)attitude. De eerste geeft een weerspiegeling van het globale oordeel van de respondent over het attitudeobject (bij Stokmans: lezen). Het tweede type attitude is een meer uitgewerkt oordeel dat bestaat uit verscheidene specifieke opinies die men heeft ten aanzien van het attitudeobject (Stokmans 17). De globale attitude heeft dus vooral te maken met de affectieve component van attitude (gevoelens, emoties), waar de belief-based attitude vooral ingaat op het cognitieve aspect ervan (alle gedachten: “associaties, functies, implicaties en consequenties die het attitudeobject heeft voor de betreffende persoon”; Stokmans 22-23). Toch geeft Stokmans aan dat zij binnen de gebruikte attitudematen in haar onderzoek geen onderscheid maakt tussen de cognitieve en affectieve componenten van attitude, en dat zij in plaats hiervan onderscheid maakt op basis van de begrippen utilitair (‘wat leer ik ervan’) en hedonistisch (‘hoe voel je je tijdens het lezen’). De auteur meent namelijk dat “de beweegredenen en ervaren gevolgen van het lezen kunnen verwijzen naar nuttigheden en emoties”, en dat dit het onderscheid tussen affectief en cognitief arbitrair maakt (Stokmans 29-30). Ik vraag me af of dit zo is, en wat feitelijk het verschil is tussen utilitair en cognitief en tussen hedonistisch en affectief. Daarom kies ik ervoor om het onderscheid tussen de aspecten van attitude te blijven benoemen als affectief (alles wat betrekking heeft op gevoelens en emoties) en cognitief (alles wat te maken heeft met ‘beliefs’, of: gedachten).

De manier waarop Stokmans de attitude van haar respondenten heeft vastgesteld, zal verder worden toegelicht in §5.5. Haar methode is één van de mogelijke manieren om attitude te meten. Naar aanleiding van haar onderzoek concludeert Stokmans dat zelfs een kortlopend leesbevorderingsproject (zes weken) meetbaar effect heeft op de leesattitude van leerlingen. Die verandering moet volgens haar vooral gezocht worden in het plezier dat een leerling beleeft aan een project (en niet zozeer in de moeilijkheid ervan)24. Bij deze bevinding plaatst de auteur een belangrijke kanttekening: een leesbevorderingsproject kan niet bij alle leerlingen een positief effect bewerkstelligen, omdat leerlingen enerzijds van elkaar verschillen, en anderzijds omdat het verzorgen van een educatief project mensenwerk is. “Ofwel, een docent kan een interventie maken of breken” (Stokmans 163-164). Dergelijke bevindingen zijn een interessant vertrekpunt en een aanknopingspunt voor de verdere methodologische uitwerking van mijn onderzoek. Een belangrijk punt van kritiek dat ik hier wil plaatsen is dat in vele onderzoeken25, en zo ook in dit onderzoek van Stokmans, vooral wordt gedacht aan het ten positieve veranderen van de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst (of hier: het lezen van literatuur). Zou het niet evengoed mogelijk zijn dat dergelijke educatieve projecten de houding van leerlingen ten aanzien van kunst negatief beïnvloeden?

3.2.3. Andere onderwijsgebieden en attitude

Het gegeven dat er zo weinig onderzoek is verricht naar de relatie tussen kunsteducatie en de attitude van leerlingen tegenover kunst, zou te maken kunnen hebben met het complexe karakter van het concept attitude. Waarschijnlijk wordt in studies zoals die van Ganzeboom en collega’s (CKV1-Volgproject) en Damen om deze reden gekozen voor een vrij eendimensionale definitie van het begrip. Met andere woorden: een benadering waarin met name één van de drie componenten van attitude, zoals omschreven door Maio en Haddock, wordt belicht. Door hun respondenten vooral stellingen voor te leggen die betrekking hebben op de cognitieve attitudecomponent26, blijven de affectieve en

Je kunt je echter afvragen of dit plezier niet samenhangt met de moeilijkheidsgraad van het gelezen boek, en de afstemming van die complexiteit op – onder andere – de leesvaardigheid van de leerling.

25

Zoals dat van Lammers, Damen en de onderzoeksgroep van het CKV1-Volgproject. 26

11 gedragsgerelateerde aspecten van het attitudeconcept onderbelicht27. Het begrip attitude lijkt dus op het eerste gezicht ongrijpbaar.

Toch zijn er in andere wetenschapsgebieden onderzoekers die hebben getracht attitudeverandering te meten in educatieve contexten. Zo ontwikkelde de Finse onderzoeker Markku Hannula een conceptueel kader voor het begrip attitude. Ik zal hier in dit verband niet uitgebreid bij stilstaan omdat de methode die deze onderzoeker gebruikt afwijkt van de methode die ik in mijn onderzoek toepas28. Het feit dat hij een conceptueel kader ontwikkeld heeft voor het meten van attitudeverandering ten gevolge van binnenschools onderwijs, maakt echter wel duidelijk dat het mogelijk is om met inbegrip van meerdere aspecten van het attitudeconcept onderzoek te doen naar de invloed van onderwijs op attitude29.

Het is interessant om na te gaan of de theoretische kaders die voor de hiervoor genoemde onderzoeken naar attitudeverandering zijn uitgewerkt, eveneens toepasbaar zijn in een onderzoek naar attitudeverandering ten gevolge van binnenschoolse kunsteducatie. Zoals gezegd is het (ten positieve) veranderen van de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst immers één van de belangrijkste doelstellingen van het vak CKV. Maar voldoet het vak wel aan die doelstelling? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is mijn onderzoek voornamelijk gericht op het ontwikkelen van een meetinstrument, waarmee de invloed van kunsteducatie op de attitude ten aanzien van kunst kan worden bestudeerd.

Men zou kunnen vermoeden dat onderzoek naar de effecten van cultuureducatie op cultuurdeelname (zoals verricht door Ganzeboom en Damen) in verband kan worden gebracht met de gedragscomponent van de attitude ten aanzien van kunst en cultuur. Dit is echter niet het geval. De verzamelde data over cultuurparticipatie zijn immers niet gebruikt om uitspraken te doen over de houding van leerlingen tegenover cultuur, maar uitsluitend om uitspraken te doen over het effect van cultuureducatie op cultuurdeelname. Deze data worden niet meegenomen in de analyse van de houding van de respondenten, omdat attitudeverandering in deze onderzoeken als afgezonderd (mogelijk) effect van cultuureducatie wordt beschouwd (naast effecten op participatie). Kortom: er worden weliswaar uitspraken gedaan over het gedrag van de respondenten, maar niet over de relatie tussen dit gedrag en de houding van deze respondenten.

28

Hannula deed kwalitatief onderzoek door middel van participerende observatie (onderzoeker/wiskundedocent). Ik voer mijn onderzoek op grotere schaal uit met behulp van meer kwantitatieve methodes, die nader worden toegelicht bij het bespreken van mijn methodologie.

29

12

4. Hypothese

In dit onderzoek ga ik uit van een definitie waarin kunst wordt opgevat als (meta)cognitief proces. Dat wil zeggen: of iets wordt beschouwd als kunst is afhankelijk van de vraag hoe dat voor wie en onder welke omstandigheden functioneert. Kunst is een verbeeldende vorm van zelfbewustzijn, die uitdrukking vindt in een medium (i.e. het instrument of middel waarmee de kunstenaar de werkelijkheid verbeeldt). Daarom is het ervaren van kunst (receptie) een manier om kennis te maken met wereldbeelden van jezelf en anderen. Een kunstwerk stelt mensen immers in staat om de manier waarop zij de wereld ervaren te vergelijken met de ervaring van een ander (de kunstenaar). Bovendien beschikt de mens over het unieke vermogen om gedrag (en gebeurtenissen) na te bootsen (mimesis). Vormen van representatie stellen mensen in staat om te reflecteren op hun eigen denken, waarnemen en handelen. Daarom wordt mimesis in de metacognitieve theorievorming ook wel opgevat als een direct gevolg van het zelfbewustzijn van mensen (i.e. het vermogen van mensen om te reflecteren op hun eigen cognitieve processen).

Uit de doelstelling van het vak CKV30 maak ik op dat er in dit vak wordt uitgegaan van een andere, meer institutionele definitie van kunst. De culturele activiteiten die leerlingen moeten ondernemen, dienen immers eerst te worden goedgekeurd door de docent. Daarbij is het – gezien de omschreven doelstellingen – aannemelijk dat een docent zich in zijn oordeel niet baseert op de vraag of deze activiteit voor de betreffende leerling functioneert als kunst (of de leerling erdoor aan het denken wordt gezet over zijn of haar wereldbeeld: metacognitie/cultureel zelfbewustzijn). Eerder zal de docent voor zijn oordeel de vraag stellen of de zogenaamde culturele activiteit31 zelf van voldoende kwaliteit is32. De kwaliteit van een culturele activiteit kan op grond van verschillende kenmerken (van het object) worden beoordeeld: wie is de kunstenaar? Waar wordt de culturele activiteit ondernomen? Wat is het (qua genre e.d.)? Etc.

Door te zeer te focussen op de aard van het artistieke object, in plaats van het cognitieve proces dat erdoor wordt bewerkstelligd, verliest de culturele activiteit mogelijk haar waarde voor de leerling. En als dit vaak genoeg gebeurt, en hierdoor negatieve kunstervaringen worden opgedaan, acht ik het waarschijnlijk dat leerlingen door het vak CKV een negatieve houding ten aanzien van kunst ontwikkelen. Omdat het vak immers geen aansluiting vindt bij hun belevingswereld33 (hun wereldbeeld en de reflectie daarop), gaat het voor hen ‘nergens over’.

Zie §3.1.1. 31

De cultuurbezoeken die leerlingen ondernemen in het kader van CKV worden ‘culturele activiteiten’ (of ‘CA’s’) genoemd. Voorbeelden van CA’s zijn: theaterbezoek, museumbezoek en het bezichtigen van lokale monumenten (Dinsbach 13). Hoewel hier wordt gesproken van ‘activiteiten’ wordt duidelijk dat kunst in deze context vooral wordt opgevat als object, en niet zozeer als proces. Dit blijkt onder meer uit de zin: “Leerlingen moeten bij voorkeur van elk van de genoemde kunstdisciplines (beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek) actief kennis nemen, waardoor zij ervaring opdoen met een breed aanbod van culturele activiteiten” (Dinsbach 13). Hieruit wordt duidelijk dat de culturele activiteiten vooral worden geassocieerd met objecten van een bepaalde culturele of artistieke waarde (status van het object, canon). In de vakdoelstellingen wordt niet of nauwelijks ingegaan op de ervaring (vgl. cognitief proces) die deze activiteiten teweeg zouden moeten brengen. Bovendien: hoe zou een docent deze ervaring al voorafgaand aan de activiteit kunnen beoordelen?

32

Aanvankelijk (tot 2007: invoering van de vernieuwde tweede fase) werd in de eindtermen van het vak omschreven dat de ondernomen culturele activiteiten ‘van algemeen erkende kwaliteit’ dienden te zijn. Dit is een lastig begrip, en het is dan ook de vraag of scholieren hierdoor zouden kiezen voor de vormen van cultuur die de overheid in haar hoofd had toen zij zich zorgen maakte over de afnemende cultuurparticipatie onder jongeren (Damen 51). Deze eis is geschrapt, omdat de maatstaven waaraan die kwaliteit zou kunnen worden afgelezen onduidelijk waren. De SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling) schreef in een handreiking dat het begrip kwaliteit moeilijk te objectiveren valt, en dat daarom het oordeel over de kwaliteit aan de docent zou worden overgelaten. Bovendien worden leerlingen in staat geacht om bij twijfel over de kwaliteit van een culturele activiteit deze zelf te onderzoeken (Dieleman 120, 285).

33

13 Laten wij dus aannemen dat de waarde van kunst besloten ligt in het vermogen om mensen te laten reflecteren op zichzelf en hun eigen wereldbeeld, door andere wereldbeelden ervaarbaar (of: tastbaar) te maken. Als dit niet als zodanig aan de orde komt in het voor iedereen verplichte kunstonderwijs – in de vorm van CKV – kun je je afvragen of het vak zijn doel niet voorbijstreeft (‘kunsteducatie om de kunsteducatie’?).

De hypothese die aan mijn onderzoeksvraag ten grondslag ligt is dan ook als volgt opgebouwd: in binnenschoolse kunsteducatie moet rekening worden gehouden met de vraag wat voor een leerling als kunst functioneert. Hoe meer aandacht hieraan wordt geschonken, des te beter een leerling leert om keuzes te maken voor activiteiten die hem helpen bij het ontwikkelen van zijn zelfbewustzijn (het vermogen om te reflecteren op zichzelf en het eigen wereldbeeld). Goed kunstonderwijs stelt de leerling in staat om zijn zelfbewustzijn te ontwikkelen, en dit kan op zijn beurt bijdragen aan het ontwikkelen van een positieve houding ten aanzien van kunst. Omdat er bij (de doelstellingen van) het vak CKV weinig of geen aandacht is voor het voorgaande, zullen leerlingen veeleer een negatieve houding ten aanzien van kunst ontwikkelen.

Niet alleen zal door het toetsen van deze hypothese worden nagegaan of er verschillen zijn tussen respondenten die CKV volgen en leerlingen die dit niet doen. Ook zal ik nagaan of er significante verschillen zijn tussen groepen respondenten die van elkaar worden onderscheiden op basis van controlevariabelen als opleidingsniveau, geslacht, profielkeuze, het volgen van een kunstvak in de vrije ruimte, leeftijd, CKV-docent en de opvattingen van de respondenten over kunst. Aanleiding om in de data te zoeken naar mogelijke verschillen tussen groepen die van elkaar verschillen op basis van deze variabelen, is onder meer de kanttekening die Stokmans plaatste bij haar onderzoek. Zij merkte immers op dat effecten van educatie op attitude niet bij alle leerlingen gemeten kunnen worden, omdat leerlingen enerzijds van elkaar verschillen (bijvoorbeeld op basis van opleidingsniveau, leeftijd en geslacht), maar ook omdat de rol van de docent een bijdrage zou kunnen leveren aan een veranderde attitude ten aanzien van kunst. Het is dan ook mogelijk dat er verschillen bestaan tussen subgroepen in de dataset die van elkaar worden onderscheiden op basis van deze controlevariabelen.

Ook andere onderzoekers maken onderscheid tussen subgroepen in datasets34 op basis van variabelen als geslacht, leeftijd, opleidingsniveau, docent en het wel of niet volgen van kunstvakken (zie o.a. Damen)35. Ik heb ervoor gekozen om in dit onderzoek niet alleen te kijken naar voor de hand liggende controlevariabelen zoals leeftijd, docent en geslacht. In het kader van dit onderzoek is het immers uiterst relevant (en interessant) om onderscheid te maken tussen respondenten op basis van hun opvattingen over kunst. Het is moeilijk om te spreken van een eenduidig onderscheid tussen leerlingen die kunst opvatten als metacognitief proces en leerlingen die kunst opvatten als een object met een bepaalde status. Daarom zal binnen de dataverzameling onderscheid worden gemaakt tussen de variabele ‘wat is kunst?’ (vgl. institutionele theorieën, theorieën over schoonheid en dergelijke) en de variabele ‘wat doet kunst?’ (vgl. kunst als metacognitief proces: wat brengt kunst teweeg bij de recipiënt?)36.

Dat wil zeggen: onderzoekers maken enerzijds onderscheid binnen de data die zij zelf verzamelden, maar maken anderzijds ook vergelijkingen tussen hun eigen bevindingen en die van andere onderzoekers, op basis van literatuuronderzoek. Bijvoorbeeld: Damen wijdt een paragraaf in haar proefschrift aan eerder onderzoek naar de effecten van kunstvakken op cultuurparticipatie, om deze te vergelijken met haar onderzoek naar de effecten van CKV (Damen 28-30).

35

Damen maakt ook onderscheid tussen groepen respondenten op basis van variabelen als etnische achtergrond en culturele belangstelling van de ouders. Dergelijke variabelen worden niet meegenomen in mijn analyse. De respondenten zijn hierover dan ook niet ondervraagd.

36

14

5. Methodologie

5.1. Verantwoording van de gekozen onderzoeksopzet

CKV is bij uitstek de geschikte context om onderzoek te doen naar de invloed van binnenschoolse kunsteducatie op de attitude van leerlingen tegenover kunst. Alle leerlingen in het voortgezet onderwijs op havo- en vwo-niveau krijgen dit vak immers aangeboden37. Hierdoor nemen niet alleen leerlingen deel aan het vak die daarvoor zelf hebben gekozen (hetgeen mogelijk al getuigt van een positieve houding ten aanzien van kunst(educatie)), maar ook leerlingen die vanuit hun eigen interesse en persoonlijke doelstellingen niet bewust de keuze hebben gemaakt om het vak te volgen. Het vak loopt bovendien over een langere periode in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs38. De langere looptijd van het vak maakt het aannemelijk dat het vak in de loop der tijd invloed uit kan oefenen op de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst. Mede hierom is het waarschijnlijk dat deze casus geschikter is voor het vaststellen van een mogelijke invloed van kunsteducatie op de attitude van leerlingen dan (quasi)experimenteel onderzoek dat wordt uitgevoerd door middel van eenmalige, kortlopende educatieprojecten.

Mijn onderzoek naar de mogelijke invloed van het vak CKV op de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst is grofweg verdeeld in drie fases: ten eerste is gewerkt aan het theoretisch kader van dit onderzoek (zie hoofdstuk 3). Vervolgens zijn oud-leerlingen van de onderzoeksschool geïnterviewd over hun beleving van het vak CKV en hun houding ten aanzien van kunst, en ten slotte hebben de huidige leerlingen (met en zonder CKV) van de onderzoeksschool een vragenlijst ingevuld waarin hun houding ten aanzien van kunst werd bevraagd. De eerste fase van het onderzoek betreft dus een theoretische fase, waar de tweede en derde fase van mijn onderzoek veeleer gestoeld zijn op empirische gegevens (die verzameld zijn met behulp van kwalitatieve en kwantitatieve methodes).

Om een gefundeerd antwoord te kunnen geven op mijn onderzoeksvraag zou een longitudinaal onderzoeksdesign vanzelfsprekend het meest geschikt zijn. De onderzoeker zou er in dat geval voor kiezen om een meetmoment te laten plaatsvinden in de onderzoeksgroep (scholieren) voordat deze in aanraking komt met de onderzoeksvariabele (CKV), en een meting hierna. Door de resultaten van deze voor- en nameting met elkaar te vergelijken, zou het in dat geval mogelijk zijn om conclusies te formuleren over de invloed van de onafhankelijke variabele CKV op de afhankelijke variabele attitude ten aanzien van kunst. Het tijdsbestek dat ik tot mijn beschikking heb voor het uitvoeren van dit onderzoek is echter te kort om deze methode toe te passen.

Wat wel binnen mijn mogelijkheden voor deze scriptie ligt, is om een onderzoeksdesign te hanteren waarin een onderzoeksgroep (leerlingen met CKV) wordt vergeleken met een controlegroep (leerlingen zonder CKV). In een dergelijke onderzoeksopzet is het wenselijk (zo niet vereist) om de controlegroep(en) in het onderzoek zo veel als mogelijk gelijk te laten zijn aan de onderzoeksgroep. Idealiter zou een onderzoeker dus de gegevens over een havo4-klas met CKV moeten vergelijken met een (vergelijkbare) havo4-klas zonder CKV. Vanwege het verplichte karakter van dit schoolvak is deze selectie van controlegroepen echter onmogelijk. Voor dit onderzoek heb ik er dan ook voor gekozen om de controlegroepen samen te stellen uit leerlingen die (nog) geen CKV volgen.

Als onderzoeksgroep selecteerde ik alle havo4- en vwo4-leerlingen met CKV op de geselecteerde school (Lauwers College, locatie Buitenpost), die aan het einde van hun één jaar durende CKV-loopbaan staan. Als controlegroepen werden op dezelfde school leerlingen zonder CKV geselecteerd (een havo3-klas, een vwo3-havo3-klas, en de KCV-klas). Op die manier blijven de kenmerken van de controlegroepen

De variant CKV-vmbo en KCV (gymnasium) zullen binnen dit onderzoek buiten beschouwing blijven. 38

15 zoveel als mogelijk gelijk aan die van de onderzoeksgroep: deze respondenten volgen hun opleiding op dezelfde school, op dezelfde opleidingsniveaus (havo en vwo) en hebben ongeveer dezelfde leeftijd. Ik ben mij er terdege van bewust dat ik met het gekozen onderzoeksontwerp geen ‘harde’ conclusies kan formuleren over de mogelijke relatie tussen het volgen van het vak CKV en de attitude van leerlingen ten aanzien van kunst. Wel stel ik mijzelf met dit onderzoek ten doel om een instrument te ontwerpen waarmee in elk geval een indicatie kan worden gegeven van een mogelijk verband. Om dit meetinstrument te kunnen ontwerpen heb ik gebruikgemaakt van inzichten uit de sociale psychologie (zie ook §3.1.3 en §3.2).

5.2. Attitudemetingen

In de sociale psychologie onderscheidt men twee soorten attitudemetingen. Enerzijds kan attitude worden gemeten op een directe, ofwel expliciete manier. Anderzijds bestaat de mogelijkheid om attitude op indirecte wijze, ofwel impliciet, vast te leggen. Vanzelfsprekend heeft elk van beide meetmethoden plus- en minpunten. Wel is duidelijk dat impliciete methodes door hun indirecte benadering een goede aanvulling kunnen zijn op metingen door middel van expliciete methodes. Wanneer respondenten direct naar hun attitude worden gevraagd (bijvoorbeeld door gebruik te maken van een semantische differentiaal), moet dan ook rekening worden gehouden met de mogelijkheid dat de antwoorden sociaal wenselijk zijn ingevuld. Dat risico wordt verminderd door de expliciete meting aan te vullen met een impliciete meting (waarbij respondenten bijvoorbeeld worden gevraagd om te reageren op plaatjes die te maken hebben met het attitudeobject; Maio en Haddock 11-22).

Impliciete attitudemetingen kunnen dus een andere (en waarschijnlijk meer

waarheidsgetrouwe) weergave geven van de houding van respondenten, dan expliciete meetmethodes. Maio en Haddock pleiten er dan ook voor om beide vormen van attitudemetingen toe te passen in een attitudeonderzoek. Bovendien zijn impliciete meetwijzen bij uitstek geschikt om onbewuste aspecten van een houding te duiden. Het zou immers zo kunnen zijn dat bepaalde informatie over het attitudeobject (in dit geval kunst) niet wordt geloofd door de respondent, maar dat deze informatie toch – zij het niet op een bewust niveau – mede vormgeeft aan de houding van deze persoon ten aanzien van kunst. De informatie maakt immers deel uit van de kennis (cognitieve component) die een respondent heeft over een attitudeobject. Dergelijke onbewuste informatie over de houding van respondenten kan alleen worden aangetoond door middel van een impliciete attitudemeting (Maio en Haddock 23, 108-109).

Beide soorten attitudemetingen zijn gebruikt in onderzoeken naar leesattitude. Van Bel ontwikkelde een impliciete attitudemeting om de leeshouding van zijn respondenten te meten, die uitgaat van de zogenaamde Affective Priming Procedure. Dit is een methode waarbij respondenten een aantal termen of afbeeldingen (primes) te zien krijgen, en moeten aangeven of deze primes bij hen een positief of negatief gevoel oproepen. De reactiesnelheid van respondenten zegt iets over hun houding ten aanzien van het attitudeobject dat in de vorm van primes aan hen is getoond (Van Bel 36-41; 78-88). Daarnaast gebruikt onder andere Stokmans een expliciete meting met semantische differentialen en Likertschalen om haar respondenten te ondervragen over hun leesattitude (Stokmans 14, 26-32, 175-193).

16 beperk mij in dit onderzoek dan ook tot het direct vastleggen van de houding van mijn respondenten door middel van een vragenlijst met semantische differentialen en Likertschalen. Meer hierover in §5.5. 5.3. Selectie van de respondenten

Het is een bewuste keuze geweest om in mijn onderzoek leerlingen te selecteren als respondenten, en niet het CKV-onderwijs zelf te onderzoeken. Omdat ik wil achterhalen welke invloed CKV mogelijkerwijs heeft op de attitude van leerlingen, en attitude een subjectief gegeven is, is het voor de beantwoording van mijn onderzoeksvraag onnodig om bijvoorbeeld CKV-lessen te observeren. De eerste stap die dus gezet moest worden voordat ik het empirische deel van mijn onderzoek zou kunnen uitvoeren, was het benaderen van een school die open zou staan voor deelname van haar leerlingen aan mijn onderzoek. Ik heb gekozen voor het Lauwers College in Buitenpost. De keuze voor deze school is puur gebaseerd op praktische motieven: niet alleen heb ik zelf op deze school gezeten, ook heb ik er naschoolse activiteiten verzorgd. Hierdoor waren de lijnen met de contactpersonen op de school al kort.

Nadat de contactpersonen op het Lauwers College akkoord waren gegaan met het verzoek om mijn onderzoek op deze school uit te voeren, ben ik op zoek gegaan naar oud-leerlingen die ik (voor de tweede fase van mijn onderzoek) kon interviewen over hun ervaringen met het vak CKV, en hun houding ten aanzien van kunst. Deze respondenten zijn eveneens geselecteerd op basis van praktische motieven. Ik heb een mailing gestuurd naar alle oud-leerlingen van de school van wie ik zelf nog e-mailadressen tot mijn beschikking had (uit de tijd dat ik hier zelf nog op school zat). Omdat ik in een gymnasiumklas zat, en dus zelf geen CKV heb gevolgd, heb ik ook dankbaar gebruik kunnen maken van een sneeuwbalmethode om respondenten te werven. Dat wil zeggen: ik heb respondenten die gereageerd hebben op mijn e-mail gevraagd of zij nog suggesties hadden voor andere potentiële respondenten die ik zou kunnen benaderen. Op deze manier heb ik zes respondenten geselecteerd voor de kwalitatieve interviews die qua geslacht, opleidingsniveau (havo en vwo) en profiel van elkaar verschilden. Het bleek moeilijker om op korte termijn voldoende spreiding aan te brengen tussen mijn respondenten op grond van afstudeerjaar. Op één respondent na (die ‘afstudeerde’ in 2004) rondden allen hun middelbare schoolperiode af in 200639.

Zoals ik eerder in dit verslag schreef, werden de respondenten voor het kwantitatieve deel van mijn onderzoek per klas geselecteerd. De onderzoeksgroep bestaat uit alle havo4- en vwo4-leerlingen met CKV die aan het einde van hun CKV-jaar zijn aangekomen. Als controlegroepen werden op dezelfde school leerlingen zonder CKV geselecteerd, waarvan één havo3-klas, één vwo3- klas en één KCV-klas (gymnasium 4).

5.4. Kwalitatieve interviews met oud-leerlingen

Na het uitwerken van het theoretisch kader voor mijn onderzoek, en na het benaderen van mijn onderzoeksschool, het Lauwers College te Buitenpost, heb ik allereerst zes ex-leerlingen van deze school geïnterviewd. In deze vraaggesprekken heb ik achterhaald wat mijn respondenten van CKV vonden, en wat zij naar eigen zeggen van het vak hebben geleerd. Dit om te achterhalen of er mogelijk een verband bestaat tussen het volgen van het vak en de houding ten aanzien van kunst, en zo ja: wat de aard van dit verband is. De groepsinterviews die Hannula afnam bij de leerlingen die hij wiskundeles gaf, hebben als voorbeeld gediend voor de interviewvragen en de manier waarop de antwoorden van mijn respondenten konden worden geïnterpreteerd40.

Hier volgt een overzicht van de respondenten, waarbij de Informatie geordend naar respectievelijk: naam, geslacht, profiel, opleidingsniveau en afstudeerjaar. Respondent 1: Sanne Lyske (v), cultuur en maatschappij, havo, 2006. Respondent 2: René (m), cultuur en maatschappij, vwo, 2006. Respondent 3: Herbert (m), natuur en techniek, vwo, 2006. Respondent 4: Anna (v), natuur en gezondheid, havo, 2004. Respondent 5: Jan (m), economie en maatschappij, havo, 2006. Respondent 6: Tetje (v), natuur en gezondheid, vwo, 2006.

40

17 De kwalitatieve interviews met oud-leerlingen hadden tot doel om mijn theoretisch kader verder te specificeren (om na te gaan of de hiervoor omschreven theorieën overeenstemmen met de praktijk van mijn eigen onderzoek). Hierdoor vormden de vraaggesprekken een goed vertrekpunt voor het uitwerken van de vragenlijst voor de volgende (kwantitatieve) onderzoeksfase. Door het voeren van deze vraaggesprekken heb ik een genuanceerder beeld gekregen van de onderzoekscontext, en de door mij geformuleerde hypothese. Op grond van deze hypothese vermoedde ik immers dat uit de vraaggesprekken naar voren zou komen dat de attitude van mijn respondenten negatiever geworden zou zijn na het volgen van CKV. Of dat, wanneer er sprake zou zijn van een andersoortige attitudeverandering, dit veeleer te danken zou zijn aan factoren die niet zozeer te maken hebben met de vorm of inhoud van het vak, maar bijvoorbeeld met de houding van de docent ten aanzien van kunst. Nadere bestudering van de interviews heeft duidelijk gemaakt dat het ontwikkelen van een houding ten aanzien van kunst een veelomvattend proces is. Vrijwel alle respondenten gaven aan dat de invloed van het vak op hun houding ten aanzien van kunst neutraal is geweest. Dat wil zeggen: zij hebben niet het idee dat het vak expliciet een bijdrage heeft geleverd aan de attitudevorming ten aanzien van kunst. Wel merkt een deel van de ondervraagde oud-leerlingen op dat het wat hen betreft ook mogelijk is dat het vak een negatieve invloed zou kunnen hebben op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Die negatieve invloed heeft wat hen betreft te maken met het verplichte karakter van culturele activiteiten in het kader van CKV. Mijn eerste respondent, Sanne Lyske, zegt daarover: ”Het zou ook in een bepaalde zin een negatieve invloed gekregen... Omdat je kunst en cultuur gaat koppelen aan moeten. Aan, nou ja… We moeten naar een museum, want dat is echt zo… blugh… […] Ik denk dat als het zo, dat het niet heel veel bijdraagt in die zin”. Bovendien geven vijf van de zes respondenten aan dat hun houding ten aanzien van kunst wel ten positieve is veranderd, maar dat dit niet is gekomen door het vak CKV. Volgens deze respondenten is hun houding veranderd na het afronden van het vak, of zelfs na het afronden van hun opleiding in het voortgezet onderwijs. Vier van hen geven aan dat deze verandering vooral te danken is aan het ‘ouder worden’. Zij geven aan dat zij met het verstrijken van de jaren meer waardering hebben gekregen voor datgene wat zij omschrijven als kunst. Tetje benoemt dit proces van ouder worden ook met de term ‘levenswijsheid’. Anna was de enige die aangaf dat haar houding ten aanzien van kunst niet is veranderd tijdens of na CKV. Die houding was al positief, en dat is naar haar idee niet veranderd sinds zij het vak heeft gevolgd.

5.5. Ontwerp vragenlijst en pilotfase

Naar aanleiding van de hiervoor beschreven interviews heb ik een vragenlijst ontworpen waarmee ik op grotere schaal zou kunnen onderzoeken hoe mijn respondenten (met en zonder CKV) tegen kunst aankijken. Door een vergelijking van de enquêteresultaten van de CKV-groep met die van de niet-CKV-groepen, is het mogelijk om een indicatie te geven van de invloed van het vak CKV op de houding van leerlingen ten aanzien van kunst. Door middel van deze vragenlijst worden zowel de globale attitude ten aanzien van kunst, als de belief-based attitude hiertegenover gemeten. In deel B van de vragenlijst wordt de globale attitude van mijn respondenten aan de orde gesteld, in het C-deel wordt de belief-based attitude gemeten (zie §3.2.2; Stokmans 30-32).

De bruikbaarheid van de vragenlijst voor de expliciete attitudemeting is getoetst in een pilotfase41. De leerlingen van klas H4C van CSG Comenius (locatie Mariënburg te Leeuwarden) hebben zich bereid getoond om mijn vragenlijst in te vullen en de lijst vervolgens van commentaar te voorzien. De pilotfase is in dit onderzoek aangebracht om na te gaan of de vragenlijst werkt. Bijvoorbeeld: zijn de vragen in de lijst duidelijk verwoord en begrijpelijk voor de respondenten? Daarnaast is aan de respondenten in deze fase gevraagd wat zij vinden van de opmaak van de vragenlijst, en of dit volgens hen invloed heeft op de manier waarop zij de lijst hebben ingevuld. Ook is aan de respondenten